Содержание: изучение способностей школьников основа профориентации

Вид материала

Документы

Содержание Профильная школа: опыт норвежских коллег «основные принципы реализации концепции

Подобный материал:

• Т. М. Романова моу-сош №58 г. Тула, 85.58kb.
• Пучко Марины Николаевны Стаж работы : 25 года Тема: Развитие творческих способностей, 217.94kb.
• Исследование методов и методик развития математических способностей младших школьников, 724.06kb.
• Методические рекомендации по оформлению кабинета и уголка по профориентации Москва, 459.84kb.
• Задачи: Собрать материал о случаях проявления математических способностей в раннем, 162.92kb.
• Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников, 484.82kb.
• Программа курса по выбору для учащихся учреждений, обеспечивающих получение, 83.06kb.
• Исследование ученых показывают, что занятие рисованием в детстве положительно влияет, 691.28kb.
• Проблема развития творческих способностей в начальной школе стоит чрезвычайно остро, 117.54kb.
• Анализ Профориентационной работы моу сош №19 с углублённым изучением отдельных предметов, 19.95kb.

«О профильном обучении в общеобразовательной школе» [19.03.2004]



Одним из важнейших элементов обучения и воспитания является предоставление возможности каждому индивидууму развиваться наиболее оптимально с точки зрения его внутренних задатков. При этом следует понимать, что есть запросы учащегося и есть запросы общества. Поэтому, с одной стороны, существенным являются именно задатки индивидуума, то есть способности, желания, настрой, запросы (в той или иной степени) и т.д., а с другой стороны, нельзя отбрасывать потребности сообщества, региона, страны, общемировые тенденции развития.

Профильное обучение на современном этапе является очередным шагом в развитии российского образования. Основные принципы профильного образования заложены в “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года”, где, в частности, сказано следующее:

“…будет отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах, ориентированная на индивидуализацию обучения. <…>
Базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. <…>
В целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планируется:
… разработать и ввести в действие государственные образовательные стандарты общего образования и вариативный базисный учебный план, позволяющий учитывать особенности регионов и возможности общеобразовательных учреждений;
… обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных стандартов – на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ;
… отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;
… улучшить профессиональную ориентацию и трудовое обучение, обеспечить всеобщую компьютерную грамотность;
… создать в системе профессиональной ориентации условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии;
… обеспечить в рамках федеральной целевой программы “Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)” развитие дистанционного образования и др.;
… обеспечить государственную поддержку школ для одаренных детей;
… создать независимую от органов управления образованием государственную систему оценки качества образования, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности” (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.)
Прежде чем характеризовать те или иные варианты направлений и форм профилизации, попытаемся понять, почему именно профилизация является необходимым элементом модернизации школьного образования.

Если рассматривать развитие системы образования за последние пятьдесят лет, то можно выделить несколько основных моментов.
1) В середине XX столетия изучение дополнительного материала проводилось, как правило, в качестве элемента досуга, то есть в рамках кружковой работы в школе во внеучебное время. Эта деятельность не требовала пересмотра действующих программ и учебных планов.

2) В конце пятидесятых годов в общеобразовательных школах было разрешено проводить дополнительные занятия по отдельным предметам. В основном, эти дополнительные занятия проводились в двух видах: помощь отстающим и подготовка к экзаменам. Следует отметить, что и эта деятельность не требовала пересмотра программ и учебных планов.

3) В 1958-59 учебном году Академией педагогических наук была разработана и введена в практику 710 средней школы Москвы система дифференцированного обучения по четырем направлениям (отделениям): физико-техническому, химико-техническому, биолого-агрономическому и гуманитарному. Это был первый за ряд лет опыт уточнения действующих программ и учебных планов (имеется ввиду определенное отклонение от фиксированных государственных программ и учебных планов).

4) В 1962-63 учебном году Сибирское отделение Академии наук разработало систему и организовало Новосибирскую среднюю специализированную школу-интернат физико-математического и химико-биологического профиля (известную впоследствии как Новосибирская физико-математическая школа имени академика М.А. Лаврентьева, который организовал ее под свою личную ответственность, не дожидаясь правительственных решений).

5) В 1963-64 учебном году в соответствии с постановлением Совета Министров СССР были официально организованы специализированные школы-интернаты физико-математического и химико-биологического профиля при Ленинградском, Московском и Новосибирском государственных университетах (и на Украине при Киевском государственном университете). В этих школах формирование учебных планов и программ было поручено не Министерству просвещения, а Министерству высшего и среднего и специального образования, которое перепоручило это дело соответствующим государственным университетам. В результате каждый из названных университетов пошел по своему независимому пути: в Москве сложилась своя система обучения, в Ленинграде – несколько иная, в Новосибирске – третья (по порядку, но не по значимости, так как каждая из систем имеет вполне определенные преимущества).

6) Опыт действующих школ, указанных выше, был активно задействован. В разных городах стали появляться физико-математические школы и классы, классы со специализацией по иностранным языкам – наиболее распространенная форма профилизации.
При этом основная программа оставалась практически неизменной, поэтому всеми правдами и неправдами вводились дополнительные часы по соответствующему профилю.
В результате к концу восьмидесятых годов стало понятно, что так дальше дело продолжаться не может, так как экстенсивный путь развития общеобразовательной школы исчерпал свои ресурсы в различных смыслах: добавление учебного материала к неизменным государственным учебным планам и программам приводило к необоснованным перегрузкам учащихся, создавало проблемы как органам управления образования, так и в самих школах.

7) В 1987 г. на высоком руководящем уровне (состоялся Пленум ЦК КПСС) было принято решение о возможности дифференциации обучения по всей стране. К этому времени стало ясно, что обучение в Магадане и в Рязани должны отличаться хотя бы потому, что климат существенно различен, условия жизни разные, не говоря уже о различиях в обучении в больших городах и малонаселенных пунктах. Это кардинальное решение способствовало массовому появлению гимназий, лицеев и т.д. Возможности изменения учебного плана и программы обучения, казалось бы, способствовали решению всех проблем организации профильности образования.

