Учебная программа «Специальные дисциплины» дополнительной профессиональной образовательной дистанционной программы

Вид материала

Программа

Содержание Вопросы для самостоятельной работе Практические занятия в программе дистанционного обучения Взаимосвязь процессов обучения и воспитания Тория свободного воспитания Теория воспитания личности в коллективе Сегодня создается новая гуманистическая концепция воспитания в личности коллективе 1.2. Диагностика эффективности воспитательного процесса Четыре основных предмета мониторинга 1.3. Я-концепция творческого саморазвития личности 1.4. Диалоговые формы и методы формирования взглядов и убеждений воспитанников Ключевые понятия Убеждение – ценность Убеждение – как метод воспитания Педагогические условия формирования убеждений 1.5. Портфолио как современная эффективная форма оценивания учебных успехов в условиях ЕГЭ и предпрофильного обучения.

Подобный материал:

• Программа учебной дисциплины лингвострановедение (английский язык) для студентов профессиональной, 155.18kb.
• Программа учебной дисциплины теория перевода для студентов профессиональной образовательной, 168.3kb.
• Программа учебной дисциплины введение в языкознание для студентов профессиональной, 220.41kb.
• Программа учебной дисциплины «Практика устного перевода» для студентов профессиональной, 105.93kb.
• Учебный план дополнительной профессиональной образовательной программы профессиональной, 130.54kb.
• Рабочая программа по дисциплине «Мультимедийные технологии» Дополнительной профессиональной, 113.17kb.
• Рабочая программа по дисциплине «Растровая компьютерная графика» Дополнительной профессиональной, 117.9kb.
• Рабочая программа по дисциплине «Трехмерное моделирование и анимация» Дополнительной, 96.35kb.
• Программа учебной дисциплины лексикология современного английского языка для студентов, 114.8kb.
• Государственные требования к минимуму содержания и уровню требований к специалистам, 395.8kb.

Вопросы для самостоятельной работе:

1. Проанализируйти сложившуюся в вашем классном коллективе воспитательную систему. Можете ли вы четко выделить целевой, мотивирующий, содержательный, деятельностный компоненты? Если вы обнаружили каике-то затруднения: рассогласование компонентов между собой, отсутствие каких-либо компонентов, продумайте шаги по их устранению.
   
2. Опишите модель ученического самоуправления вашего образовательного учреждения.
   

3. Этапы деятельности в целях помощи детям в решении проблем.
   

4. Используя предложенную ниже методику, проведите диагностику уровня развития самоуправления в детском коллективе:

(методика М. И. Рожкова)

Цель: определить уровень развития студенческого самоуправления.

Ход проведения. Каждый подросток заполняет бланк со следующими цифровыми кодами и предложениями.

4 3 2 1 0 1. Считаю для себя важным добиваться, чтобы коллектив моей группы работал лучше.

4 3 2 1 0 2. Вношу предложения по совершенствованию работы группы.

4 3 2 1 0 3. Самостоятельно организую отдельные мероприятия в группе.

4 3 2 1 0 4. Участвую в подведении итогов работы группы, в определении ближайших задач.

4 3 2 1 0 5. Считаю, что группа способна к дружным самостоятельным действиям.

4 3 2 1 0 6. У нас в группе все обязанности четко и равномерно распределяются между ребятами.

4 3 2 1 0 7. Выборный актив в нашей группе е пользуется авторитетом среди всех членов коллектива

4 3 2 1 0 8. Считаю, что актив в нашей группе е хорошо и самостоятельно справляется со своими обязанностями.

4 3 2 1 0 9. Считаю, что ребята нашей группе добросовестно относятся к выполнению своих общественных обязанностей.

4 3 2 1 0 10. Своевременно и точно выполняю решения принятые собранием или активом группы.

4 3 2 1 0 11. Стремлюсь приложить все усилия, чтобы задачи, поставленные перед коллективом, были выполнены.

4 3 2 1 0 12. Готов ответить за результаты своей работы и за результаты работы своих товарищей.

4 3 2 1 0 13. Мы хорошо представляем себе задачи, которые стоят перед коллективом техникума.

4 3 2 1 0 14. Учащиеся моей группы часто участвуют в организации разнообразных мероприятий всего коллектива.

