Рекомендации для органов управления образованием субъектов Российской Федерации по использованию типовых моделей общероссийской системы оценки качества образования

Вид материала

2.Образовательный стандарт и оценка.
Позитивная оценка по всем модулям, включённым в квалификационный стандарт, ведёт к получению сертификата определённого уровня ил
7.1. Основные методические подходы к проведению анализа
Определение анализируемых объектов
Определение параметров и направлений, по которым проводится анализ
Описание характеристик анализируемых объектов по заданным параметрам и направлениям
Сопоставление данных, полученных при описании характеристик анализируемых объектов
Определение временного периода для анализа
7.2. Системное представление оценки качества базового профессионального образования

Подобный материал:

1 ... 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Как Вы, очевидно, помните, конструкция механизма любой системы управления качеством держится на трёх «столпах»: стандартизации; измерениях; сертификации.

Система управления качеством конечного продукта отрасли образования – трудового потенциала выпускников – не является исключением. Квалификационные стандарты, основывающиеся на компетенциях, в том их конечном виде, который предстал перед Вами, на предыдущих страницах, полностью отвечает требованиям квалитологии к стандартизации и в значительной степени удовлетворяет запросы метрологии к оценке достигнутого уровня знаний и навыков обучаемого и сравнению этого уровня с эталонным стандартом, роль которого исполняют отраслевые квалификационные стандарты.

Метрологическое обеспечение единства и полноты измерений качества результатов образования обеспечивается:

элементами профессиональных компетенций;
показателями критериев овладения этими компетенциями;
установлением диапазонов применения компетенций;
перечнем требуемых доказательств/свидетельств/достижения профессиональных компетенций;
показателями требований к ключевым знаниям и навыкам.

Вопросы и задания для самоконтроля.

Почему каждый элемент профессиональных компетенций должен сопровождаться несколькими критериями для оценки обученности?
Зачем каждый модуль профессиональных компетенций должен содержать описание диапазона применения этих компетенций?
В чём заключается роль материальных свидетельств при оценке обученности?
Достаточны ли, с Вашей точки зрения, требования к ключевым знаниям, умениям и навыкам, перечисленные в разделе 3.6.4, профессиональным компетенциям рассмотренного нами модуля «Спроектируй и установи систему обучения»? Аргументируйте Ваш вывод.
Перечислите все составные элементы механизма управления качеством трудового потенциала обучаемых, связанные с базовыми квалификационными требованиями и способами оценки их достижения.

5.2. Проблемы существующей системы оценки обученности и итоговой аттестации.

Вооружившись квалификационными стандартами и метрологическими инструментами измерения качества трудового потенциала выпускников, мы можем приступить к организации процесса оценки и сертификации.

Процесс оценки и сертификации, являющийся заключительным элементом механизма управления качеством в отрасли образовательных услуг, выступает в странах СНГ в виде текущих оценок обученности и итоговой аттестации выпускников. Выпускники, успешно выдержавшие испытания, получают «сертификат качества» - документ государственного образца об уровне профессиональной квалификации.

В Законе РФ «Об образовании» (ст.27 п.4) констатируется: «Указанные в документах о начальном профессиональном, среднем профессиональном, высшем профессиональном образовании квалификации... дают право их обладателям заниматься профессиональной деятельностью, в том числе занимать должности, для которых в установленном порядке определены обязательные квалификационные требования к соответствующему образовательному цензу». Образовательное учреждение, выдающее от имени государства такое свидетельство, тем самым сертифицирует качество профессиональной компетенции своих выпускников.

Спустя 10 лет после опубликования Закона «государственная аттестационная служба» так и не была создана. В России, как и в большинстве стран СНГ, оценкой и сертификацией качества трудового потенциала выпускников продолжают заниматься образовательные учреждения. Так, «Положением об итоговой государственной аттестации выпускников средних специальных учебных заведений», утверждённым Постановлением Госкомвуза России от 27.12.95 №10, определено, что «вопрос выбора видов итоговой аттестации решается непосредственно учебным заведением исходя из возможностей, предусмотренных ГОС СПО».

В том факте, что итоговой аттестацией выпускников занимаются сами образовательные учреждения, нет ничего странного. В принципе, производитель продукции и должен отвечать за её качество. Однако проблема заключается в том, что нынешние образовательные стандарты не предоставляют их пользователям соответствующих инструментов для эффективной оценки знаний и умений выпускников (см. вставку).