Но возникла естественная проблема – отсутствие достаточного количества преподавателей, поскольку профильность в старом смысле предполагала очень высокий уровень преподавателей, обеспечивающих профильную подготовку.
Вторая проблема связана с возможностью поступления в вузы. Здесь дело, по-видимому, еще и в том, что поступление в вуз практически гарантирует освобождение от службы в армии или позволяет получить определенную отсрочку. В результате практически половина выпускников «рвется» поступить в вузы во что бы то ни стало. Это приводит к развитию репетиторства, огромным перегрузкам учащихся (особенно юношей).

В качестве следствия получаем, что развитие профильности, как правило, трансформируется в подготовку поступления в вуз. И вместо того, чтобы действительно пытаться понять, что из себя представляет та или иная специальность, зачастую школьники выбирают предметы, которые им нужны для поступления на ту или иную специальность (а иногда просто в вуз, неважно на какую специальность).

И, наконец, в последние годы отсутствие финансовых возможностей как у родителей учащихся, так и в самих школах привело к значительному снижению возможностей получать учебную информацию посредством использования книг и учебных пособий. В результате образуется информационный «голод» - это третья проблема развития профильного образования. Эту проблему можно было бы поставить и на первое место, но суть-то все-таки в ее наличии.
8) Отметим еще один этап. В начале 90-х годов в России получило развитие формирование личностно ориентированных учебных планов.

Заметим, что «… два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие сущностных качеств их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними. Форма разрешения противоречия определяет линию развития личности».
Одним из вариантов реализации индивидуального развития является личностно ориентированный план обучения, под которым подразумевается совокупность, включающая, в частности, индивидуальный учебный план, методическую поддержку этого учебного плана, создание условий реализации соответствующего плана. При этом подразумевается, что изучаемый материал имеет примерно один и тот же уровень сложности для восприятия. Таким образом, происходит как бы специализация учащегося. Например, из европейских языков для изучения выбирается один или несколько, из естественнонаучных дисциплин - физики, химии, биологии - выбирается также несколько, но не обязательно все предлагаемые.

Вариантом реализации индивидуального развития также является многоуровневый подход к обучению, при котором изучаемый материал расклассифицирован по уровням сложности для определенных категорий учащихся и каждый учащийся выбирает (возможно, после надлежащих консультаций) подходящий уровень, который наиболее устраивает этого учащегося. Так появляются группы с углубленным изучением того или иного предмета. В этом случае учащийся обязан изучать все предлагаемые предметы, но может выбрать для себя подходящий уровень изучения.

При реализации многоуровневого обучения возможны следующие варианты разбиения учащихся на группы: 1) по заданному предмету формируются группы соответствующего уровня; 2) по заданному предмету такие группы не формируются, но преподавание одновременно ведется на разных уровнях. Каждый выбранный вариант многоуровневого обучения имеет свою специфику и требует отдельного рассмотрения: принцип деления на группы по уровню, в определенном смысле, более удобен для преподавателя, но как бы «дискредитирует» учащихся. Многоуровневое обучение, проводимое в одной и той же группе, создает вполне определенные трудности для преподавателя, так как учитель должен очень внимательно переключаться с уровня на уровень и это создает дополнительное нервное напряжение для преподавателя, но такое обучение имеет и ряд преимуществ: с одной стороны, обучающиеся по программе более низкого уровня всегда имеют возможность подключаться к работе на более высоком уровне, а с другой стороны обучающимся по более высокому уровню программы бывает полезно повторить «азы» именно для более глубокого понимания и усвоения основ изучаемого предмета.

Заметим, что при таком подходе возможны требования изучения нескольких предметов на одном уровне, а других дисциплин на иных уровнях. При этом может быть установлен «вес» предметов, вес трудности предметов. Например, если школа имеет спортивную ориентированность, то, очевидно, что наличие спортивных разрядов выводит учащегося в лидирующую группу обучающихся. Такая же в точности ситуация имеет место для учащегося музыкальной школы, победившего на подходящем конкурсе. Здесь проявление ранней специализации является залогом будущих успехов и достижений учащихся.

Однако трудно требовать от одного и того же человека быть заслуженным мастером спорта по волейболу или боксу и одновременно пианистом или баянистом высшей квалификации. Это соображение приводит нас к мысли, что необходимо, по крайней мере, разбивать предметы на совокупности, вхождение в которые определяется подходящими признаками. Например, известно, что человек, умеющий достаточно хорошо играть в командный вид спорта, очень легко осваивает новые командные игровые виды. Аналогично, если человек достаточно хорошо усвоил физику или химию, то ему достаточно легко дается изучение наук о земле и т.д.

Еще одним из вариантов развития индивидуальности является учет психологических особенностей учащихся. Известно, что, условно говоря, люди делятся на «левополушарных» и «правополушарных», то есть на тех, кто лучше воспринимает образное изложение, и тех, кто предпочитает символьное изложение. При таком подходе вполне возможно искать для каждого учащегося наиболее удобный для него вариант изложения материала, делая основные акценты именно на тех подходах, которые наиболее близки для каждого конкретного учащегося.

9) Рассмотрим теперь зарубежный опыт, в первую очередь два различных подхода – один, принятый в США, другой – в Австрии и Германии.
Профильное обучение в США осуществляется, как правило, в рамках четырех последних классов двенадцатилетней школы. В отдельных случаях учащиеся, закончив государственные школы, дополнительно поступают на год-два в частные школы, с целью получить рекомендацию учителей и руководства этих школ, чтобы иметь возможность поступить в престижные университеты. Примером такой частной школы может служить Академия Филлипса, школа, выпускником которой является Дж. Буш (старший). Школа предоставляет несколько десятков профилей по самым различным дисциплинам и специальностям: балет, пение, математика, естественные науки, экономика, информатика (computer science) и многие другие. Заметим, что обучение в американских университетах существенно отличается от российского, поскольку первые четыре года – получение бакалаврской подготовки - не предполагает овладение специальностью, а имеет в виду лишь глубокое ознакомление с направлением как таковым.

