Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа Методические указания и индивидуальные задания для студентов специальности 050706. 65 «Педагогика и психология»

Вид материала

Учебно-методический комплекс

Содержание Задание 7 Структурный каркас лекции – это: цель, зачин, экспозиция, основная часть, финал. Ответьте на вопросы! Карта контроля состояния речи» Обработка результатов Семинарское занятие Лабораторное занятие Учебная задача 2.3. Тестовые задания для контроля знаний 6, 7, 8 вопросы Список вопросов к аудитору

Подобный материал:

• Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа Методические указания и индивидуальные, 2260.36kb.
• Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа Методические указания и индивидуальные, 544.56kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «основы нейропсихологии» по специальности, 968.17kb.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс социальная педагогика, 1268.06kb.
• Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа Методические указания и индивидуальные, 1007.77kb.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс введение в научно-исследовательскую, 1012.52kb.
• Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа. Методические указания по выполнению, 331.05kb.
• Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория и методика воспитания, 1435.61kb.
• Учебно-методический комплекс, рабочая учебная программа для студентов 4 курса одо специальности, 337.23kb.
• Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа для студентов заочной формы, 1715.55kb.

Задание 7

Структурный каркас лекции – это: цель, зачин, экспозиция, основная часть, финал. Ответьте на вопросы!

1. Какой из структурных элементов лекции включает план и список литературы?
   
2. Благодаря какому структурному элементу лекции преподаватель вводит студента в проблему, в тему? В какой части лекции преподаватель раскрывает тему с помощью индуктивного (через примеры и факты подводить к научным выводами) и дедуктивного (разъясняет положения с последующим показом возможности их применения) методов?
   
3. Как бы вы назвали элемент лекции, где преподаватель обращается к содержанию предыдущей лекции, определяет место и назначение темы структуре предмета?
   
4. Полнозначная, местоименная, концовка-обобщение, концовка-вывод, концовка - формирующая задача, концовка-рекомендация это ___________________________________________________________.
   

Задание 8

Из рассмотренных нами функций лекции ясно, для чего нужна каждая. Назовите эту функцию, вставив пропущенные слова!

• ______________ - служит делу общей ориентировки в научных - проблемах и настраивает на самостоятельное изучение литературы.
  
• ______________ - более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и научной литературе по проблеме.
  
• ______________ - превращает знания в собственные убеждения студента.
  
• ______________ - призвана делать любую лекцию интересной и увлекательной.
  

Задание 9

Опытный преподаватель широко использует в аудитории паралингвистическое сопровождение лекции (выражение лица, взгляд, позу, жесты и т. п.). Как принято называть этот компонент профессионального мастерства лектора?___________________________________________

Задание 10

В ситуациях публичного выступления причудливо проявляются показатели тревожности. Даже очень опытные лекторы испытывают определенное волнение, связанное с профессиональной ответственностью, боязнью насмешек, неудач, провала.

Для того, чтобы избежать казусов и неудач проверьте свою предрасположенность к речевой тревожности, выходящей за пределы средних нормативных показателей.

Предлагаем «Карту контроля состояния речи», которая позволит оценить индивидуальную предрасположенность к речевой тревожности и впоследствии учитывать это в подготовке и проведении лекции.

« Карта контроля состояния речи» построена на показателях самооценки, что дает возможность контролировать и корректировать свое речевое поведение. Вам предлагается список из 24 предложений, описывающих эмоциональные состояния. Если вы согласны с утверждение - поставьте знак

« + », если высказанное суждение к вам не относится, поставьте знак « - ».

• Моя речь производит на студентов хорошее впечатление.
  
• Мне легко разговаривать почти со всеми.
  
• Я без труда смотрю на слушателей, когда говорю с ними.
  
• Мне трудно разговаривать с руководителем любого уровня.
  
• Меня пугает даже мысль о необходимости публичного выступления.
  
• Не все слова я произношу одинаково легко.
  
• Я говорю спонтанно, не думая, как у меня получается.
  
• Поддерживать разговор для меня – легко.
  
• Замечаю, что моя речь смущает моих собеседников.
  
• Не люблю знакомить одного человека с другим.
  
• При обсуждении какого-либо вопроса я задаю много вопросов.
  
• Мне удается контролировать свой голос, когда я говорю.
  
• Мне трудно говорить перед группой.
  
• Моя речь подчиняет формы моего поведения.
  
• Думаю, что, когда я говорю, меня приятно слушать.
  
• Иногда меня смущает, как я говорю.
  
• Чаще всего, когда я говорю, чувствую себя совершенно уверенно.
  
• Охотнее всего я говорю только в узком кругу близких мне людей.
  
• Говорю я лучше, чем пишу.
  
• Когда я говорю, всегда волнуюсь.
  
• При разговоре с незнакомыми людьми у меня возникает барьер боязни.
  
• Я совершенно уверен, что говорю точно, красиво и логично.
  
• Очень часто я завидую речи других.
  
• Бывает, что я не могу сказать, хотя знаю нужный ответ.
  