Ситуация ещё более осложняется отсутствием организованной современной системы методического обеспечения процесса, методов и инструментов оценки знаний, умений и навыков обучаемого. Технология оценки («контроля знаний») нацелена на содержание «учебного предмета», а не на системное формирование компетенций специалиста. Во главе технологии «контроля знаний» находится эксперт, оценивающий сам результат своего труда при произвольном наборе показателей.

Осуществление оценочной деятельности требует специальной подготовки. Не случайно во многих индустриально развитых странах преподавателям разрешается проводить оценку только после успешного завершения специальной учебной программы и получения квалификации «эксперт по оценке» (“assessor”).

2.Образовательный стандарт и оценка.

Ориентация на критерий, который должен быть известен всем участникам образовательного процесса, наиболее эффективна при педагогической диагностике, когда определяется уровень учебных достижений всех обучаемых.

Трудности критериально-оценочной базы вызывает методологический подход к построению стандартизации российского образования, которое ведётся в рамках «знаниевой» парадигмы, предусматривающей вначале разработку содержания образования, а затем стандарта учебных достижений. При этом невозможно создать эффективную таксономию педагогических целей, которая стала бы основой критериальной базы диагностики, исходным пунктом для описания конечной цели образовательной деятельности.

Источник: П. Ф. Анисимов, В. Е. Сосонко. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань, 2001.

5.3. Пути решения проблем единства оценки качества трудового потенциала обучаемых.

Наличие квалификационных стандартов профессиональных компетенций создаёт благоприятные условия для осуществления на практике единства оценки соответствия достигнутого качества трудового потенциала обучаемых требованиям базового уровня модулей профессиональных компетенций в процессе обучения и достигнутого качества трудового потенциала выпускника требованиям соответствующего уровня квалификационного стандарта в целом.

В то же время, наличие благоприятных условий ещё не гарантирует высокого качества проведения оценки. И на этом этапе управления качеством профессионального образования необходимо создать свою подсистему управления качеством со всеми её атрибутами, приспособленными к условиям процесса оценки и сертификации качества трудового потенциала обучаемого.

Практика стран, использующих квалификационные стандарты компетенций, показывает, что оценка обученности происходит поэтапно на основе модулей профессиональных компетенций. Позитивная оценка по индивидуальному модулю или группе модулей должным образом регистрируется и может сопровождаться получением соответствующего квалификационного удостоверения.

Позитивная оценка по всем модулям, включённым в квалификационный стандарт, ведёт к получению сертификата определённого уровня или диплома.

Процесс осуществления оценки строго регламентирован едиными базовыми требованиями к его качеству.

Экзаменующие должны отвечать требованиям квалификационного стандарта эксперта по оценке и обладать соответствующим сертификатом.

Конкретная ситуация, посвящённая британскому опыту, раскрывает практическое осуществление идеи, заложенной в Законах «Об образовании» ряда стран СНГ, об обеспечении объективного контроля качества подготовки выпускников организациями, независимыми от государственных органов управления образованием.

Резюме.

Цель системы управления качеством продукции отрасли образования заключается в обеспечении единых требований к уровню трудового потенциала обучаемых и оценке достижения этого уровня.
Международная практика последнего десятилетия свидетельствует, что с наибольшей эффективностью система работает при установлении общегосударственных нормативных требований к:
- знаниям, умениям и навыкам обучаемых на основе профессиональных компетенций;
- процессу оценки соответствия достигнутого уровня знаний, умений и навыков установленному базовому уровню;
- профессиональным компетенциям экспертов по оценке, экзаменаторов.
  - Система, базирующаяся на компетенциях, предусматривает создание общегосударственной структуры, которая характеризуется:

установлением уровней квалификации;
определением общих требований к каждому уровню квалификации независимо от вида профессиональной деятельности;
преемственностью требований и их усложнением по мере перехода от начального к высшему уровню;
обязательностью учёта этих требований при разработке отраслевых квалификационных стандартов разного уровня;
отражением уровня квалификации в аттестационных документах государственного образца.
- В основе системы находятся отраслевые квалификационные стандарты профессиональных компетенций, которые разрабатываются под руководством высшего государственного органа управления (профессиональным) образованием в тесном сотрудничестве с отраслевыми организациями работодателей и профсоюзов, а также с другими заинтересованными сторонами.
- Компетенция представляет собой набор умений и связанных с ними знаний, сопровождаемый готовностью применить их на рабочем месте в соответствии с функциональными требованиями.
- Совокупность компетенций на уровне производственных заданий представляет собой модуль профессиональных компетенций, который составляет минимальную величину (единицу) требований к профессиональной деятельности, которая может быть подвержена оценке и сертификации в рамках общегосударственной квалификационной структуры.
- Совокупность модулей профессиональных компетенций какой-либо отрасли производства или сферы услуг составляет систему квалификационных требований (стандартов) к профессии.
- Общая масса квалификационных стандартов всех отраслей создаёт общегосударственную квалификационную систему.
- В профессиональном образовании, основывающемся на компетенциях, процесс обучения логически «подстраивается» под модульную структуру требований квалификационных стандартов. Каждый модуль профессиональных компетенций становится основой для программного обеспечения и оценки качества обучения.
- Единство и полнота измерений качества обученности при использовании квалификационных стандартов обеспечивается:
  - описанием элементов профессиональных компетенций;
  - показателями критериев овладения этими компетенциями;
  - установлением диапазонов применения компетенций;
  - перечнем требуемых свидетельств достижения профессиональных компетенций;
  - показателями требований к ключевым знаниям и навыкам.
    - Наличие инструментов метрологических измерений в модулях профессиональных компетенций создаёт благоприятную основу для осуществления объективной оценки знаний, умений и навыков обучаемых.
    - Оценка производится поэтапно на основе овладения модулями профессиональных компетенций. Позитивная оценка по индивидуальному модулю или группе модулей должным образом регистрируется и может сопровождаться получением квалификационного удостоверения.
    - Позитивная оценка по всем модулям, включённым в квалификационный стандарт, ведёт к получению сертификата определённого уровня или диплома.
    - Процесс осуществления оценки строго регламентирован едиными базовыми требованиями к его качеству.

Экзаменующие должны отвечать требованиям квалификационного стандарта эксперта по оценке и обладать соответствующим сертификатом.

Глава 7. Анализ опыта создания диагностических средств для оценки качества начального и среднего профессионального образования

7.1. Основные методические подходы к проведению анализа

Реализация данной задачи проекта осуществлялась с учетом отечественного и зарубежного опыта создания диагностических средств для оценки качества начального и среднего профессионального образования, накопленного в рамках проведения аттестационных процедур в учебных заведениях профессионального образования, включая проведение экзаменов, и мониторинговые исследования.

Анализ опыта предполагал:

Определение анализируемых объектов

Проанализирован опыт создания диагностических средств в России и в отдельных зарубежных странах.

Анализу подвергались результаты использования диагностических средств в практике оценки образовательных достижений обучающихся в системе начального профессионального и среднего профессионального образования, а также примеры из системы высшего профессионального образования.

Определение параметров и направлений, по которым проводится анализ

Основные направления анализа: определение диагностических средств, их структуры и содержание, формат сопутствующей документации, научно-методические подходы к разработке (заданий, системы оценивания и др.) по профессиям НПО, специальностям СПО.

Анализ существующих подходов осуществлялся по ряду параметров, включающих: научность, значимость, оригинальность, технологичность, перспективность, наличие механизмов обеспечения качества и др.

Основным критерием для отбора анализируемого объекта для дальнейшего использования являлось их полное или частичное соответствие задачам и условиям проведения оценки качества начального профессионального и среднего профессионального образования, квалификационного экзамена.

Описание характеристик анализируемых объектов по заданным параметрам и направлениям

Полнота и детализация описания существующих подходов к созданию диагностических средств, основных характеристик инструментария должна соответствовать задачам проведения оценки качества начального профессионального и среднего профессионального образования.

Сопоставление данных, полученных при описании характеристик анализируемых объектов

Выявлены положительные и отрицательные стороны каждого их анализируемых диагностических средств, возможности их применения для оценки качества начального профессионального и среднего профессионального образования.

Определение временного периода для анализа

Проанализирован опыт создания диагностических средств за последние 10 лет.

Обобщение аналитической информации

На основе проведенного анализа сформирована методика создания диагностических средств для оценки качества начального профессионального и среднего профессионального образования.

Интерес к вопросам оценки качества профессионального образования не ослабевает на протяжении десятилетий, приобретая все большее значение в современной практике образования. Осознается необходимость совершенствования методов и процедур оценивания как образовательных программ, так и результатов их освоения с учетом соответствия получаемых обучающимися компетенций потребностям рынка труда, индивидуальным запросам обучающихся и общества в целом, и в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов. Формирование надежной системы оценки качества является одной из основных задач модернизации системы профессионального образования в России.