Рассмотрим теперь австро-германский опыт. Кратко его можно было сформулировать так: если хочешь поступить в университет, то необходимо закончить гимназию, после которой формально выпускник имеет право без экзаменов поступать в вуз. Здесь нет широкой профильной подготовки в американском смысле, так как гимназии дают классическое образование, хотя и здесь имеет место профильность: гуманитарные науки, социальные науки и математико-технологические науки.

Таким образом, существует две постановки проблемы – организация профилей обучения в широком смысле и профилей в узком смысле.
Вернемся теперь к отечественному опыту – опыту создания физико-математических школ, в которых не только была организована профильность обучения, но осуществляется попытка подготовки исследователей, начиная со школьной скамьи.

Первоначально были приняты достаточно простые решения: уменьшено преподавание гуманитарных дисциплин, преподавание математики носило смешанный характер – нечто между первым курсом мехмата и школой. Это приводило даже к тому, что ряд выпускников были приняты сразу на второй курс университета, с зачетом курсов, прослушанных в школе.
Однако в дальнейшем от такого подхода отказались, предпочитая не зачет курсов, а прием экзаменов по полной программе университета, так сказать, экстерном.

От этого принципа впоследствии также отказались, считая, что в экстернате нет особой необходимости. Затем на протяжении ряда лет предпочтение отдавалось не столько углубленной подготовке, сколько подготовке к вступительным экзаменам в университет.
В результате анализа 25-летнего периода выявились вопросы и проблемы, которые вновь потребовали решения на уровне правительства: во-первых, стало ясно, что разрыв принадлежности различным министерствам и отсутствие единого руководства университета и школы приводит к возникновению различных организационных проблем. Во-вторых, понадобилось более четко определить систему отбора учащихся, в третьих, уточнить основополагающие цели специализированной подготовки, и, в-четвертых, стало ясно, что наработанный за четверть века методический, экспериментальный и практический материал требует научной обработки и дальнейшего развития.

Одним из важнейших принципов развития специализированного образования, естественно, является углубленное изучение профильных предметов.
Однако не менее важным оказывается и принцип интеграции дисциплин. Так появились специальные курсы, в которых используются знания нескольких дисциплин: например, различные курсы, использующие компьютеры как средства вычислительной техники в конкретных областях – физике, химии, математике. Или курсы, для усвоения которых необходимы знания не только вопросов из курса информатики, математики, но и химии: к таким курсам можно отнести молекулярную биологию и так далее. К вопросам интеграции примыкает имеющий самостоятельный интерес вопрос о междисциплинарных связях. Учитывая углубленность обучения по профильным предметам, необходимо избегать ненужного дублирования. В то же время необходимо сохранить концентричность изучения материала. Одновременное выполнение этих внешне выглядящих весьма противоречиво принципов позволяет создать гибкую систему учебных курсов.
Как профильное, так и специализированное образование не отменяет единого общеобразовательного подхода, развивает его, поскольку естественным образом приводит к пониманию необходимости определения минимумов знаний по непрофильным предметам: «…переход школ на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных предметов и объемов изучения последних, выбор учебных программ, введение альтернативных учебников, свобода учителей в отборе содержания учебного материала и методов его преподнесения, многоуровневое и дифференцированное обучение, создание новых технологий обучения и тому подобное – все это потребовало заботы о сохранении базового единства образовательного пространства, заботы о получении школьниками необходимого минимума в изучении дисциплин, особенно при изучении предметов федерального компонента учебных планов» .
Заметим в этой связи, что в изучении одной и той же дисциплины минимумов может быть несколько.

Отметим, что и при профильной подготовке возможны самые различные варианты профильной подготовки по одному и тому же предмету: при изучении физики может быть больше вопросов, связанных с механикой, может быть, с оптикой, а возможно, с электричеством и так далее. Но все разделы на очень высоком уровне вряд ли есть возможность усвоить всем учащимся. Однако дух физики, как науки, изучающей вполне определенные законы и явления природы, можно изложить самыми различными способами. Это также относится и к другим естественным дисциплинам.

Опыт работы физико-математических школ приводит к несколько неожиданным выводам: оказывается, можно вполне успешно обучаться в одном и том же классе, в одной и той же группе, и при этом получать знания по различным профилям. Вопрос, так сказать, только в «технике», а точнее, в технологии получения этих знаний.

Еще один аспект. Заочные школы, существующие при ряде ведущих вузов страны: МИФИ, МФТИ, СпбГУ, НГУ, а также при Российской академии образования, в течение нескольких десятков лет осуществляют профильную ориентацию школьников: в программе этих школ нет повтора обычного материала, иногда излагаемый материал выходит за рамки стандартной программы: как, например, принцип математической индукции – в математике. Однако эти заочные школы осуществляют не просто подготовку для поступления – формально это не так, да это и невозможно – подготовить для поступления в МФТИ за 6-8 заданий. Но происходит самое главное: учащиеся могут почувствовать «дух» соответствующих предметов, могут оценить, нравится или нет выбираемый профиль.

В то же время одним из вариантов решения практически всех сформулированных выше проблем, безусловно, может служить развитие новых информационных технологий и развитие средств телекоммуникации. Мы не будем останавливаться на всех аспектах. Нас сейчас интересует вопрос использования всех этих средств для развития дистанционного развития профильного образования.
Частично все эти три проблемы в той или иной степени пытаются решить заочные школы.

Остановимся на терминологии. Заочные школы не являются школами в обычном смысле: выпускники этих школ не получают аттестатов – это один из элементов дополнительного образования. Единой системы здесь нет, хотя по России в этих заочных школах обучаются несколько десятков тысяч учащихся.
Новым элементом может служить развитие этих заочных школ при помощи системы сети Интернет.

