Эмпирическое исследование влияния творческих способностей на уровень интеллектуального развития детей старшего подросткового возраста

Вид материала

Исследование

Содержание Глава 2. эмпирическое исследование влияния творческих способностей на уровень интеллектуального развития детей старшего подростк Глава 1. теоретическое обоснование проблемы соотношения креативных и интеллектуальных способностей человека в психологии. 1.2. Роль креативных и интеллектуальных способностей в развитии старших учащихся. 1.3. Особенности креативных и интеллектуальных способностей детей старшего подросткового возраста Глава 2. эмпирическое выявление роли творческих способностей в интеллектуальном развитии учащихся старшего подросткового возраст Предметом исследования 2.2. Описание методики исследования. Обработка и интерпретация результатов 2.3. Анализ и интерпретация результатов. Список использованной литературы

Подобный материал:

• Положение об окружном интеллектуальном конкурсе для детей старшего дошкольного возраста, 34.86kb.
• А. С. Вишневецкая Муниципальное дошкольное образовательное учреждение, 57.55kb.
• Содержание. Введение, 277.16kb.
• Задачи: Изучить состояние проблемы развития креативных способностей у детей в психолого-педагогической, 71.13kb.
• Психолого-педагогические условия развития альтруизма у детей старшего подросткового, 293.19kb.
• Сырова Марина Борисовна Дата рождения: 12. 09. 1962г. Должность: музыкальный Образование:, 300.83kb.
• Особенности подросткового возраста, 60.45kb.
• Анализ методик использования моделирования в процессе обучения дошкольников математике, 472.24kb.
• Экскурсия по пед проекту «Создание мультфильма, как способ развития познавательных, 42.12kb.
• Содержание Введение, 1013.2kb.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СООТНОШЕНИЯ КРЕАТИВНЫХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА В ПСИХОЛОГИИ.

1. ПОНЯТИЯ «КРЕАТИВНОСТЬ» И «ИНТЕЛЛЕКТ» С ПОЗИЦИИ ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ…………………...6
   

1.2.СООТНОШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ, ОСОБЕННОСТИ КРЕАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ…………………………...11

1.3.ОСОБЕННОСТИ КРЕАТИВНЫХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………………………….20


ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ НА УРОВЕНЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА.


2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ…………………………………….28

2.2. ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ…………………………30

2.3. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ……………………...33


ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………39


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………...41


ВВЕДЕНИЕ.


Проблема способностей существует в психологии с конца XIX века, когда появились первые попытки измерения способностей с помощью тестов. Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие легкость усвоения и успешность выполнения какой-либо деятельности. Попытка систематизации и анализа способностей предпринята Дружининым В.Н. Общие способности он определяет как способности получать, преобразовывать и применять знания. А в этом наиболее важную роль играет интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии).

Целью современной системы образования является гармонично развитая личность, в которой устранены явные противоречия. Образовательный процесс, как часть системы формирования личности сложен и неоднозначен. Одной из проблем и системы образования и личности является пара противоречий «креативность и интеллект». Интеллект – это способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция и т.п. [7]

Креативность – творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. Проблемами развития креативности занимались такие известные ученые, как Б.Т. Войцеховский, А.Н. Богатырев, В.П. Белов, И.И. Соколов, П.А. Знаменский, С.И. Иванов и многие другие. Последние исследования связи креативности и интеллекта говорят о том, что не существует никакой корреляции между данными компонентами. Конечно, для того, чтобы личность была готова к творчеству необходим определенный уровень развития интеллекта, но после превышения этого порога творческие способности не зависят от интеллектуальных. [17]

На современном этапе при реализации образовательного процесса часто делается перегиб в сторону развития интеллектуальных способностей, а развитие способности к творчеству, как правило, остается в стороне. Если говорить о начальной школе, то использование различных методов стимулирования творческой активности присутствует в образовательном процессе, но на дальнейших этапах (в старшей школе) все больше подменяется развитием чисто интеллектуальных способностей. Хотя в жизни, когда человек сталкивается с той или иной задачей, и она требует от него новаторского решения. Применения только интеллектуальных навыков недостаточно, данные задачи не имеют единственно правильный вариант решения и требуют от человека именно творческого подхода.

«Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот» - так утверждали практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) [5]

Таким образом, перед педагогами встает проблема активизации творческой активности детей, процесса проведения учебно-творческой деятельности. Вопрос о роли творчества в развитии личности школьника в психологии и педагогике еще не раскрыт до конца, но очень актуален и требует более тщательного и глубокого изучения. Этим и определяется актуальность данной проблемы.

Наше видение данной проблемы и определило выбор темы курсового проекта: «Роль творческих способностей в интеллектуальном развитии учащихся старшего подросткового возраста».

Цель исследования — выявление роли креативных способностей в интеллектуальном развитии учащихся старшего подросткового возраста.

Объект исследования — школьники старшего подросткового возраста.

Предмет исследования — процесс креативного и интеллектуального развития старшеклассников.

Гипотеза исследования – старшие подростки, обучающиеся в классе художественно-эстетической направленности (обладающие креативными способностями) имеют более уровень интеллекта по сравнению с учащимися, обучающимися по традиционной программе (обладающие более низким уровнем креативных способностей, либо не обладающие таковыми).

Исходя из поставленной цели, нам необходимо решить следующие задачи:

• Раскрыть психолого-педагогические основы понятий креативность и интеллект;
  
• Определить соотношение креативности и интеллекта с позиций зарубежной и отечественной психологии;
  
• Проанализировать возрастные особенности проявления креативности и интеллектуального развития детей старшего подросткового возраста;
  
• Провести исследование влияния творческих способностей на интеллектуальное развитие детей старшего подросткового возраста.
  

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
  
• Анализ и обобщение передового опыта по данной проблеме;
  
• Наблюдение;
  
• Методика «Культурно-свободный тест на интеллект (CFIT)», Р. Кеттелла;
  
• Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе эмпирического исследования.
  

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СООТНОШЕНИЯ КРЕАТИВНЫХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА В ПСИХОЛОГИИ.


1.1. ПОНЯТИЯ «КРЕАТИВНОСТЬ» И «ИНТЕЛЛЕКТ» С ПОЗИЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ.

Согласно взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. [16]

Интеллект многими исследователями рассматривается как эквивалент понятия общей одаренности, как способность к обучению и труду вообще, независимо от их содержания. Такой точки зрения придерживаются С.Л. Рубинштейн и др. [16] Интеллект рассматривается как механизм адаптации к среде, например, Ж. Пиаже пишет о том, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой. [7] Наиболее полным, с содержательной точки зрения, является определение интеллекта Д. Векслера, он понимает интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Д. Векслер вслед за Верноном придерживается иерархической модели интеллекта, в которой выделяется фактор общего интеллекта, или генеральный (G), основные групповые факторы: вербальный и невербальный (или пространственный, практико-технический), а также парциальные факторы (включающие отдельные перцептивные и сенсорные способности). Вербальный интеллект в большой мере зависит от социализации, приобщения к культуре, уровня знаний и интеллектуальных навыков. Эту подструктуру интеллекта Кеттел называет связанным или кристаллизованным интеллектом. Невербальный, практико-технический интеллект (или свободный, текучий) не зависит от приобщения к культуре, его уровень определяется общим развитием третичных или ассоциативных зон коры больших полушарий. Этот интеллект проявляется при решении перцептивных задач, когда требуется воспринять и найти соотношение элементов. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Коэффициент генетической детерминации общего интеллекта составляет от 0,4 до 0,66. Он максимален для вербального и пространственного интеллекта и минимален для перцептивных и сенсорных способностей. В целом, можно отметить, что чем больше связана конкретная способность с общей, тем выше генетическая детерминированность (рис. 1).



Рис. 1. Соотношение среды и наследственности в общих и специальных способностях (по Дружинину). [8]

Динамика интеллекта зависит от характера деятельности, степени активности и вовлеченности интеллекта в деятельность человека. Социальные факторы, способствующие развитию интеллекта, зависят от возраста. Так, в дошкольном возрасте - это уровень образования родителей, эмоциональное одобрение со стороны родителей, поощрение инициативы и благоразумия, формирование еще не нужных в данном возрасте навыков и умений. В школьном возрасте развитию интеллекта способствуют стремление к высоким достижениям, соревновательность, любознательность.

Вторым фактором общих способностей является креативность, творческие возможности, понимаемые как способность человека к нестандартному, нешаблонному решению задач. [15]

Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству. [5]

Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Д. Гилфорд, Е.П. Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [1]. Э. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [11].

