Исследование ученых показывают, что занятие рисованием в детстве положительно влияет на развитие интеллектуальных, эмоциональных, мо­торных (двигательных) и других способностей ребенка.

Вид материала

Исследование

Содержание Тесты: их история, виды Виды тестов Нормативные тесты Специфика диагностики Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам Цвет». Интеллектуальный вклад в развитие воображения определяется методи­кой «Изображение Симметричные фигуры Методика «Композия» Процедура эксперимента Задание испытуемым Выполнение задания Прием рисунков Обработка и интерпритация результатов обследования Типичные построения расположения изображений на детских рисунках 1 тип (неорганизованный) 2 тип (условно-ритмичный) 3 тип (условно-симметричный) 4 тип (условно-угловое или боковое построение). Определение творческой активности учеников на занятиях изобразительным искусством Обыкновенные рисунки ... Полное содержание

Подобный материал:

• Система работы по гармонизации детско, 37.91kb.
• План. Введение Понятие о двигательных способностях Характеристика двигательных способностей, 263.42kb.
• Домашнее задание занятие 2 Как регулировать процесс запоминания Метод активного повторения, 2864.15kb.
• Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы, 871.83kb.
• Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста, 21.82kb.
• Психолого-педагогические основы интеллектуального развития школьников в проблемном, 1187.41kb.
• Игра очень положительно влияет на психическое развитие ребенка. Помогает приобрести, 25.31kb.
• Эмпирическое исследование влияния творческих способностей на уровень интеллектуального, 445.07kb.
• Несколько заданий на развитие воображения и мышления, 75.85kb.
• Коновалова Елена Геннадьевна моу «сош №2 г. Суздаля» Учитель музыки первой квалификационной, 517.09kb.

Мельникова Г.В.,

Заслуженный учитель РФ,

Учитель ИЗО МОУ «Гимназия № 44»

Города Твери


«Диагностика и оценка развития творческих и художественных способностей школьников по предмету «Изобразительное искусство»

ОБОСНОВАНИЕ ВЫБРАННОЙ ТЕМЫ

Проблема развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка относится к числу глобальных образовательных задач. Развитие ин­теллектуальных и творческих способностей детей в условиях школы предпо­лагает деятельность в самых разных направлениях. Как показывает практика и специальные исследования, особенно эффективна работа, проводимая средствами художественной деятельности ребенка.

Одной из самых популярных концепций интеллектуально-творческого потенциала личности является модель, разработанная одним из известных американских специалистов в области обучения детей. Дж. Рензулли. Его универсальная схема потенциала личности включает три характеристики:

• интеллектуальные способности
  
• креативные способности (способность к творчеству)
  
• настойчивость (мотивация, ориентация на задачу).
  

Кроме этого, в его модели учтены знания (эрудиция) и благоприятст­вующая, окружающая среда.

Большинство исследователей, и наших отечественных, и зарубежных, склоняется к тому, что ведущей характеристикой, определяющей потенциал личности является не интеллект в его сложившемся понимании, а способ­ность к творчеству (креативность) и мотивация.

Креативность, т.е. способность к творчеству (или творческое вообра­жение) может проявляться в разных видах деятельности.

Исследование ученых показывают, что занятие рисованием в детстве положительно влияет на развитие интеллектуальных, эмоциональных, мо­торных (двигательных) и других способностей ребенка. Но особое значение занятия изобразительным искусством имеют для развития воображения.

Уровень развития художественных и общих способностей учеников су­щественно зависит от учителя. Он должен понимать своеобразие детского

изобразительного творчества, знать характер, настроение, интересы, индиви­дуальные способности своих учеников. Задача учителя - внушить ученику уверенность в его возможностях и способностях. Занимаясь художественно-практической деятельностью с детьми, знакомя их с произведениями искус­ства, мы решаем не только частные задачи художественного воспитания и образования, но и более глобальные - развиваем интеллектуально-творческий потенциал ребенка.

Современные требования к формированию творческой личности требу­ют и современных подходов. Здесь-то и возникает необходимость в диагно­стике художественных и творческих задатков и определения путей их разви­тия.

При традиционном для отечественной психолого-педагогической прак­тики подходе диагностика, обучение и развитие были доверены разным спе­циалистам, что в итоге приводит к тому, что ставит диагноз один специалист (психолог), а «лечит» (учит, воспитывает) - другой (педагог). Вот почему так важно каждому педагогу иметь знания и в области психологии.

Не существует универсальной методики, с помощью которой можно сразу все «измерить» и понять в ребенке, дать исчерпывающую характери­стику его личных качеств, способностей, его познавательных процессов. Главная задача при обследовании - определить, что необходимо исследо­вать, а затем подобрать соответствующие методики.

Для проведения диагностики, интерпретации полученных данных и гра­мотного подбора адекватных для данного ребенка тестов чрезвычайно важны знания об основных видах тестов, механизм их «работы», достоинствах и не­достатках.

В сочетании индивидуального отношения к ребенку с комплексным подходом к нему и заключается смысл и диагностической, и коррекционной работы, успех которых зависит во многом от правильной диагностики.

Для диагностики по детским рисункам важно постоянно помнить, что в детстве художественное творчество служит формированию у детей способ­ностей общих, развивающих многие и разные потенции ребенка, в том числе и специальные способности. Центральная среди них - воображение - способ­ность, наиболее успешно развиваемая именно в художественной деятельно­сти, и, вместе с тем, универсальная для всякой человеческой деятельности (Э.В. Ильенков, 1994 г.). Изобразительное творчество развивает у детей спо­собность строить образы воображения ребенка в рисунках является предме­том диагностики общего и художественного развития детей по продуктам их изобразительного творчества.