4 3 2 1 0 15. Мы стремимся помочь представителям коллектива группы, органов самоуправления техникума в решении задач, стоящих перед ними.

4 3 2 1 0 16. Мои товарищи и я регулярно участвуем в обсуждении проблем, стоящих перед коллективом техникума.

4 3 2 1 0 17. Мы стремимся к тому, чтобы сотрудничать в решении задач, стоящих перед всем коллективом, с другими группами и объединениями.

4 3 2 1 0 18. Удовлетворен отношением моих товарищей к другим группам.

4 3 2 1 0 19. Мы стремимся помочь другим коллективам, первокурсникам в разрешении трудностей, возникающих перед ними

4 3 2 1 0 20. Считаю, что студенты, избранные в органы самоуправления техникума, пользуются заслуженным авторитетом.

4 3 2 1 0 21. Учащиеся моей группы добросовестно относятся к выполнению поручений органов студенческого самоуправления всего коллектива.

4 3 2 1 0 22. Мы стремимся к тому, чтобы коллектив техникума достиг более высоких результатов.

4 3 2 1 0 23. Готов отстаивать интересы всего коллектива техникума в других коллективах и общественных организациях.

4 3 2 1 0 24. Осознаю свою ответственность за результаты работы всего коллектива техникума.

На доске дано смысловое значение цифровых кодов:

4 – «Да», 3 – «Скорее да, чем нет», 2 – «Трудно сказать», 1 – «Скорее нет, чем да»,

0 – «Нет».

Обработка результатов. При обработке результатов 24 предложения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная систематизация обусловлена выявлением различных аспектов самоуправления:

1) включенность подростков в самоуправленческую деятельность (предложения 1–4);

2) организованность группового коллектива (5–8),

3) ответственность членов первичного коллектива за его дела (9–12),

4) включенность группы в дела всего коллектива (13–16),

5) отношения группы с другими студенческими общностями(17–20),

6) ответственность учащихся группы за дела всего коллектива техникума (21–24).

По каждому блоку подсчитывается сумма баллов, выставленных всеми участниками опроса. Затем она делится на число участников опроса и на шестнадцать (16 – максимальное количество баллов, которое может указать опрашиваемый в каждом блоке). Уровень самоуправления коллектива, объединения определяется по результатам выведения коэффициентов первых трех блоков. Если хотя бы один из коэффициентов меньше 0,5, то уровень самоуправления низкий; если больше 0,5 и меньше 0,8 – средний, если больше 0,8 – высокий.

Уровень развития самоуправления всего учебного заведения определяется коэффициентом последних трех блоков.

Если каждый из них не превышает 0,55, то уровень самоуправления в коллективе низкий, если выше этого уровня но ниже 0,85 – уровень развития самоуправления средний, если больше 0,85 – высокий.

3. Используя предложенную ниже программу, проанализируйте состояние воспитательного процесса в классе:

1. Анализ эффективности целеполагания и планирования воспитательного процесса в классе в прошедшем году.

1.1. Результаты решения воспитательных задач прошедшего года. Целесообразность их постановки, действенность идеи, которые выдвигались при планировании.

1.2. Правильность выбора основных направлений, содержания, форм и методов работы, средств педагогического влияния, приемов включения учащихся в деятельность и общение.

2. Анализ развития учащихся класса.

2.1. Воспитанность учащихся, их нравственно-эстетическое, интеллектуальное и физическое развитие (указать, какие факторы повлияли на это в большей мере).

2.2. Развитость познавательных интересов и творческих способностей, проявляемых в интеллектуальной, художественно-эстетической, трудовой и других видах деятельности.

2.3. Уровень знаний, умений и навыков учащихся класса, их успеваемость (желательно сравнить с результатами предыдущих лет).

2.4. Изменения в мотивационно-потребностной сфере (динамика учебных мотивов, мотивов участия в тех или иных видах жизнедеятельности класса, школы проявления «новых» потребностей школьников и т. д.).

2.5. Сформированность у учащихся потребности заниматься самовоспитанием.

2.6. Изменения в социокультурном развитии учащихся (развитие культуры общения, правовой культуры, интеллектуальной и информационной культуры, художественной, экологической, физической культуры, культуры семейных отношений, экономической культуры и культуры труда, адаптированность к современной жизни, развитие самостоятельности, умения благотворно влиять на социум, а в итоге – развитие культуры жизненного самоопределения).