Возможны различные варианты, но существенным является то, что к системе общеобразовательной школы подключаются вузы. Это, возможно, очно-заочная система, существующая в Санкт-Петербургском государственном университете: ребятам высылаются задания, они проверяются, а затем преподаватели университета приезжают в определенные места, где читают лекции, дают консультации и т.д. Это, возможно, система «Коллективный ученик», действующая в Новосибирском государственном университете: по заданиям заочной школы организуются кружки под руководством учителей школ, учащиеся присылают в университет решения, их проверяют преподаватели университета, а потом несколько сотен человек приглашаются в летнюю физико-математическую и химическую школу, где преподаватели убеждаются на занятиях, контрольных и олимпиадах, что учащиеся действительно имеют уровень, показанный ими в письменных ответах на задания заочной школы.

Кстати, и сами летние или каникулярные школы могли бы выполнять роль определенной профилизации или предпрофилизации.
И здесь есть одна проблема, которую может решить только Министерство образования РФ. Вопрос стоит об оценках в аттестате. Как можно совместить очную школу с заочной, с дистанционной, летней, каникулярной? Какие возможны единые сертификаты? И т.д.

Приведем ряд шагов, которые осуществляются или могут быть осуществлены в ближайшее время:
1. Включение регионов в работу по программе ведущих заочных школ (ЗШ) в эксперимент по профильному обучению и эксперимент по реструктуризации образования.
2. Масштабное распространение информации о формах и способах работы заочных школ (через спутниковую трансляцию, посредством публикаций в педагогических СМИ.
3. Привлечение к пилотному проекту целевое финансирование, включая:
4. Массовое обучение школьников по программе «Коллективный ученик», начиная с января 2004 г.
5. Обучение лучших учеников (от 50 человек до 150) в летней школе при НГУ за счет финансирования регионов.
6. Обучение учителей (10 чел.), наиболее эффективно работающих по этой программе, на курсах повышения квалификации в головном Московском центре Федерации Интернет-образования (ФИО) по специальной программе.
7. Эксперимент по интеграции систем дополнительного и общего образования (на уровне учебных пособий и учебников и методических пособий, а также фрагментарного использования лучших электронных разработок на электронных носителях).
8. Разработка системы сравнительного анализа и контроля итогов предлагаемого вида обучения: контроль учителем в школе, контроль преподавателем в заочной школе, контроль за уровнем развития и приобретением навыков в летней школе.
9. Разработка системы отбора учащихся для перевода на индивидуальное углубленное обучение (углубленное профильное), включая активацию персональной ответственности педагога школы и уровня доверия преподавателю.
10. Повышение квалификации преподавателей через ФИО.
11. Рекомендации региональных органов управления образованием.
12. Юридическая нормативная база: запрос на документы рабочей группы для ознакомления директорами ведущих заочных школ и введение по согласованию в рабочую группу нескольких руководителей ЗШ, наиболее опытных в юридическом аспекте.
13. Механизм оплаты труда учителей, например, через механизмы, изложенные в пункте 1, или по другим схемам.
14. Обучение в системе заочных школ расширяет базу олимпиадного движения и должно быть с ним неразрывно связано.
15. Легитимность внесения итогов обучения в лицензированной заочной школе на основании выдаваемого свидетельства в заочной школе в аттестат со следующей формулировкой: прослушал курс ЗШ по предмету с оценкой (зачет, дифференцированный зачет (3-4-5).
16. Организация рекламной компании данного эксперимента с целью расширения регионов и отдельных школ (потенциал ФИО, ФПРО, информационный центр Минобразования, педагогические СМИ, образовательные теле- и радио программы).
17. Организация контактов преподавателей заочных школ с учениками на селе посредством спутниковой трансляции. Финансирование в рамках эксперимента (см. пункт 1).
18. Анализ современного состояния ведущих заочных школ РФ позволяет констатировать, что заочные школы сохранили свой потенциал по профориентации и подготовки квалифицированных студентов и базового контингента исследователей при вузах, в которых они работают; способствуют повышению образовательного уровня абитуриентов, а значит и выпускников вузов; демонстрируют абсолютную совместимость с любым общеобразовательным учреждением системы среднего образования (лицензированным, аттестованным или аккредитованным); выполняют функцию предпрофильной ориентации учащихся 6-8 классов; способствуют более эффективному выбору направления интересов учащихся старших классов; успешно восполняют отдельные пробелы в усвоении отдельных курсов, расширяют и углубляют знания и способствуют повышения качества обучения; нарабатывают опыт формирования отдельных фрагментов элективных курсов.
19. Ряд заочных школ десятилетиями развивает систему «коллективный ученик», которая, выполняя задачи, перечисленные в предыдущем разделе, позволяет значительно расширить масштабы работы с учащимися (в десятки раз).
20. В то же время эта система не лишена определенных недостатков (отсутствие сертифицирования преподавателей, трудность учета и контроля, а в связи с этим сложности при сертифицировании знаний учеников).
21. Использование новых информационных технологий может позволить существенно снизить влияние этих и других недостатков системы «коллективный ученик».
22. Существующая система заочных школ повышает квалификацию учителей.
23. Использование новых информационных технологий позволит реализовать отсутствующую на сегодня возможность контролировать эти позитивные изменения и проводить соответствующую аттестацию.
24. Введение профильного образования, безусловно, взаимосвязано с развитием системы заочного обучения школьников и может стать наиболее эффективной формой для реализации профильного обучения в сельских школах и повышения квалификации педагогических кадров без отрыва от производства (форма заочной поддержки кружков и факультативов с использованием Интернет-технологий).
25. Традиционно лучшие заочные школы, созданные при ведущих вузах страны, обеспечивают значительное влияние на подготовку будущих научных кадров и формируют исследовательский стиль мышления.
26. Предоставление равных возможностей талантливым детям независимо от их социальных условий и возможностей может стать одной из важнейших компонент деятельности заочных школ в их новом виде и статусе.
27. Сертификация учащихся, преподавателей диктует необходимость разработки новых нормативных документов и новых подходов к действующим документам об образовании: изменение статуса ученика/выпускника заочной школы – учет в итоговых документах учащихся (табель, аттестат, свидетельство и т.д.) результатов обучения в заочной школе.
28. В связи с предыдущим пунктом возникает необходимость выработки единых подходов в системах оценок результатов заданий различных заочных школ, что может быть реализовано через создание специализированного учебно-методического объединения (УМО). Состав объединения определяется приказом Министра образования РФ из представителей действующих заочных школ, научных кадров базовых, учебных и научно-исследовательских учреждений.
29. Обеспечение массовости и качества обучения в заочных школах для реализации системы профильного обучения в старших классах требует координации и постоянной методической и научно-исследовательской работы.
30. Профильное обучение подразумевает естественное подразделение (с возможным пересечением) на профильное обучение в обычной общеобразовательной школе и профильное обучение одаренных детей. В связи с этим необходима разработка вариантов систем и схем получения профильного образования, а также перехода с профиля на профиль. Одним из важных факторов, способствующих реализации обеих форм профильного обучения, должны служить возможности заочного обучения.
31. Это непростая задача может быть успешно решена созданием многокомпонентной системы, включающей в себя, кроме заочных школ:
32. Создание учебно-методического объединения – с целью выработки единых критериев и подходов.
33. Создание центра стратегии и развития – с целью объединения ведущих экспертов.
34. Создание научно-исследовательского института – с целью разработки направлений развития системы.
35. Оформление головного управления профильного образования - с целью координации усилий заочных школ и базовых учреждений.
36. Создание системы переподготовки педагогических кадров - способствующую ускорению дальнейшего развития этой системы, в том числе с использованием Интернет-технологий.
37. Использование рыночных механизмов в современных экономических условиях является одним из определяющих факторов выживания этих школ.
38. Развитие профильного обучения в общеобразовательной школе и работа с талантливыми детьми на базе заочных школ (особенно в сельских школах) может стать базовым направлением деятельности министерства образования в современных экономических условиях. Одним из залогов успешности такой работы должно стать использование нового, недавно появившегося в школах информационного потенциала, который возникает в связи с реализацией государственной программы информатизации.
39. Развитие системы профильного образования и работа с талантливыми детьми через систему заочных школ позволит ликвидировать проблему различия уровней образования за счет возможности включиться в систему обучения в заочных школах и предлагаемой единой федеральной системы.
40. Разработка системы психолого-педагогического сопровождения системы заочных школ.
41. Разработка диагностического инструментария для оценок когнитивного и личностного развития учащихся.
42. Разработка системы лонгитюдного прослеживания психического развития детей.
43. Разработка системы сопровождения и помощи для оценки возможностей (как вариативного спектра) учащихся следовать по тем или иным траекториям обучения (профили, уровни, индивидуализация, формы).
44. Естественная заинтересованность и традиционное участие позволяют привлекать к развитию описываемой системы ведущих специалистов РАН, РАО и профессионалов зарубежья.