В настоящее время существует достаточно много литературы по мето­дикам диагностик, различных тестов по учебным дисциплинам, но чаще все­го они по практической психологии и доступны психологам, либо издаются в малом количестве экземпляров.

Из опыта работы могу сказать, что чаще всего для проведения диагно­стики учителя изобразительного искусства используют тесты Лютера (мето­дика строится на показателе - цвет). Или фрагментальную диагностику Г. Торренса (диагностика творческого мышления). Причем, исследования про­водятся нерегулярно.

Естественно, что целостной картины развития ребенка, а тем более эф­фективности работы учителя такое проведение диагностики не дает.

Цель данной работы, это попытка обобщить известный мне материал по методикам диагностики и тестирования, который возможно использовать на уроках изобразительного искусства для различных целей исследования раз­вития детей.

Задачи: изучение видов тестов, ознакомление со спецификой диагности­ки, в том числе, по изобразительному искусству изучение и обработка мате­риала по тестированию и диагностики для удобного пользования в примене­нии на уроках изобразительного искусства.

При регулярной оценке результатов диагностики можно выявить мето­ды, приемы, формы работы учителя, которые чаще всего приводят к успеш­ному развитию детей, избежать ошибок и просчетов в проведении занятий. Надеюсь, что накопленный материал по этой теме будет востребован учите­лями изобразительного искусства и использован для их успешной работы.

ТЕСТЫ: ИХ ИСТОРИЯ, ВИДЫ

Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале XX века. До этого для исследования психики детей при­меняли только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность.

Новые методы, получившие название тестов, отличались объективно­стью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста.

Первыми были разработаны интеллектуальные тесты. Их появление свя­зано с именем французского психолога Альфреда Бине. Бине разработал се­рию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей опре­делял уровень их интеллекта. Далее он создает тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 18 лет. Эти тесты практически не пересматривались во Франции до 60-х годов.

Позднее были разработаны популярные и в настоящее время тесты Векслера, преимущество которых заключалось в способах исследования не только вербального, но и невербального (образного мышления).

Методики тестов Равена или Венгера позволяют выявить не только уро­вень знаний, но и способности, обучаемость ребенка, что не менее значимо при составлении его психологической характеристики.

Несколько позднее, уже в середине века, появились тесты для исследо­вания не логического, но творческого мышления детей, их креативности. Эти тесты были разработаны американскими психологами Гилфордом и Торрен­сом.

Существует два основных подхода к изучению интеллектуально-творческого потенциала личности. Первый - изучение с помощью стандарти­зированных методик (тестов). Второй - изучение с помощью проблемных си­туаций (задач), т.е. непосредственно в деятельности. Каждый из этих подхо­дов имеет свои преимущества и недостатки и используется в зависимости от задач, проводимой работы.

ВИДЫ ТЕСТОВ

Тесты бывают нескольких видов: нормативные, по критериям, стандарт­ные.

Нормативное тестирование - это такое, при котором результаты, полу­ченные одним тестируемым, сравниваются со средним результатом опреде­ленной группы тестируемых.

Нормативные тесты являются наиболее подходящими в тех случаях, когда:

• делается попытка определить общую способность детей по предмету;
  
• определяется диапазон варьирования способностей в большой группе;
  
• отбираем наилучших кандидатов.
  

Тестирование по критериям - это такой вид тестирования, при котором результат сравнивается с постоянным, неизменным стандартом. Тесты по критериям измеряют мастерство по очень специфическим целям. Они пока­зывают учителю, точно то, что ученики могут делать и чего не могут. Стан­дарт выбирается произвольно.

Тесты по критерию наиболее пригодны, когда:

• Измеряется мастерство выполнения элементарных умений, например, определяется имеет ли учащийся необходимые знания для начала изу­чения новой темы.
  
• Определяются эмоциональные и психомоторные состояния.
  

• Группируются учащиеся для обучения.

Стандартные тесты:

Такие тесты проводятся по общим постоянным правилам. Стандартный тест может быть набором заданий, подогнанных под стандартные программы и предназначенных для определения некоторых аспектов знаний, умений и личных качеств учеников.

Первая группа методик; Г.Ю. Айзен, Р. Амтхауэр, А. Бипе, Д.Б. Богояв­ленская, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, К.М. Гуревич, Р. Мейли, Дж. Равен, П. Торренс, Л. Термен и многие другие. У отечественных психологов адаптиро­ваны и получили распространение методики Векслера, Равена, Торренса и др.). Разработаны и разрабатываются собственные отечественные варианты аналогичных методик (Д.Б. Богоявленская, К.М. Гуревич и др.).

Виды стандартных тестов:

• тест достижений;
  
• тест способностей (включая интерес);
  
• диагностический тест.
  

Тесты достижений - это стандартизированные тесты, измеряющие то количество знаний, которые ученик усвоил в данной области. Они могут ис­пользоваться индивидуально и для всего класса.

Диагностические тесты применяются, чтобы обозначить проблемы в обучении.

Тесты способностей предусматривают будущие успехи школьников.

СПЕЦИФИКА ДИАГНОСТИКИ

Комплекс задач, стоящих перед преподаванием предметов искусства должен быть обеспечен системностью критериев оценки художественного развития детей, связанной с разработкой на каждом возрастном этапе инди­видуальной диагностики творческих и художественных способностей под­растающего поколения.