2.7. Успехи и достижения учащихся класса, рост личностных достижений, наиболее яркие проявления индивидуальных особенностей учащихся класса.

2.8. Учащиеся группы риска (их индивидуальные особенности, потребности, ведущие мотивы поступков; влияние на них ближайшего социального окружения; наиболее действенные приемы работы с ними; задачи воспитания и коррекции поведения этих учащихся; прогноз дальнейшей социализации этих учеников).

3. Анализ динамики социальной ситуации развития учащихся.

3.1. Особенности отношений учащихся класса /с окружающим их социумом, наиболее заметные изменения этих отношений за прошедший учебный год. Какие факторы (условия) особенно повлияли на эти изменения?

3.2. Основные ценностные ориентации учащихся класса, особенности отношения учащихся класса к людям, труду, учебе, школе, классу и т. д.

3.3. Изменения круга наиболее значимых людей (референтного окружения) учащихся класса. Кто для них является (становится) наиболее значимым: каковы степень влияния ближайшего социального окружения (родителей, сверстников), занятий в кружках, секциях и других объединениях на процесс и результат социализации школьников?

3.4. Кто и что влияет в большей мере на развитие личности учащихся, дарования и способностей на формирование их личностных качеств, творческих (эмоциональных, интеллектуальных, физических, организаторских и т. д.)?

3.5. Какую роль в социальном развитии школьников играет классное сообщество?

4. Анализ развития коллектива класса.

4.1. Социально-психологический микроклимат в классе. Какие факторы (люди, условия) оказывают влияние на формирование этого климата? Особенности нравственно-психологического климата в классе: характер взаимоотношений учащихся (тактичность, вежливость, внимание и уважение друг к другу, проявление взаимной ответственности, заботы и т. д.); преобладающее отношение учащихся к учителям и школе, доминирующий эмоциональный настрой учащихся класса, особенности общения в классном коллективе.

4.2. Социометрическая, ролевая и коммуникативная структура класса, уровень развития коллективных взаимоотношений и коллективной творческой деятельности в нем, степень включенности учащихся в жизнедеятельность класса, в процесс планирования, организации и анализа совместной деятельности.

4.3. Развитие общественной активности учащихся (их инициативность, творчество, организованность, самостоятельность, участие в самоуправлении класса).

4.4. Изменения состава класса, произошедшие в течение года, индивидуальные особенности «новеньких» учащихся, их адаптация и интеграция в классном коллективе.

4.5. Особенности общественного мнения класса и его влияния на интересы и поведение учащихся (что оказывает наибольшее влияние на общественное мнение класса).

5. Анализ организации воспитательного процесса в классе и эффективности воспитательной работы классного руководителя.

5.1. Что из содержания воспитательных мероприятий было принято учащимися наиболее охотно? В каких делах они участвовали с наибольшим удовольствием? В каких проявили себя активными организаторами? А к каким остались равнодушными? В каких были пассивными? Почему?

5.2. Насколько удачной оказалась последовательность классных мероприятий в прошедшем учебному году?

5.3. Какая деятельность положительно влияла на формирование сознательной дисциплины и ответственного отношения к учебе и труду?

5.4. Какие совместные дела, проведенные в прошедшем году, способствовали сплочению классного коллектива?

5.5. Какие методы воспитательного воздействия, формы работы и средства педагогического влияния наиболее воздействовали на развитие учащихся?

6. Анализ участия учащихся класса в жизнедеятельности школы.

6.1. Основные мотивы участия учащихся класса в школьных мероприятиях, степень их заинтересованности и вовлеченности в жизнедеятельность школы, активность и результативность (для развития личности и для обеспечения жизнедеятельности школы) участия членов классного коллектива в школьных делах.

6.2. Участие учащихся класса в школьном самоуправлении, организаторской деятельности, работе школьных кружков, секций, клубов и других объединений; влияние этой деятельности на воспитание и развитие личности учащихся.

7. Анализ педагогического взаимодействия с семьями учащихся класса и с родительским активом.

7.1. Частота и характер контактов с семьями учащихся.

7.2. Изменение отношения родителей к школе за учебный год.