Оценивание позволяет решать несколько задач: во-первых, совершенствовать содержание обучения, во-вторых, обеспечивать необходимую обратную связь в процессе обучения между педагогами и обучающимися, и, в-третьих, более эффективно осваивать требуемую квалификацию^³². Адекватное оценивание дает возможность обучающимся сознательно подходить к процессу обучения и придает им уверенность в получении высококачественного образования. Изменение характера профессионального образования и обучения привело к необходимости пересмотра традиционных процедур и методов оценки, в связи с чем активизировался поиск новых инструментов оценки, подходов и решений.

При разработке процедур и методов оценивания следует исходить из их важности для обучающихся как механизма управления процессом обучения. Экзамены заключают в себе определенные политические, идеологические и образовательные аспекты, в связи с чем неизбежно встает вопрос: что контролируют экзамены и кто отвечает за осуществление этого контроля^³³. На эти вопросы нет единственно правильного ответа ни в одной стране, поскольку экзаменационная политика и практика всегда является определенным компромиссом или серией компромиссов между интересами, ценностями и точками зрения различных заинтересованных сторон. Традиционное оценивание, предполагающее сравнение обучающихся друг с другом, показало свою недостаточную эффективность в профессиональном образовании и обучении. И в связи с этим оценивание получило новое осмысление. В настоящее время оно рассматривается как процесс сбора информации для выработки суждений о степени и характере успешности продвижения обучающегося к достижению заключенных в стандарте требований, предъявляемых к его будущей деятельности^³⁴.

Как известно, в прошлом оцениванию подвергались те параметры, которые можно было легко измерить, а именно, материал, который требовал запоминания или же умения низкого уровня. Сам принцип оценивания заставлял обучающихся уделять особое внимание темам, которые подлежали оценке, за счет других разделов курса обучения.

Переосмысление традиционной практики выявило необходимость установления взаимосвязи между компетенцией, обучением и оценкой^³⁵.

Подход, основанный на компетенциях, позволяет обеспечить нацеленность обучения и оценивания на достижение конкретных результатов и дает возможность оценивать компетенции, освоенные за рамками формального образования и обучения, а также помогает обучающимся лучше понять, что от них ожидается, а работодателям – что означает та или иная квалификация.

Каждый факт оценивания представляет важность для процесса обучения, поскольку он указывает обучающимся на то, что следует изучать и как нужно это делать.

7.2. Системное представление оценки качества базового профессионального образования

«Под базовым профессиональным образованием понимается начальное и среднее профессиональное образование вместе – т.е. такое профессиональное образование, которое позволяет человеку приступить к квалифицированному труду. В отличие от первоначальной профессиональной подготовки (неквалифицированный и малоквалифицированный труд) и от высшего образования, которое направлено на освоение высших достижений культуры, науки, техники, производства»^³⁶.

В статье Новикова А.М. с соавт. сделана попытка рассмотреть в системном представлении всю совокупность оценок качества базового профессионального образования.

Авторы выделяют:

пять элементов системы образования: органы управления образованием (ОУО); образовательные учреждения (ОУ); образовательные программы (ОП); обучающие; обучающиеся,

четыре субъекта (заказчиков и потребителей образовательных услуг): личность; производство; общество; система образования,

с целью ответить на вопросы: кто оценивает, кого (или что) оценивает, по каким критериям (с чьих позиций, в чьих интересах) оценивает.

Так как субъектами и объектами оценки являются как система базового профессионального образования в целом, так и элементы этой системы, и оценивание могут и должны осуществлять органы власти (федеральной, региональной и муниципальной), то получается 20 возможных вариантов отношений внутренней оценки и 5 вариантов отношений внешней оценки системы образования.

Краткое содержательное их описание приведено в таблице 1, столбцы которой включают: номер процесса оценки, субъект оценки (кто оценивает), объект оценки (кого или что оценивают), характеристики процесса оценки («П» – оценка осуществляется постоянно; «Р» – оценивается результат; «Ф» – процесс и результат оценки формализован) и комментарии.

В рамках поставленных задач проекта остановимся на лишь на некоторых из 20 возможных вариантов отношений внутренней оценки и 5 вариантов отношений внешней оценки системы образования.

Blog

2.Образовательный стандарт и оценка.

7.1. Основные методические подходы к проведению анализа