Тестирование помогает выявить:

• творческий потенциал человека;
  
• индивидуальный темп развития его художественных способностей;
  
• глубину постижения программы по изобразительному искусству, ее отдельных тем;
  
• профессиональную ориентацию подростка, глубину его интересов к изобразительному искусству;
  
• служить для самооценки учеником и педагогом своей художествен­ной культуры;
  
• показатели и критерии анализа творческой активности - это оценка эффективности создания учителем творческой ситуации на уроках изобразительного искусства и др.
  

Метод анализа детских рисунков, в зависимости от цели, может иметь разные формы: это - проверка всех возможных вариантов графического или живописного решения задачи какого-либо теста; сравнение результатов двух-трех текущих учебных заданий у всех учеников в одном классе; анализ мно­гих рисунков, сделанных одним ребенком.

Следует помнить, что развитие приводит к стабильным, а не случайным или временным изменениям в поведении и деятельности детей, поэтому его невозможно определить, рассматривая результаты изобразительного творче­ства ребенка за короткий промежуток времени.

Для диагностики важно то, что детские рисунки - это отражение приро­ды детей, ступеней их развития через изменение образов, рожденных в ситуациях повседневных, привычных для ребенка. Правильная диагностика -это еще и первый шаг в организации коррекции - от помощи ребенку до уст­ранения ошибок в педагогической деятельности. И здесь еще важно запом­нить несколько основных правил, без которых работа не будет успешной:

1. Для составления общей характеристики развития ребенка необходимо использовать не менее 10-15 разных тестов. Не существует универсальной методики.
   
2. Строго следовать инструкции, которая приведена в каждой методике.
   
3. Не забывать о том, что каждая методика рассчитана на детей опреде­ленного возраста. Существуют методики, которые можно использовать в разных возрастных группах.
   
4. Результаты не могут быть одинаково значимы для разного возраста. Помнить о том, что по данным только одной методики нельзя сделать вывод о «глупости» или отсталости, так же как и об одаренности. Такой вывод мо­жет быть сделан только в том случае, если результаты всех тестов (или большинства из них) ниже или выше нормы.
   
5. Для работы по многим методикам необходим специальный «стимуль-ный материал», т.е. карточки, тексты, картинки и т.п., которые предлагают ребенку. Инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого мате­риала обязательны.
   
6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количест­венной, а качественной интерпретации. При работе с ними надо быть осо­бенно внимательными и сверять их результаты с показателями, полученными с помощью других тестов.
   
7. Никогда не пытаться работать с ребенком через силу, без его добро­вольного желания.
   

ДИАГНОСТИКА ОБЩЕГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПО ИХ РИСУНКАМ

Данная методика разработана известным педагогом и психологом, авто­ром программ по изобразительному искусству по системе Р О В.В. Давыдо­ва и Э.В. Эльконина.создателем ряда диагностических методик Юрием Алек­сандровичем Полуяновым.

В основе этой методики - анализ продуктов изобразительного творчест­ва детей. Метод анализа детских рисунков позволяет выявить многие важные особенности общего и художественного развития детей.

Наиболее показательно для общего и художественного развития детей младшего школьного возраста - становление строить образы воображения, руководствуясь эстетическими принципами. Это способность включает в се­бя разные психические функции: собственно образную, эмоциональную и интеллектуальную, каждая из которых вносит неодинаковый вклад в разви­тие ребенка.

Дети различны по природе своих способностей, поэтому воображение каждого из них своеобразно. Поэтому комплекс методик содержит задание, различные по способу построения образов и технике их реализации в изо­бражении.

Основополагающий элемент воображения - образность. Без него все другие не отражают ни общего, ни художественного развития.

При анализе многих рисунков о разных событиях, самостоятельно сде­ланных одним ребенком за продолжительный период времени (за год, или полгода), можно выделить рисунки, построенные композиционно, и рисунки, где преобладает конструирование. Показателем художественного развития будет служить частота повторения рисунков преимущественно композици­онных: если их количество от месяца к месяцу увеличивается, то развитие идет успешно; если же мало и не изменяется, то что-то мешает художествен­ному развитию ребенка.

Способность непроизвольно создавать образы воображения очень ценна для изобразительного творчества. Решение задач на построение образов по­рождает у ребенка поисковую деятельность, при которой находки художест­венно выразительных образов зачастую происходят не рассудочно, а интуи­тивно. Интуиция - ценнейшее приобретение развивающего человека. Кроме того, решение задач на целенаправленное построение образов формирует у ребенка продуктивность воображения - стремление создавать научные, тех­нические и художественные произведения.

Развитие образной (невербальной) стороны воображения в данном ком­плексе методик Ю.А. Полуянова выявляется методикой «Композиция».

Эмоциональность образного мышления раскрывается методикой « Цвет».

Интеллектуальный вклад в развитие воображения определяется методи­кой «Изображение».

Конструктивные особенности логики построения образов выявляются двумя методиками « Симметричные фигуры» и «Комбинаторская задача».

Надежность результатов всякой диагностики в значительной мере зави­сит не только от обоснованности построения тестов, но и от мотивации ис­пытуемых во времени эксперимента. При низкой мотивации результат значи­тельно ниже своих истинных возможностей, т.е. недостоверный.

Поэтому процедура обследования по каждой методике данного ком­плекса, в том числе и «Композиция» включена в сюжетную сказку (с про­должением на каждом эксперименте).