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Н. А. Витлугина, Р. Г. Казакова, Т. Г. Комарова, и др.). Так, О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения относит:

• Оригинальность выполнения детьми творческих задач.
  
• Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [9].
  

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). [14] Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

• оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
  
• семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;
  
• образная адаптативная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
  
• семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. [3]
  

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

• способность к обнаружению и постановки проблем;
  
• способность к генерированию большого числа идей;
  
• гибкость – способность к продуцированию различных идей;
  
• оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;
  
• способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
  
• способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [11].
  

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью. Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [1].

Таким образом, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность рассматривается как способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. [2]


1.2. РОЛЬ КРЕАТИВНЫХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В РАЗВИТИИ СТАРШИХ УЧАЩИХСЯ.


В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). [12] Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др). [7] Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта. [13]

Существует три основных подхода к соотношению интеллекта и креативности [5].

Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Д.Б.Богоявленская, например, вводит понятие креативной активности, которая свойственна креативным типам личности. Их творчество является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении личности преодолевать заданные рамки.

Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев). [14] В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Творческие способности существуют самостоятельно и практически не зависят от интеллекта (Я.А.Пономарёв, Е.П. Торранс и др.) [7] Творческие способности, согласно сторонникам данной позиции, проявляются по достижении определённого уровня интеллекта (например, по Е.Торрансу, при IQ > 120). То есть, нет творцов с низким уровнем интеллекта, но есть интеллектуалы с низким уровнем творчества.

Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.). [5] В концепции Торренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность. Творческие способности адекватны интеллектуальным, то есть чем выше креативность, тем выше интеллект и наоборот. Отдельных творческих процессов без соответствующих им интеллектуальных процессов не существует (R.Sternberg и др.) [13] Данная точка зрения, которую разделяют многие специалисты в области интеллекта, не очевидна для некоторых отечественных психологов (В.Н.Дружинин). [11]

Для построения теории креативного обучения необходимо определить соотношение между различными видами способностей: эвристическими, креативными и иными. Способность, соответствующую творческой деятельности, учёные предложили называть креативностью. В педагогике под креативностью чаще всего понимают такие различные способности, как изобретательность, оригинальность, фантазия, интуиция, способность решения проблем и т.д. [8]

Креативность является основной, но не единственной способностью, обеспечивающей эвристическую образовательную деятельность. Поскольку в результате творчества и опосредованной деятельности у учащегося непременно происходит процесс познания, то вместе с креативной деятельностью осуществляется когнитивная. Для того чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в общеобразовательных результатах учащегося, необходима организационно-методологическая деятельность, осуществляемая на базе его соответствующих способностей. Таким образом, триединство таких сущностей человека, как когнитивность, креативность и оргдеятельность составляют основание того, что мы называем эвристическими способностями. Раскроем содержание трех данных групп качеств:

Когнитивные качества необходимы человеку в процессе познания окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами:

- физические и физиологические качества: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса; развитая работоспособность, энергетичность;

- интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, "коэффициент интеллекта", осмысленность, обоснованность, аргументированность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств;

- пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;

- владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои знания и полученные результаты;

- способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;

- структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии; отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.), разнонаучное видение;

- выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними; видение иерархии, новых функций и связей известных объектов; способность отыскания причин происхождения объекта, способность находить смысл объекта, его источник; различение фактов и нефактов об объекте;

- наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;

- умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;

- способность отыскания причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными идеальными объектами, строить систему идеальных объектов, выстраивать их иерархию на основе сформулированных принципов и критериев; умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами;

- способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.

Креативные качества обеспечивают условия создания учеником творческого продукта в общеобразовательном процессе:

- эмоциально-образные качества: вдохновлённость, одухотворённость, эмоциональный подъём в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество;

- инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность;

- способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;

- обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде;

- проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;

- умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту; умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта;

- прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, закономерностей, формул, теорий;

- владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;

- независимость, склонность к риску; наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепринятого;

- наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и др.