Обработка результатов

1. Посчитай совпадающие с ключом ответы. Каждое совпадение = 1 б.
   

Ключ:

« + » - 4, 5, 6, 9, 10, 14, 16, 18, 20, 21, 23, 24.

« - » - 1, 2, 3, 7, 8, 11, 12, 13, 15, 17, 19, 22.

1. Интерпретация результата:
   

• показатели 0 –2 балла можно интерпретировать как результат завышенной самооценки;
  
• показатели свыше 4-5 баллов расцениваются как прогностические (свидетельствуют о повышенной речевой тревожности). Такому преподавателю следует порекомендовать тщательную подготовку к лекции и практическому занятию, аутотренинг или даже изменение формы деятельности, связанной с интенсивным речевым взаимодействием.
  

Литература

1. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое для студентов вузов. - М.: Учебная литература, 1997. - С.27- 57.

2. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М.: Владос, 1999 - С. 95 –116.
   
3. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. Пособие для преподавателей. - М.: Логос, 1994 - С. 38 –43.
   
4. Герасимова В.С. Методика преподавания психологии. – М.: Ось – 89, 2005. – С. 14 - 43
   
5. Герцен А.И. Былое и думы.- М.: Народная асвета, 1974. – 552 с.
   
6. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований.: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - С. 3 - 13.
   
7. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. Учебное пособие. 3-е издание - М.: УРАО, 2000. - С. 78 - 124
   
8. Педагогика и психология высшей школы / отв. ред. С.И. Самыгин. - Ростов на Дону: Феникс, 1998 - С.74 - 99.
   
9. Таратунский Ф.С., Таратунская Н.Ф. Задачи и упражнения по общей психологии: Учебное пособие для пединститутов. - Мн.: Университетское, 1988. – 176 с.
   
10. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие - СПб: Полиус, 1998. - С. 532 - 620 с.
    
11. Экономика и организация управления вузом /Под ред В.В.Глухова. - СПб.: Лань, 1999. – С. 347 -353.
    

Тема 2. 2. Практическое, семинарское, лабораторное занятие как форма преподавания психологии

Практическое занятие: цели, задачи. Методика проведения и формы коммуникаций, используемые на практических занятиях. Структура практического занятия, его виды и характеристика.

Семинарское занятие, как один из видов практического занятия и его краткая история. Цели и педагогические задачи семинара. Дидактическая функция семинара. Содержание деятельности преподавателя при подготовке и проведении семинара. Критерии оценки семинарского занятия.

Виды семинарских занятий (просеминар, собственно семинар, спецсеминар), условие их проведения и характеристика.

Лабораторное занятие, как форма, интегрирующая теоретико-методологические знания и практические умения, и навыки студентов в учебно-исследовательской деятельности. Основное предназначение лабораторных занятий. Специфика лабораторных занятий в зависимости от учебной специальности.

Учебная задача в преподавании психологии. Общие принципы подхода к разработке учебных задач для практических занятий. Полиморфность познавательной деятельности и гетерогенность мышления студентов в типологии Х.Дрейфуса, как инструмент анализа определенных форм познания. Классификация разумной деятельности: ассоциативная; простая формальная; сложная формальная деятельность; неформальная деятельность.

Таксономия учебных задач (Д.А. Толлингерова, В.Я. Ляудис): задачи, предполагающие воспроизведение знаний; задачи, предполагающие простые мыслительные операции; задачи, предполагающие сложные мыслительные операции; задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение; задачи, предполагающие продуктивное мышление. Ориентирующие проблемные вопросы по разработке учебных задач для изучения конкретных психологических дисциплин.


Семинар 2. 1. Практическое, семинарское занятие, практикум: их функции, специфика, организация и подготовка

1. Практическое занятие: цели, задачи, виды.
   
2. Семинарское занятие как один из видов практического занятия. Дидактические функции семинара.
   
3. Критерии оценки семинарского занятия.
   
4. Лабораторное занятие как форма, интегрирующая теоретико-методологические знания и практические умения, и навыки студентов в учебно-исследовательской деятельности.
   
5. Учебная задача в преподавании психологии. Общие принципы подхода к разработке учебных задач для практических занятий.
   

Практическое занятие 2.2. Методика подготовки и проведения практического занятия по психологии

1. Полиморфность познавательной деятельности и гетерогенность мышления студентов в типологии Х.Дрейфуса как инструмент анализа определенных форм познания.
   
2. Общие принципы подхода к разработке учебных задач для практических занятий.
   
3. Таксономия учебных задач как фактор опережающего управления процессом развития познавательной деятельности студентов при изучении психологии.
   
4. Ориентирующие проблемные вопросы по разработке учебных задач для изучения конкретных психологических дисциплин
   

Задания к занятию

Задание 1

1. Вам предлагается выбрать тему по курсу общей психологии и составить развернутый план семинара по этой теме.
   
2. По этой же теме вам предлагается составить развернутый план практикума.
   
3. Проведите сравнительный анализ этих планов: укажите сходство и различие этих дидактических особенностей.
   