При первичном эксперименте сказка зачитывается полностью. При по­вторном - напоминается в сокращенном варианте.

Процедура каждой из методик рассчитана на два школьных часа. Можно проводить процедуры фронтального, группового, индивидуального обследо­вания.

Методика «Композия»

Цель проведения:

Методика направлена на выявление способов, которыми испытуемые строят многоэлементные и разноэлементные по значению и внешнему виду образы событий разного, самостоятельно задуманного ими содержания ри­сунка.

Различаются два вида расположения рисунков: типичное и нетипичное.

Типичное - отражает возрастные изменения образного мышления ребен­ка, нетипичное - его художественное проявление.

Каждое из типичных расположений рисунка на листе бумаги строится одним и тем же способом при разном содержании рисунков. Изображение на листе располагаются в случайном порядке, или как-то связываются только между собой, но не с пространством рисунка. Содержание рисунка при всех этих способах частично или совсем не выражается в изобразительной форме. Здесь нет места проявлениям художественной выразительности.

Нетипичный вид расположения рисунков отличается прежде всего тем, что до начала процесса рисования у ребенка создается замысел-образ, выра­женный в изобразительной форме.

Это, как правило, два-три взаимосвязанных компонента чего-то самого важного для задуманного рисунка. Состав порождающих рисунок образов бесконечно разнообразен. Картинное пространство - не копия пространства натурального. Картинное пространство должно быть замкнуто рамкой-краями. Только размещаясь внутри них, картина может не только изображать реальность, но и что-то выражать: идеи, мысли, чувства, движение и непод­вижность, разное пространство и разное время события и многое другое. Для этого в картинном пространстве организуются связи и отношение между изображениями, выразительность которых зависит, кроме того, и от места в структуре рабочего поля листа. Действуя таким способом, художник создает

неповторимые по содержанию и внешнему виду картины. Этот способ - ху­дожественная композиция.

Своевременное выявление среди текущих рисунков детей тех, что по­строены композиционным способом, чрезвычайно важно для регулирования педагогического руководства уроками изобразительного искусства. Если ри­сунки, построенные таким способом редки для всех учеников какого-либо класса, значит надо что-то менять в обучении: содержание, методику, орга­низацию уроков или взаимоотношение учитель-ученик. Если редки у отдель­но нормально развитых детей, то надо искать другие формы индивидуально­го отношения к ним. Объясняется это тем, что композиционный способ по­строения образов рисунков всегда является показателем потенциально более высоких возможностей художественного развития ребенка, чем те, которые ему удается реализовывать на уроках.

Процедура эксперимента

• Изобразительные материалы

Каждому испытуемому выдается:

1. По 6 листов белой бумаги размером 6 см xl4 см (у экспериментатора запас не менее, чем по 3 таких же листа на каждого испытуемого для после­дующей раздачи, если ранее выданных не хватило.
   
2. Графитный (простой) карандаш мягкостью 2м.
   
3. Ластик.
   

Инструкция испытуемым. Экспериментатор зачитывает текст сказки «Сказочный город художни­ков».

Текст сказки

1. В большом-большом городе жили ребята, которые очень любили ри­совать. Рисовали ребята много: дома, в школе, во дворе... А им хотелось де­лать цветные рисунки. Но цветные рисунки учили делать только в другом го­роде, который находился недалеко, но был обнесен высокой стеной. Пройти за нее было очень трудно. Это был город Художников. Туда вели только од­ни ворота (другие были всегда закрыты). У ворот стоял огромный Великан. В руках у него был большущий карандаш, похожий на копье, а вместо щита -большой ластик.
   
2. У ребят, которым хотелось посмотреть на город Художников, Вели­кан требовал вместо пропуска какие-то особенные рисунки.* Какие? Никто не знал. А Великан, посмотрев на рисунки, всегда говорил: «Эти не подхо­дят» или «Рисунков мало!» Ребята у него спрашивали, за какие рисунки он их пропустит. Он отвечал: «Это секрет!»
   
3. Однажды ребята решили: «Не уйдем от ворот и будем рисовать до тех пор, пока не узнаем, какие надо показать рисунки, чтобы нас впустили в этот город!» Сели аж у ворот и стали рисовать. Нарисуют, покажут Великану. Но он опять всем говорит «Рисунок не подходит» или «Рисунков мало».
   

Наконец, одна девочка Маша сделала много рисунков и показала Вели­кану. Он их внимательно просмотрел и про четыре рисунка сказал, что они подходят, и пропустил Машу через ворота. «Ага, - догадался кто-то из ребят, - рисунков должно быть не меньше четырех, а еще лучше, если их будет больше.

4. Первым догадался мальчик Петя. Он сделал шесть рисунков, а своему другу Васе сказал: «Видишь в стене маленькие дырочки? Если меня пропус­тят, то в эту дырочку я тебе скажу, какие надо сделать рисунки». Великан Петю пропустил. Он подошел к дырочке стене и прошептал Васе: «Подходят рисунки только про людей и животных. И такие, которые придумал сам, а не такие, как у других ребят. И еще: чтобы не просто что-то было нарисовано, например, дин человек или заяц, а чтобы на рисунке показать какое-то инте­ресное событие, чтобы люди и животные что-то делали. А не подходят узоры и такие рисунки, где что-нибудь одно нарисовано: дерево, дом, цветок или еще что-нибудь такое. Рисунок надо делать простым карандашом, а цветны­ми, фломастерами или ручкой - нельзя! И каждый рисунок надо сделать на отдельном листке.
   