[ А.А.Никитин ]


ПРОФИЛЬНАЯ ШКОЛА: ОПЫТ НОРВЕЖСКИХ КОЛЛЕГ
         


          Е. Н. Карпов,
         директор школы-новостройки №2010, исполнительный директор международного образовательного проекта <Российско-норвежская сташая школа>


         
         Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования вызвала вполне оправданный интерес российской педагогической общественности и стала в последнее время предметом оживленных дискуссий и споров. При этом, сама по себе необходимость широкомасштабного перехода к профилизации обучения старшеклассников представляется достаточно очевидной. Она продиктована всей логикой развития российской школы в последнее десятилетие. Вариативность, адаптивность, демократизация и гуманизация постепенно становятся ключевыми понятиями, характеризующими качественные изменения, происходящие в сфере школьного образования. В этом контексте введение профильного обучения может рассматриваться как новый важный шаг к построению модели адаптивной школы, т.е. школы дифференцированного обучения, в которой во главу угла при организации образовательного процесса ставятся прежде всего познавательные интересы и потребности учащихся, реализуемые в соответствии с их возможностями и способностями. Конкретные же формы перехода к профильному обучению, содержательные и организационные аспекты предстоящей работы все еще вызывают немало вопросов и сомнений. В этой связи крайне важным представляется всесторонний анализ имеющегося отечественного и зарубежного опыта профильного обучения и выработка на его основе конкретной стратегии перехода к профилизации школы с учетом сложившихся традиций и условий, в которых этот переход будет осуществляться.
         В нашем округе такой опыт есть, и в данном случае речь идет о международном образовательном проекте «Российско-норвежская старшая школа», который с 1994 года развивается на базе школы-лаборатории № 335. Целью проекта является интеграция российских и норвежских педагогических традиций и выработка на этой основе одной из возможных моделей профильного обучения в школе старшей ступени. Конкретные наработки, реализуемые в рамках проекта, нашли свое отражение в многочисленных публикациях в различных педагогических изданиях и не раз становились предметом обсуждений на конференциях и семинарах разного уровня. В этой же статье хотелось бы представить норвежский опыт профильного обучения в чистом виде, и показать, как в Норвегии решались и решаются те задачи, которые сегодня стоят перед российской школой.
         Норвежская система школьного образования за последнее столетие претерпела немало изменений. Менялось общество, менялось общественное сознание и ценностные установки людей и как следствие менялись приоритеты и ориентиры образования. Неизменным оставался лишь главный принцип осуществления реформ, присущий для любому демократическому обществу: реформы всегда проходили гласно и открыто, новые идеи рождались не в чиновничьих кабинетах, а в ходе серьезных идискуссий.
         Не стала исключением и реформа 1976 года, которая положила начало становлению норвежской трехлетней Старшей профильной школы. Старшая школа выделилась в самостоятельный вид образовательного учреждения и стала дополнительным звеном 9-летней обязательной основной школы. Так норвежская школа начала переход к двенадцатилетней системе обучения. Реформа 1994 года удлинила срок обучения в основной школе до 10 лет и определила обучение в старшей школе обязательным для всех. Таким образом, сегодня в Норвегии действует обязательная система 13-летнего школьного обучения (с 6 до 19 лет). Отметим сразу, что такая продолжительность школьного обучения не вызвала в норвежском обществе каких-либо острых дебатов, а была воспринята как важная социальная гарантия для молодежи со стороны государства.
         Какие же принципы положены в основу работы норвежской Старшей школы? Их несколько. Прежде всего, Старшая школа в Норвегии осуществляет свою деятельность на принципах единообразия, обеспечивая равные права и возможности для всех учащихся. Единообразие подразумевает также обеспечение единого стандарта образования на всей территории страны, т.е. работу школ по единому учебному плану и по единым программам по всем предметам. Здесь нужно оговориться, что обучение по единым программам означает лишь то, что во всех Старших школах должен выполняться образовательный стандарт в отношении объема знаний и формируемых в рамках изучения той или иной школьной дисциплины умений и навыков.
         То же, как будут достигаться эти цели, с использованием каких учебных материалов и какого методического инструментария, решается непосредственно на уровне даже не школы, а класса в ходе планирования учебной работы, которое учитель проводит совместно с учащимися. Учителю предоставлена огромная свобода действий и большие возможности для использования своего творческого потенциала, а у учащихся имеется достаточно прав, чтобы влиять на организацию образовательного процесса.
         Следующей важной особенностью норвежских Старших школ является то, что все они являются профильными и предоставляют учащимся возможности для обучения по выбору как на академическом, так и на профессиональном направлениях. Обучение на академическом направлении длится 3 года, а на профессиональном до 4 лет, включая двухгодичную практику на предприятии.
         Каждая Старшая школа предлагает широкий спектр общеобразовательных профилей (физико-математический, естественно-научный, социально-экономический, языковой, обществоведческий) и 4-5 профессиональных профилей из 14 существующих. К их числу относятся такие профили как дерево-и металлообработка, электроника и обслуживание компьютерной техники, строительство, кулинария, сельское хозяйство, а также несколько творческих профилей, таких как музыка, танцы, театр, основы журналистики и работа СМИ и др.
         Покидая основную школу, норвежские учащиеся оказываются перед необходимостью сделать важный выбор: какой профиль обучения избрать и в какую cтаршую школу поступить. Немалую помощь в этом им оказывают органы управления образованием и специальные консультанты, работающие в cтарших школах.
         В cтарших школах отсутствуют вступительные экзамены. Так что, каждый учащийся может поступить в любую cтаршую школу, если там существуют интересующие его профили и имеется достаточно мест для всех желающих. В случае каких-либо затруднений с поступлением в дело вмешиваются органы управления образованием, и вступает в силу принцип: одно из трех пожеланий абитуриента относительно профиля обучения должно быть удовлетворено обязательно.
         Обучение в cтарших школах на академическом направлении реализуется по следующей модели (см.таблицу.):

Предмет	1-ый год обучения	2-ой год обучения	3-ий год обучения
Норвежский язык Английский язык Математика Обществоведение История Новейшая история Естествознание География Экономика и информатика Религия/Этика Второй иностранный язык Физкультура	4 5 5 -- -- -- 5 -- 5   -- 4   2	5 -- -- 2 3 -- -- 2 --   -- 4   2	5 -- -- -- -- 4 -- -- --   3 -- (4)   2
Профильные предметы	--	12	16 (12)
Всего:	30	30	30