Оргдеятельностные (методологические) качества проявляются при организации образовательной деятельности ученика в двух предыдущих её проявлениях - в познании и творчестве:

- знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;

- осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем он себя в них реализует;

- наличие достойной цели, программы её достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеполагание (умение ставить цели), целеустремлённость, устойчивость в достижении целей;

- умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить намеченный план исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными;

- способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему её законов, спрогнозировать результаты; смысловое видение изучаемых процессов;

- навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;

- самосозерцательность, самоанализ и самооценка; владение методами рефлексивного мышления – остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением использованных способов, поиском противоречий, "снятием" структуры выполненной деятельности; умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность;

- способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, "держать удар"; автономность, независимость, устремлённость, решительность, коммуникативность;

- способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества); совместное с другими учениками познание и генерация идей; умение организовать мозговой штурм, участвовать в нём; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия.

Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения всестороннего образовательного процесса. Так, например, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформированной организационной основы его творчество останется спонтанным и неоформленным. [10]

Творческое мышление характеризуется пластичностью, подвижностью и, самое главное, оригинальностью. Именно здесь и кроется различие между творческой и интеллектуальной личностью. Например, вопросы теста IQ Векслера одинаковы для всех и требуют единственно правильного ответа!
С другой стороны, ясно, что эти два качества должны сочетаться, и для того, чтобы творческие способности получили в полной мере свое развитие, необходим определенный уровень интеллекта. У людей "среднего ума" интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом; лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит где-то в области 120 ( Getzels, Jackson, 1962). [13]
Как же влияет соотношение уровня интеллекта и творческих способностей на место личности сперва в школе, а потом и в обществе?

		Интеллект
		высокий	низкий
Творческие способности	высокие	- вера в свои возможности - хороший самоконтроль - хорошая социальная интеграция - высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему	- постоянный конфликт между собственным представлением о мире и школьными требованиями - недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение - боязнь оценки со стороны окружающих
	низкие	- энергия направлена на достижение успеха в учебе - неудачи воспринимаются как катастрофа - боязнь риска и высказывания своего мнения - пониженная общительность - боязнь самооценки	- хорошая (по крайней мере по внешним признакам) социальная адаптация и удовлетворенность жизнью - недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дети, у которых один показатель низок, а другой высок, испытывают постоянные трудности с социальной адаптацией, а поскольку школьное образование - это уменьшенная копия социума в целом, становится ясно, что такие личности испытывают трудности на протяжении всей своей жизни.

Следует отметить, что процесс обучения опирается, по крайней мере, на три интегративных способности учащегося: креативную, когнитивную и оргдеятельностную. В совокупности они обеспечивают создание учеником такой образовательной продукции, которая носит характер комплексного общеобразовательного результата, а не отдельных его элементов. [14]


1.3. ОСОБЕННОСТИ КРЕАТИВНЫХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж. Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Ж. Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу (выведение по типу «если — то», различение по типу «или — или», включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т. д.).

Правомерность стадиального подхода к развитию интеллекта и установленную Ж. Пиаже последовательность стадий мало кто оспаривает. Однако вопрос о том, насколько жестко эти стадии связаны с хронологическим возрастом и может ли переход от конкретных операций к формальным служить разграничением между детством и юностью, вызывает острые споры. [5]

Во-первых, овладение определенными мыслительными операциями невозможно отделить от процесса обучения: работы советских психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др. показали, например, что при соответствующем обучении уже третьеклассники способны решать абстрактные алгебраические задачи. Во-вторых, существует широкий диапазон индивидуальных различий: одни люди обладают гипотетико-дедуктивным мышлением уже в 10—11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии; почти половина взрослых не справляются с задачами, правильное решение которых, по Ж. Пиаже, свидетельствует о наличии формально-операционного мышления. В-третьих, многих психологов смущает мысль Пиаже о том, что качественное развитие интеллекта завершается уже к началу юности. Они высказывают предположение, что за стадией решения проблем, которой завершается модель Ж. Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Перечислим свойства этой последней фазы развития интеллекта: нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие, родовые, постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач и т. д. (А. Арлин, 1975). Следует учитывать также, что если даже все подростки со средними умственными способностями обладают гипотетико-дедуктивным мышлением, они неодинаково применяют эту способность к разным аспектам действительности. [9]

Исходя из своей теории, Ж. Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философскими построениями и т. д. О наличии такой тенденции свидетельствуют и отечественные исследования, в частности работы Н. С. Лейтеса. [9]

С этим связано и указанное выше изменение соотношения категорий возможности и действительности в пользу сферы возможного, что неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, игру в понятия и формулы. Причем интеллектуальные игры обладают для юношей большой ценностью, в силу чего эти универсальные теории должны скорее подчинять себе действительность, чем подчиняться ей.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, «креативности».