5. Как только Вася узнал все это, так сразу и рассказал всем ребятам. Они обрадовались. Засели за работу. Сделали много интересных рисунков, Великан их пропустил, а рисунки обещал показать художнику.
   

Цифрами отмечены разделы сказки, между которыми экспериментатор делает небольшие паузы. Подчеркнутые слова и цифры в тексте составляют обязательные условия задачи каждого текста. На них надо акцентировать внимание детей интонацией голоса, а при необходимости и повторением тек­ста.

Задание испытуемым

1. Ребята! Попробуйте и вы сделать такие рисунки, которые Великан примет и покажет художнику.
   
2. Вспомните, какие рисунки ему подходят. Должно быть больше 4-х рисунков: про людей или про животных. Рисунки каждый придумает сам -свои, а не такие как у других. Нарисовать надо какие-то интересные события. Рисунки надо сделать карандашом. Каждый рисунок надо сделать на отдель­ном листе и на первом рисунке поставить - «1», на втором - «2», на третьем -«3» и т.д.
   
3. Вспомните, какие рисунки Великан не принимал: сделан цветными карандашами, фломастерами, ручкой; узоры или когда на листке нарисовано что-то одно - дом, дерево, цветок или что-то другое; если рисунок будет по­хож на те, которые Великан видел у других ребят.
   
4. Я буду за Великана. Каждый из Вас, как только сделает четыре рисун­ка подойдет ко мне, и мы решим, пропустят автора в город Художников или нет. Если рисунки «подходят», то я их принимаю, а если «не подходят», то-, гда надо рисовать что-то другое и опять мне показать.
   

Выполнение задания

Работа детей над рисунками должна быть максимально самостоятель­ной. Экспериментатор не обсуждает с детьми ни содержания, ни количества рисунков. Он несколько раз по ходу работы обязательно напоминает учени­кам условия задания. Тем, кто (судя по рисункам) их забыл, можно напом­нить условия в форме вопросов: «Что на рисунке происходит?», «Разве узоры подходят?» и т.п. По ходу занятий детей надо подбадривать похвалой за со­средоточенность при рисовании, за интересные рисунки, за хороший темп работы, но не излишнюю поспешность. Но хвалить надо обязательно за то, что действительно хорошо сделано ребенком.

Прием рисунков

Рисунки принимаются у каждого испытуемого отдельно. Отказ в приеме обязательно мотивировать.

При приеме у первых испытуемых комментировать громко, чтобы все дети услышали, что принимаются рисунки точно по условиям задания. Де­тям, у которых 1 или 2 рисунка не приняты, надо предложить нарисовать другие. Тем, у кого приняты 4, предложить нарисовать еще что-нибудь инте­ресное.

Все принятые и не принятые рисунки должны быть подписаны на обо­ротной стороне листа (на стороне рисунка надписей делать нельзя).

Надпись содержит: Ф.И., класса, дату проведения и порядковый номер исполнения. Рисунки сложить вместе.

Процедура группового обследования по этой методике отличается от выше описанной только тем, что:

1. Испытуемые рассаживаются по одному на более значительное рас­стояние друг от друга.
   
2. По ходу изложения задания испытуемые могут активно включаться в перечисление и толкование «разрешительных» и «запретительных» условий (при фронтальном это делает только экспериментатор).
   

При индивидуальном обследовании - мотивации и успешному выполне­нию задания оказывается более низкой, чем в предыдущих двух методиках.

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРИТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Главный показатель художественного образа - его целостность. В повсе­дневной жизни дети непроизвольно воспринимают и представляют себе яв­ления окружающего мира, конечно же, целостно, но в тех случаях, когда об­раз воображения надо создать или воплотить в изображение по какому-либо заданию, исходящему от самого ребенка (его замысел) или принятому им от взрослого (задача), уровень целостности строения образов у разных детей оказывается различен. Именно это различие и является главным из показате­лей опережения или отставания в художественном развитии. У младших школьников уровни общего и художественного развития редко расходятся, а если и отличаются, то незначительно.

Показатели методики «Композиция»

Цель обработки результатов обследования - реконструировать способы, которыми каждый испытуемый строил расположение на рисунке нескольких изображений, различных по смыслу и внешнему виду.

Показатели методики позволяют по рисунку воссоздать процесс распо­ложения в рабочем поле (лист бумаги) изображений, которыми испытуемый строил события, реализующий его замысел. Каждый из способов соответст­вует определенной стадии изобразительной деятельности детей.

Типичные построения расположения изображений на детских рисунках.

Внешний вид расположения рисунков каждого типа показан на схемах. Схемы составлены из условных изображений объектов действительности, которые чаще всего рисуют маленькие дети (солнышко, домик, деревья). На детских рисунках их места могут занимать изображения любых фигур или предметов. Каждая из схем показывает результат типичных действий ребен­ка, которые определяют последовательность и ориентацию в рабочем поле рисунка, характерных для его способа построения образов разных событий. Переходные способы включают признаки обоих типов, следующих друг за другом.

1 тип (неорганизованный) - появлялся на переходе от стадии «караку­лей» к стадии «бесформенных изображений. Возраст детей от Зх до 4х лет, или немного дольше.

Рисунки всегда представляют собой несколько изображений, не связан­ных между собой по расположению, пространственно не ориентированных и часть или выходящих за границы листа, или, напротив, занимающих лишь малую его часть. Чаще всего у них нет какого-либо замысла, предваряющего рисунок.

2 тип (условно-ритмичный) характерен для рисунков в периоде от 4-6 лет, позже может быть связан с задержками в развитии ребенка.