         1-ый год обучения: базовый курс, включающий только обязательные предметы;
         2-ой и 3-й годы обучения: профильное обучение, сочетающее изучение ряда обязательных предметов и углубленных курсов по выбору учащихся
          Как видно из таблицы, недельная нагрузка в Старшей школе составляет 30 часов при пятидневном режиме работы. В течение первого года обучения (базовый курс) учащиеся заканчивают изучение целого ряда предметов (математика, английский язык, естествознание, экономика и информатика) и самоопределяются в отношении профиля дальнейшего обучения. На втором и третьем годах обучения резко сокращается количество обязательных предметов, и значительная часть учебного времени (соответственно 40% и 53%) отводится на освоение профильных предметов.
         По окончании каждого учебного года учащиеся сдают экзамены, при этом в целом система итоговой аттестации представляется весьма щадящей. Обязательными для сдачи являются только экзамен по норвежскому языку (после 3-его года обучения) и экзамены по профильным дисциплинам (после 2-го и 3-его годов обучения). После первого года обучения, как правило, учащиеся сдают 1-2 экзамена по предметам, изучение которых заканчивается на базовом уровне.
         Экзаменационная оценка не влияет на итоговую оценку, а выставляется в диплом на ряду с годовой оценкой по предмету. В случае получения неудовлетворительной оценки на экзамене (0 или 1 по шестибалльной шкале) учащиеся имеют право пересдать экзамен либо в течение обучения в школе, либо даже после получения диплома (диплом выдается даже тем учащимся, у которых имеются неудовлетворительные годовые или экзаменационные оценки, но с таким дипломом невозможно продолжить образование в ВУЗе).
         Следует также отметить важную роль, которую при проведении экзаменов играют независимые цензоры, назначаемые Государственным Экзаменационным Секретариатом. Они обеспечивают объективность при выставлении экзаменационных оценок. Цензоры проверяют письменные экзаменационные работы (все работы анонимны), а также принимают участие в проведении устных экзаменов и обладают правом последнего слова при выставлении оценок.
         Что касается содержания письменных экзаменационных работ, то оно направлено, прежде всего, на проверку понимания изученного материала, способности учащихся применять теоретические знания на практике, творчески подходить к решению проблемных ситуаций. И, естественно, при проверке знаний на экзаменах никогда не используются тесты, к которым вообще большинство норвежских педагогов питает крайне негативное отношение. Ведь с помощью тестов в лучшем случае можно проверить только память учащихся, а такая задача на экзаменах в Норвегии просто не ставится.
         Да и весь процесс обучения строится таким образом, чтобы, прежде всего, создать для учащихся необходимые условия для всестороннего личностного развития.
         В норвежской cтаршей школе давно покончено с зубрежкой и культом оценки. Может быть поэтому там начисто отсутствует практика списывания. С одной стороны по поводу списывания существуют строжайшие правила, а с другой стороны большинство норвежских учащихся считают списывание просто унизительным занятием. Ни учитель, ни учащиеся в норвежских школах не пытаются сколько-нибудь приукрасить реальную ситуацию с успеваемостью. В их сознании давно уже укоренилось понимание того, что оценка и качество знания всегда идут рука об руку, а не параллельными курсами. Да и как может быть иначе, если учитель никогда не требует от учащегося простого воспроизведения изученного материала, а наоборот постоянно ставит последнего в ситуации, когда необходимо творчески и критически преобразовать абстрактные знания в новый жизненный и познавательный опыт.
         В связи с этим, среди методов обучения, используемых в старшей школе, особое место принадлежит методу проектов. Проектная деятельность является обязательной частью учебной программы. Надо отметить, что в Норвегии метод проектов начинает активно использоваться еще в начальной школе. Так что к моменту поступления в Старшую школу учащиеся уже накапливают значительный опыт работы над всевозможными проектами. А проектный опыт это, в конечном счете, умение анализировать информацию, делать выводы, соединять теорию с практикой. Без такого опыта вступление во взрослую жизнь может сопровождаться серьезными трудностями, и норвежские педагоги это прекрасно понимают.
         В последнее время в Старших школах Норвегии все большее распространение получает еще одна современная педагогическая технология, получившая название «Обучение в сотрудничестве» (“Cооperative learning”). И это является своеобразным велением времени, ведь одной из важных характеристик современного успешного человека становится умение работать «в команде», сотрудничать, преодолевать конфликты, находить разумные компромиссы. И этому современная школа также должна учить. В Старших школах Норвегии все большее место отводится организации различного рода групповых форм учебной деятельности. В группах проводятся всевозможные обсуждения, вырабатываются коллективные решения, планируются и выполняются проекты. Групповые формы учебной деятельности помогают формированию у учащихся уважительного отношения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпимость, тактичность и готовность прийти на помощь.
          В целом, если попытаться охарактеризовать общую атмосферу, ощущаемую в норвежских Старших школах, то прежде всего необходимо отметить царящий там дух партнерства, взаимного уважения, сотрудничества и открытости. Учителя и учащиеся чувствуют себя полноправными участниками образовательного процесса, вместе делающими общее дело, понимая при этом свою меру ответственности за конечные результаты совместной работы.
         Не пытаясь идеализировать работу норвежских Старших школ, хочется отметить, тем не менее, что за последние почти тридцать лет в Норвегии сформировалась вполне жизнеспособная и эффективная система обучения старшеклассников, отвечающая потребностям и интересам как самой молодежи, так и общества в целом. Вместе с тем, норвежцы не скрывают, что эта система могла бы работать лучше, быть менее консервативной и инерционной. Норвежские коллеги справедливо считают, что у них еще существуют огромные резервы в плане адаптации школы к нуждам и потребностям конкретного учащегося. Традиционное равнение на среднего ученика приводит к тому, что одаренные учащиеся с одной стороны, и учащиеся с ограниченными способностями или пониженной мотивацией с другой стороны, не всегда ощущают к себе должное внимание со стороны педагогов. Проблема эффективной уровневой дифференциации все еще остро стоит перед норвежской cтаршей школой.