Задание 2

1. Используя таксономию задач, разработайте конкретные проблемные ситуации первого, второго либо третьего типа для интересующих вас разделов учебных курсов по психологии.
   
2. Проверьте способы решения и эффективность найденных или придуманных вами задач, предложив их решить как неосведомленным в данном разделе курса, так и хорошо осведомленным референтам. Сопоставьте подходы и способы решения.
   
3. Используя стратегии проективного и рефлексивного опережающего управления, определите систему задач для усвоения определенного раздела учебного курса психологии (применительно к имеющимся учебникам).
   

Пользуясь таксономией, подберите систему психологических задач для достижения целей организации начального этапа обучения студентов в вузе: учебно-познавательных, учебно-организационных, социально-коммуникативных, личностно-рефлексивных.


2.3. Тестовые задания для контроля знаний

Задание 1

Прежде чем проверить свои знания в области проведения практических занятий по психологии изучите свой уровень аудирования, т.е. способность к организации приема речевой информации студентов. Знание об этом значительно повышают качество работы преподавателя при проведении различных видов практических занятий.

Для этого воспользуйтесь методом «Построение индивидуального профиля аудитора» (8, 184 - 185).

Процесс аудирования включает в себя слушание и одновременное понимание звучащей речи и является самым частым по использованию, до 45% общего времени речевого общения. Аудирование может быть: частичным, неполным, удовлетворительным, отличным, неудовлетворительным. Это зависит от многих факторов: степени владения научно-профессиональной языковой системой, формой представления речевой информации, интересности и важности темы, наличия помех в окружающей среде (поведение студентов в аудитории), индивидуально-психологических особенностей аудитора (преподавателя), развития актуальных для педагогической деятельности когнитивных качеств. Экспериментально доказано, что до 70-80% информации теряется из-за низкого развития способностей к аудировнию.

С целью определения индивидуальных особенностей аудирования используется метод «Построение профиля слушателя», позволяющего проанализировать свои недостатки. Преподаватель при проведении практических занятий любого типа выступает в качестве слушателя и может оценить свои способности к восприятию речи студентов, используя метод самооценки. Для этого ему необходимо ответить на 10 вопросов, касающихся различных аспектов аудирования, и отметить их положение на осях: на оси абсцисс перечислены номера вопросов, на оси ординат – ответы на них по шкале от +3 до – 3 баллов. Интервал от –3 до +3 содержит соответствующие степени оценки: + 3 – характерно для меня; + 2 часто проявляется у меня; + 1 – проявляется; 0 – не знаю; - 1 проявляется довольно редко; - 2 – не проявляется; - 3 – нет склонности к такого рода проявлениям. В идеальном случае график должен иметь следующий вид (рис. 1)


Рис. 2.3.1.

Идеальный профиль слушателя




Отложите на «идеальном профиле» свои результаты и проанализируйте их:

1, 2, 3, 4,5 вопросы – оценивают главное качество слушающего преподавателя, это внимание. Если ваши результаты попадают в зону высоких оценок (от 0 до +3), то можно предположить, что узкий объем внимания, неспособность к его концентрации и распределению, невротическая переключаемость снижают вашу профессиональную бдительность, провоцируют ошибки в оценке знаний, вызывают недоверие к вам как личности со стороны студентов.

6, 7, 8 вопросы – связаны с излишней склонностью к самопрезентации, нетерпимости к мнению, отличному от вашего, сосредоточенности на вербализации своей позиции. Зона индивидуально высоких оценок – сигнал к работе по коррекции самооценки профессиональных качеств.

9 вопрос оценивает свойства кратковременной памяти (ее объема, количества единиц удержания информации). Стабильное нахождение результата в зоне низких показателей является сигналом для коррекции памяти, более качественной подготовки к занятию.

10 вопрос – соотносится с профессиональной эмоциональной устойчивостью преподавателя. Если ваш результат располагается в зоне высоких оценок, то можно предположить, что у вас низкая способность отделять личные пристрастия от объективных данных и необходимо начинать аутоанализ своих пристрастий и взглядов.

Список вопросов к аудитору:

1. Я легко отвлекаюсь во время слушания выступления студента на практическом занятии
   
2. На практическом занятии я только делаю вид, что внимательно слушаю. Мысли же заняты формулированием своей ответной позиции.
   
3. Слушаю из профессиональной вежливости, заранее зная, что не услышу ничего интересного.
   
4. Медленная речь студента меня утомляет и я погружаюсь в собственные мысли и переживания.
   
5. Если мне надоедает слушать, то я не делаю над собой усилий, чтобы заставить себя воспринимать говорящего.
   
6. Я часто перебиваю говорящего студента, независимо от содержания его высказываний.
   
7. Чаще всего я не слушаю, потому что обдумываю свой ответ.
   
8. Мои выводы чаще всего поспешны и не всегда обоснованы.
   
9. Мне без труда удается сохранять в памяти на практическом занятии как содержательные, так и ситуативные факты.
   
10. Часто занимаю негативную позицию к говорящему.