По внешнему виду рисунки этого типа имеют несколько вариантов, ко­торые отличаются наличием более или менее ритмично организованных ря­дов изображения и непосредственно показанной или подразумеваемой по­верхности земли, моря, пола в комнате, площадки или что-либо подобного.

Действуя этим способом, ребенок иначе, чем прежде, относится к рабо­чему полю рисунка. Всегда ориентирует изображение по его верхнему-нижнему направлению,. Но редко учитывает границы листа.

Рисунок он начинает с обозначения поверхности, на которой собирается разместить изображение людей, домов, деревьев или чего-либо другого. Та­кая поверхность может быть обозначена по-разному: более или менее прямой линией, проведенной карандашом; такой же линией, но не проведенной, а замененной обрезом нижнего края лица, всей плоскостью листа, как бы сов­падающей с поверхностью земли, как ее можно увидеть сверху. Линий земли на рисунке может быть и две, и три. При помощи рядов ребенок или расши­ряет панораму события, или показывает его продолжение во времени. На многих рисунках одно-два изображения в ряду, близкие к его концам, часто бывают нарисованы сплюснутыми в ширину, потому что боковые границы листа ребенок замечает, только дойдя до них и увидев, что листа осталось мало, и втискивает туда последние изображения.

Словесное обозначение связей между изображаемыми замещается выра­зительными по расположению на листе и по характерности очертания фигур, по динамизму и живости того, что ребенок хотел нарисовать.

3 тип (условно-симметричный) характерен для рисунков от 6 до 8 лет, а у части детей, малоактивных в творческом отношении к рисованию, и позже.

По внешнему виду расположение изображений на рисунках этого типа тяготеет к зеркальной симметрии, площадь листа может быть заполненной или равномерно, или преимущественно в нижней половине. В середине (реже в центре) листа или располагается что-нибудь важное (не обязательно - глав­ное) для содержания рисунка, или остается свободное пространство, по обе­им сторонам которого почти на равном расстоянии от середины помещаются другие изображения.

Ребенок, рисуя, учитывает структурные членения рабочего поля рисун­ка: середину (иногда и центр, верхнюю - нижнюю и левую - правую части и почти всегда - границы листа. Но воспринимает он его не как целостно взаи­мосвязанную структуру рабочего поля рисунка, а как отдельные его части.

Ребенок по-прежнему поворачивает лист в то положение, при котором ему удобнее рисовать.

Целостное представление о структуре рабочего поля, в котором будет размещаться образ событие, при этом отсутствует.

При этом способе действий замысел до начала работы над рисунком уже содержит фабулу, развернутую некоторыми сюжетными подробностями со­бытия, но по-прежнему преимущественно не в образной, а словесной интер­претации. В образах ребенок представляет только отдельные изображения.

Окончательное содержание рисунка складывается по-прежнему в про­цессе рисования. На фоне условно-симметричной схемы могут быть видны одно-два изображения (чаще всего людей, животных или сказочно-фантастических существ), не включающихся в эту схему расположения, что

свидетельствует о больших потенциальных возможностях художественного развития ребенка.

4 тип (условно-угловое или боковое построение). Календарные сроки его появления колеблются от 8 до 12 лет. Чаще встречаются на рисунках детей, занимающихся в спецшколах, кружках и студиях ИЗО, реже - только в школе к 10-12 годам.

По внешнему виду рисунки этого типа отличаются значительной загру­женностью одной из сторон (левой или правой) одним крупным изображени­ем (например, дома) или несколькими тесно связанными друг с другом и уравновешенными изображениями на другой стороне.

Такое расположение может быть оправдано содержанием рисунка и то­гда оно выразительно; или не связано с ним, тогда оно стандартно.

В стандартном расположении рисунка видны элементы симметрии и пространственной отдаленности изображений друг от друга.

В выразительном, напротив, между изображениями переданы смысло­вые и композиционные связи, показаны пространственные планы событий, где средний и дальний изображены не только выше ближнего, но и последо­вательно уменьшаются по величине, загораживаются первым, ближним.

При выразительности всего изображенного такие рисунки чаще всего будут относиться к композиционному способу построения рисунка.

Композиционный вид построения рисунка может иметь место в любом возрасте и появляется он тогда, когда главная идея замысла сразу возникает как образ, исходные отношения которого выражены в художественной фор­ме.

Внешние рисунки этого вида настолько разнообразны, что не подходят ни под одну из описанных выше схем типичного расположения изображений на листе бумаги. По сравнению с рисунками других детей построение их композиции, в целом, неповторимо. Поэтому, на таблице этот вид не показан. Выразительные - динамические и эмоционально-смысловые связи будущего

образа в таких рисунках проявляются раньше, чем функциональные, отра­жающие только правдоподобные события.

Выразительные связи - важнейшая характеристика композиции. Они строятся двояко: как отношения между разными изображениями и, одновре­менно, как отношение этих изображений со структурой рабочего поля карти­ны.

Выразительные возможности композиции бесконечны, а ее результат -картина - не требует словесных пояснений: содержательной становится сама художественная форма изображения.

Показатели обработки результатов обследования фиксируются в табли­це, включающей список испытуемых одного возраста.

Критерии определения уровней развитости образного (невербального) компонента воображения для испытуемых всех возрастов.

1 уровень - среди рисунков карандашом (и на обеих аппликациях по ме­тодике «цвет») преобладают построенные композиционно.