         Кроме того, нуждается в серьезном улучшении система подготовки и переподготовки учительских кадров. Решение задач, стоящих сегодня перед норвежской школой, может быть по плечу только тем, кто проповедует современную педагогическую философию и обладает достаточным арсеналом адекватных методических средств.
         Норвежская cтаршая школа в той ее части, которая отвечает за допрофессиональную подготовку молодежи, не вполне удовлетворена также уровнем взаимодействия с представителями производственной сферы. Просчеты в этой области оборачиваются порой серьезными издержками в уровне профессиональной классификации выпускников Старших школ.
         И наконец извечная проблема: недостаток бюджетных средств на оснащение школ современным учебным и технологическим оборудованием. Подчас школы просто не успевают угнаться за стремительным техническим и технологическим прогрессом общества, а значит остаются в проигрыше и не обеспечивают должную эффективность образовательного процесса.
         Однако, наши норвежские коллеги не теряют оптимизма. По их мнению, проблемы для того и существуют, чтобы их решать. Дорогу осилит идущий. Эту крылатую фразу норвежские педагоги считают главным девизом своей работы.
          * * *
         Возвращаясь к российской действительности и к тому комплексу вопросов, которые в связи с переходом к профильному обучению еще требуют дополнительного осмысления и уточнения, хотелось бы особое внимание обратить на ряд ключевых проблем, нуждающихся в скорейшем решении.
          Во-первых, коренным образом необходимо пересмотреть действующий в 10 11 классах Базисный Учебный план как в отношении объема предельно допустимой учебной нагрузки, так и в отношении набора обязательных для изучения предметов. По нашему мнению, в старших классах объем учебной нагрузки должен быть снижен по крайней мере до 36 часов в неделю. Это до конца не решит крайне острую проблему, связанную с перегрузкой старшеклассников, но немного облегчит их жизнь. Если принять во внимание предложение разработчиков концепции профильного обучения о том, что соотношение базовых, профильных предметов и элективных курсов должно определяться пропорцией 50 : 30 : 20, то, таким образом, на изучение базовых общеобразовательных предметов в 10-11 классах необходимо отводить не более 18 часов в неделю. А это, в свою очередь, диктует необходимость резкого сокращения в Учебном плане количества изучаемых базовых предметов. На наш взгляд, в число обязательных базовых предметов могли бы войти русский язык и литература, история и обществоведение, иностранный язык, математика в несколько сокращенном виде и физкультура. Предметы естественно-научного цикла, вероятно, должны изучаться прежде всего как профильные, а ряд предметов вообще, по нашему мнению, можно было бы вполне исключить из Учебного плана 10-11 классов. Такая корректировка Учебного плана для старших классов должна неизбежно повлечь за собой и серьезные изменения в организации учебного процесса в основной школе, особенно в 8-9 классах, которые необходимо рассматривать как предпрофильные.
          Во-вторых, необходимо четко определить перечень вводимых профилей обучения, их содержание, а также количество учебных часов, отводимых на изучение того или иного профильного предмета или элективного курса. Такое решение должно быть принято на уровне Минобразования РФ, и исполнение этого решения должно быть неукоснительным.
         В-третьих, представляется необходимым выработать четкий механизм поступления учащихся в те или иные профильные классы. В этом вопросе главное постепенно переходить от еще не изжитого «добровольно-принудительного» принципа формирования профильных классов к обеспечению свободного выбора учащимися направления обучения если не6 в рамках конкретной школы, то хотя бы в границах учебного округа. Эта система должна быть понятной, открытой и прозрачной. А вообще-то, перед школами в идеале должна быть поставлена цель стать многопрофильными на старшей ступени обучения, а в качестве промежуточной задачи в ближайшей перспективе (в течение пяти лет) преобразовать все общеобразовательные классы в профильные.
         В-четвертых, необходимо предпринять решительные шаги в обеспечении профильных классов учительскими кадрами. В старших классах должны работать не просто высококвалифицированные учителя-предметники, но и, прежде всего, опытные методисты, способные наполнить процесс обучения нетрадиционными и эффективными формами учебной деятельности. Профильное обучение должно рассматриваться не как возможность «напичкать» учащихся еще большим объемом знаний, а как важное средство их личностного развития, поддержки их способностей, познавательных интересов и талантов.
         И наконец, вопрос, связанный с введением ЕГЭ. Сама по себе идея ЕГЭ представляется своевременной и правильной. Государство должно иметь право независимой аттестации качества подготовки выпускников школ. Но выбор тестов в качестве единственного инструмента оценки результатов одиннадцатилетнего обучения учащихся вызывает как минимум немалую озабоченность. Не вдаваясь глубоко в суть проблемы, хотелось бы назвать такой выбор ошибочным и непредсказуемым в своих последствиях.
         Возможно, перечень вопросов, требующих в условиях перехода к профильному обучению дополнительного уточнения и согласования, можно было бы продолжить. Но пока поставим точку и выразим надежду на то, что в процессе выработки окончательных решений будут учтены и приняты во внимание разные точки зрения, разные подходы и разный опыт.
          * * *
         Между тем, с 1 сентября 2003 года российско-норвежский образовательный проект получает новую прописку в школе-новостройке №2010. Тем самым, проект получает новый импульс к своему дальнейшему развитию и новые возможности для распространения накопленного опыта. Школа рекомендована к присвоению статуса городской экспериментальной площадки по теме «Управление качеством образования в условиях перехода школы к профильному обучению». Расширяется поле нашей экспериментальной деятельности. Впереди напряженная, но интересная работа. Впереди новые открытия на пути педагогического поиска.

«ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ТЕРРИТОРИИ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ»


Общие замечания.


В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение.

Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Приказом Министра образования № 2783 от 18.07.2002, профильное обучение является «средством дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющим за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».

Смысл перехода к старшей профильной школе так же, как и содержание и состав профилей, определяется теми результатами образования, которые планируется достичь на выходе из старшей школы. Поэтому необходимо сделать несколько замечаний общего характера, основывающихся на целях перехода к профильному обучению в старшей школе, заявленных в Концепции:

1. Школа как учреждение, осуществляющее общеобразовательную подготовку, должна обеспечивать качественный уровень именно общего образования, не подменяя собой учреждения профессионального образования.
   
2. Общее образование на старшей ступени имеет для учащегося самостоятельную ценность и не может рассматриваться только как подготовительный этап к продолжению образования в вузе.
   
3. Обучение в школе должно строиться на основе компетентностно-ориентированного подхода. Одной из целей, поставленных в Концепции профильного обучения, является «расширение возможности социализации учащихся». Ключевые компетентности так же, как достаточная ресурсная база из предметных знаний, умений, навыков, должны быть сформированы к окончанию 9 класса на том уровне, который позволит учащемуся социально адаптироваться и выбрать дальнейший путь (продолжение образования в школе, учреждении среднего профессионального образования и/или трудоустройство).
   
4. Обучение в профильной старшей школе должно строиться с учетом запросов, способностей и склонностей учащихся, в то же время обеспечивая минимальный (базовый) уровень освоения государственных стандартов общеобразовательной подготовки. Как следствие, профильная старшая школа не подразумевает специального отбора учащихся при условии принципиальной способности продолжать обучение в старших классах. Тем более что одна из целей, поставленных в Концепции профильного обучения, - «способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями». Другими словами, 1) быть «непрофильной» старшая школа не может и 2) ученику не могут отказать в выборе им того или иного профиля.
   
5. Профильное обучение в старшей школе должно взять на себя «компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контексте большей готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению»; оно должно также преодолеть предметную раздробленность школьного знания и его оторванность от практики. Таким образом, профильное обучение не может быть приравнено к углубленному изучению отдельных предметов (или цикла предметов).
   
6. Профильное обучение в старшей школе, при его социально-профессиональной ориентированности, не должно повторять структуру собственно профессиональных деятельностей и быть жестко связанным с существующим набором профессий или сегодняшними требованиями рынка труда.