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности: оригинальность, способность к генерированию большого числа идей, гибкость мышления, способность к анализу и синтезу и пр.

Третий подход ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Это ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход советского психолога Я. А. Пономарева (1976), рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности. [15]

Эти подходы не исключают друг друга, а взаимодополняют друг друга.

Возрастные закономерности творчества пока недостаточно ясны. Я. А. Пономарев считает, что пик интеллектуального развития достигается уже в 12 лет, но его нельзя смешивать с кульминацией творческой продуктивности, которая наступает много позже, так как высокая продуктивность невозможна без большого багажа знаний, жизненного опыта, целеустремленности и ряда других качеств, которыми еще не обладает подросток. Другие авторы склонны полагать, что пик творческих потенций, как и пик интеллектуального развития, наступает позже. Вероятно, на этот вопрос и не может быть общего ответа, ибо творческие способности человека, как и его интеллект, нельзя рассматривать изолированно от содержания деятельности, которая существенно изменяется с возрастом. [1]

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую). [7]

Экспериментальные исследования советских психологов Д. Б. Богоявленской (1976), В. А. Петровского (1975) и др. доказывают, что в отличие от простой целесообразной адаптивной деятельности, творчество имеет целеполагающий характер. Интеллектуальное творчество является, по-видимому, частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению. Это свойство проявляется не только в интеллектуальной, но и в любой другой деятельности — в социальной активности, художественном творчестве, способности вырабатывать моральное решение и т. д. К сожалению, возрастные параметры творчества и сопутствующих ему личностных свойств пока недостаточно изучены. [2]

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и непроторенные пути, а с другой — развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение подросткового возраста в этом отношении является особенным. Учащиеся подросткового возраста психологически более подвижны и склонны к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, подростки нуждаются в большей интеллектуальной дисциплине и собранности. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому; творческое начало проявляется у него, поэтому, в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. [9]

Конкретные личностные свойства творчески одаренных детей бывают различными. Отчасти это зависит от основной сферы деятельности человека. Например, научное творчество обычно сочетается с высокими общими показателями интеллекта, способностью к абстрактно-логическому мышлению, что совсем не обязательно для художников (суждения И. П. Павлова о различии «мыслительного» и «художественного» типов подтверждены современной психологией). Много значат условия воспитания: одаренный подросток, если его самовыражение затруднено, обнаруживает черты тревожности и невротизма, отсутствующие у того, кому семья и школа помогает раскрыть и реализовать свои способности. Это налагает на учителя большую ответственность. Нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самоутверждения, а тягу к самостоятельности — с возрастной самоуверенностью и негативизмом.

Вывод многих психологических исследований состоит в том, что творческие достижения статистически не связаны с учебной успеваемостью в школе (Р. Хогэн, 1980). [12] Многие великие люди в школьные и студенческие годы плохо успевали и считались неспособными или посредственными (Дарвин, Гегель, Гумбольдт, Наполеон, Вагнер, Верди, Шиллер, Свифт, Шеридан, Уордсворт, Гейне, Пристли и др.). Таким образом, искусство учителя состоит, в частности, в том, чтобы своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности школьника и стимулировать ее развитие в желательном направлении. [6]

Умственное развитие учащихся заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению психолога Е. А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности». [12] В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т. е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации (Н. Коган, 1973). [2]

Стиль мышления подростка зависит от типа его нервной системы. По данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности. [2]

Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер (1985, 1986) в рамках большого лонгитюдного исследования влияния труда на личность обследовали наряду со взрослыми трудящимися около 200 учащихся подросткового возраста. Оказалось, что более сложная и более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа способствует формированию более гибкого, творческого стиля мышления и развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств. Существует и обратная связь: учащиеся с более развитой ориентацией на самостоятельность предъявляют повышенные требования к самоуправлению в обучении. То есть в обучении старшеклассников действуют те же психологические закономерности, что и в трудовой деятельности взрослых. [11]