*При определении этого и всех остальных уровней не учитываются по­следние по исполнению рисунки карандашом, если они не закончены или по­строены на более низком уровне, чем тот, который характерен для всех ос­тальных.

2 уровень - количество рисунков карандашом и аппликаций, построенных композиционно, преобладает и приблизительно равно количеству, построен­ных по 3 и 4 типу.

3 уровень - при преобладании 3 и 4 типа, хотя бы один рисунок каран­дашом и одна аппликация построена композиционно.

4 уровень - преобладают рисунки карандашом и аппликации, построен­ные по 3 типу.

*Для этого и следующих за ним уровней при количественном равенстве рисунков и аппликаций разных типов учитывается тот, который соответству­ет более высокому уровню.

5 уровень - преобладают рисунки, построенные по 2-3 типу.

6 уровень - преобладают рисунки карандашом и аппликации, построен­ные по 3 типу, но есть и по 2 типу.

7 уровень - преобладают рисунки карандашом и аппликации, построен­ные по 3 типу, но есть по 1 и 2 типу.

8 уровень - преобладают рисунки карандашом и аппликации, построен­ные по 1 типу.

• Интерпретация показателей обследования

Развитие наиболее полно отражает изменение какой-либо из его сторон, произошедшие через более или менее продолжительный период времени. Однако применительно к большой группе детей одинакового возраста (школьного класса) можно дать примерную характеристику распределения уровней развития.

Распределение уровней не рассчитано на определенный возраст испы­туемых, поэтому, например, 7 уровень для детей 5 лет надо интерпретиро­вать как вполне нормальный, но тот же уровень у детей 7 лет может означать серьезное отставание в развитии. Норма - это отражение благоприятных ус­ловий развития.

У младших школьников нормой общего развития будут показатели:

от 6 до 7 лет - 5 уровень

от 7 до 9 лет - 4 уровень

от 9 до 11 лет - 3 уровень.

Превышение нормы - всегда показатель успешного развития.

Если оно единично (1-2 человека в классе), то причина скорее всего или в способностях, или в благоприятном влиянии внешкольных условий жизни детей.

Если же оно выявлено у значительной части учеников, то отражает очень успешную работу педагога. Уровни ниже нормы - сигнал к каким-либо изменениям в обучении. При незначительном снижении необходимо рекомендовать учителю повысить внимание к индивидуальной работе и ученика­ми.

Художественное развитие в любом возрасте по этой методике отражает показатель «композиционного построения рисунков». Для детей 6-8 лет он значим, даже если за год ребенок сделал 1-2 рисунка этого вида. Столько же рисунков у детей старше указывают только на потенциальные, но еще не реализованные в обучении возможности художественного развития детей

Фамилия, имя	Рисунки карандашом								Уро­вень	Наблю­дение во время экспери­мента
	К-во рисунков по каждому способу расположения
	I	I-H	II	н-ш	III	III-IV	IV	к
1.
2.
-1
4.

.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ

На школьных уроках дети начинают целенаправленно и систематически осваивать способы художественного изображения, накопленные в традиции человеческой культуры. Не во всяком обучении накоплении ребенком знаний и опыта обеспечивает прогресс в его художественном развитии. Обязатель­ное условие - органическое единство на уроках учения и творчества, т.е. на­ряду с учебными заданиями, дети должны создавать рисунки по своему, сво­бодному выбранному замыслу (занятия должны включать самодеятельность детей), т.е. здесь включается все, чему учили детей.

Результаты изобразительной самодеятельности учащихся является наи­более важным показателем как эффективности работы учителя, так и влияния обучения на развитие детей.

Изобразительное творчество - индивидуально. Поэтому и оценка раз­лична - за упражнения и в творческой работе. Творческая активность зависит от условий и поставленных заданий.

При регулярной оценке творческой активности детей на занятиях можно выявить методы, приемы, формы работы, которые приведут к успешному развитию детей.

Предлагаемые здесь критерии творческой активности - это показатели только Творческая активность, а не способ определения уровней творческих способностей и художественной одаренности детей.

Дети различны и по природе своих способностей и по особенностям раз­вития до школы.

Показатели и критерии анализа творческой активности едины для всех занятий, независимо от содержания: темы, сюжета, изобразительного мате­риала, способа и формы реализации замысла рисунков.

Общий критерий Т.А. - «повторяемость» - «неповторяемость» художе­ственного решения одного рисунка среди других в этом классе или у детей одного возраста.

По нему устанавливаются четыре градации (уровни) рисунков: ориги­нальные

необычные

интересные

обыкновенные (заурядные)

Оригинальные не похожи друг на друга и на все другие по яркой выра­зительности одного или двух-трех качеств:

по расположению на листе изображения,

по сочетаниям цвета

по форме очертаний

динамике

экспрессивности и характерности отдельных или всех изображений (главным образом - людей, животных, сказочных и фантастических су­ществ).

Учитываются также такие темы и сюжеты, которые не выбрал ни один ученик в классе.

Обыкновенные рисунки: по всем перечисленным качествам они повто­ряются у многих других учеников.

Это своего рода штампы, которые выглядят одинаково при любом за­мысле, теме, сюжете. Чаще всего - посредине домик - конура, рядом челове­чек, по бокам - дом и дерево. Выстроено на линии почти с равными интерва­лами или на крае листа, обозначающем землю.

Такие рисунки прямо свидетельствуют о творческой пассивности учени­ка.

Если на таком рисунке хотя бы что-то отличается выразительностью расположения, формой очертаний, цвета, экспрессией или содержит что-то живое, наблюдаемое в жизни, то этот рисунок можно отнести к уровню ин­тересных, хотя расположение изображений повторяет рисунки других уче­ников.

Необычные рисунки по композиции могут быть похожи на некоторые другие, но всегда отличающиеся нестандартным выбором изображаемого, согласованностью очертаний цвета и элементами выразительности формы, экспрессии.

Рисунки надо анализировать по каждому из показателей раздельно, что­бы избежать ошибок, вызванных «слипанием» критериев анализа с отноше­ниями, прежде всего, сложившимися с ребенком, его пояснением к рисунку, успешностью, поведением и т.п.

Для оценки эффективности создания учителем творческой ситуации на уроках ИЗО сопоставляются количественные данные по нескольким заняти­ям.

Высокая эффективность - когда количество оригинальных, необычных и интересных рисунков от урока к уроку растет или остается одинаковым, а «обычных» совсем нет или число последовательно уменьшается.

Чаще всего низкая Творческая Активность детей объясняется недоста­точным вниманием учителя к мотивации задания.

Причины этого:

1. Предложенная тема далека от интересов детей.
   
2. Не дает возможности выбора своего, только ему интересного варианта замысла рисунка.
   
3. Нет времени, возможности проявить свою инициативу и интуицию в создании образа будущего рисунка.
   
4. Подмена совместных действий учителя и ученика словесными опре­делениями или рассуждениями.
   
5. Подмена показа произведений искусства и методических пособий их сл
   
6. Недостаток времени на творчество.
   

ИССЛЕДОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ

Креативность (или творческое воображение) имеет огромное значение не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности. Способность находить новые нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связана с общими интеллектуальными способно­стями человека. В то же время творческие способности личности откладыва­ют отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на стиль общения с другими людьми, и на осознание своих достоинств и недостатков. Поэтому при диагностике необходимо исследовать уровень не только познавательно­го, но и творческого развития личности, который невозможно определить с помощью традиционных тестов интеллекта, о которых говорилось выше.

Креативность, то есть способность к творчеству, может проявляться в разных видах деятельности и с разными материалом - преимущественно сло­весным при вербальной креативности образным (предметами или изображе­ниями) при образной.

Американские психологи Гилфорд и Торренс разработали различные методики для исследования креативности детей разного возраста.

Для исследования образной креативности может быть использован тест «Дорисовывание», имеющий несколько модификаций в зависимости от воз­раста детей.

Тест для детей 6-10 лет

Стимульный материал: листы белой бумаги, в середине которого про­стым или черным карандашом нарисованы контуры.

Инструкция. Посмотри на этот листок. Кто-то из ребят начал рисовать и не успел закончить. Придумай, что из этого может получиться и закончи, пожалуйста, рисунок.

Проведение теста. Детям дают только простой или черный карандаш. Взрослый не вмешивается в процесс рисования и на возможные вопросы де­тей отвечает, что они могут рисовать все, что им хочется. Для дорисовывания детям обычно предлагают по очереди 5-6 контуров (по мере выполнения).

После выполнения каждого из заданий ребенка спрашивают, что именно на­рисовано (можно подписать).

Диагноз результатов. При интерпретации полученных данных обра­щают внимание на беглость, гибкость, оригинальность полученных ответов. Беглость связывают с обшим количеством ответов (например, дети делают не одно, а два, три возможных названия картинок, предлагают несколько вари­антов дорисовывания и т.д.

Максимальное количество баллов - 3, минимальное - 0 (если ребенок от­казывается рисовать).

Гибкость оценивают по количеству использованных категорий в содер­жании рисунков (например, ребенок рисует только людей или и людей, и жи­вотных, и разнообразные предметы). Отказ от задания - 0 баллов, максималь­ное количество баллов - 3 (при использовании нескольких категорий).

Оригинальность разных категорий оценивается по баллам: 1 - звери, пища, транспорт; 2 - игрушки, человек; 3 - герои сказок, одежда, птицы, рас­тения; 4 - мебель, рыбы; 5 - насекомые, техника; 6 - предметы туалета, све­тильники, музыкальные инструменты, постельные принадлежности.

Кроме беглости, гибкости, оригинальности оценивают и характер ри­сунка - важный показатель творческих способностей ребенка. При отказе ри­совать, воспроизведении тождественного контура рядом с основным, при­крепление овала к бумаге без названия рисунка и дорисовывание - 0 баллов. Дорисовывание минимальным количеством линий, при котором обыгрывает-ся традиционное использование контура (огурец, солнышко, шарик, волны) -1 балл. Рисунок состоит из дополнительных элементов, соединенных с ос­новным контуром (человечек, кораблик, дорожка в саду - 2 балла. Основной контур является частью в других предметах или их деталью (включение) - 3 балла. Рисунок содержит определенный сюжет, вырастает некоторое дейст­вие - 4 балла. Рисунок включает в себя несколько персонажей или предметов,раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром - 5 баллов.

В норме дети должны набрать 6-9 баллов, получив по 1-2 балла за бег­лость, гибкость, оригинальность и 3-4 балла за характер рисунка.

Норма не зависит от возраста, который влияет только на изменение сти-мульного материала. При большом количестве баллов (11 и выше) можно го­ворить о высоких творческих способностях ребенка, его одаренности. Дети, набравшие меньше 2-3 баллов, фактически не обладают творческими спо­собностями, хотя могут иметь высокий интеллектуальный уровень.

Методика изучения детской креативности

(Методика разработана Е.А.Туник)