7.3. Влияние родителей учащихся на воспитательную деятельность класса (в формулировании социального заказа, предъявлении требований к содержанию и организации педагогического процесса, в планировании и организации классных дел и мероприятий).

7.4. Результативность педагогического просвещения родителей и информирования их о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса в классе (в зависимости от содержания и форм, применявшихся для этого).

7.5. Результативность организации родительских собраний в классе.

7.6. Эффективность индивидуальной работы с родителями.

7.7. Особенности взаимодействия с родительским активом (родительским комитетом школы, советом родителей класса).

7.8. Результаты педагогических наблюдений за воспитанием в семьях учащихся классов, участие родителей в подготовке детей к семейной жизни.

7.9. Взаимодействие с «проблемными» семьями, требующими особого внимания педагогов школы.

8. Анализ организации педагогического взаимодействия взрослых, работающих с учащимися класса.

8.1. С кем из педагогических, медицинских, социальных работников и представителей других сфер осуществлялось воспитательное взаимодействие?

8.2. Кто из взрослых, работающих с учащимися класса, оказывает значительное влияние на воспитание и развитие личности учащихся?

8.3. В какой мере классному руководителю удалось организовать взаимодействие педагогов, обучающих и воспитывающих учащихся класса?

8.4. Какие методы педагогического взаимодействия взрослых были наиболее эффективными?

9. Выводы:

– об удачах и находках, о накопленном положительном опыте;

– об отрицательных моментах в организации жизни класса и воспитания учащихся;

– о нереализованных возможностях и неиспользованных резервах;

– о перспективных целях и первоочередных задачах на ближайшее будущее.

10. Приложение может содержать следующее:

10.1. Результаты итоговых диагностических исследований, анкетирования, опросов и т. д.

10.2. Сведения о проведении и результатах отдельных мероприятий, акций или отдельных периодов жизни классного коллектива.

10.3. Другие аналитические материалы.


Методические рекомендации

по изучению дисциплины для слушателей.


Авторы предлагаемой программы исходят из того, что содержание дисциплины «Обновление воспитательной деятельности в контексте модернизации российского образования» способствует повышению качества подготовки слушателей дистанционных курсов, если в нем находит отражение современный уровень развития педагогики как науки и реальные потребности сегодняшней практики. Овладение знаниями и умениями, непосредственно связанными с актуальными проблемами социально-педагогической практики, поможет слушателям в дальнейшем практически решать эти проблемы. А усвоение слушателями научных фактов, педагогических концепций, идей поможет им не только объяснять существующие в жизни проблемы, но и прогнозировать их дальнейшее развитие. Предлагаемая программа поможет удовлетворить потребности педагогов в новых педагогических знаниях и технике использования их в практической деятельности, в оказании инструктивно-методической помощи, в разработке программ воспитания и новых форм воспитательной работы, используя информационные технологии и не выезжая на базу Сар ИПК и ПРО.

Лекция – систематическое, последовательное, изложение учебного материала, чаще всего теоретического характера. Это экономичный, эффективный способ передачи знаний, который позволяет слушателю в течение очень непродолжительного времени сориентироваться в рассматриваемой научной проблеме, понять наиболее существенные стороны, узнать спектр различных взглядов, наиболее значительные научные работы по рассматриваемому вопросу.

Работая над лекционым материалом, обучающийся активно включается в мыслительную деятельность, главная задача – понять сущность рассматриваемой темы, уловить логику рассуждений преподавателя, размышлять вместе с ним, оценивать его аргументацию, составить собственное мнение об изучаемых явлениях и соотнести прочитанное с тем, что уже изучено. Особое место в лекциях занимает использование элементов проблемного изложения.

Обучающимся важно помнить, что:

лекция – это не весь материал по изучаемой теме, предлагаемый для того, чтобы его «вызубрили», а «путеводитель» в их дальнейшей самостоятельной воспитательной работе;

Лекционный материал строится в соответствии с программой и находит отражение в содержании семинарских и практических занятий.

Практические занятия в программе дистанционного обучения содержат предметные действия, повторяющиеся в измененных условиях. Практические занятия включаются в учебную программу, как правило, после изучения темы или раздела и ориентированы на закрепление у обучающихся материала, его более глубокое усвоение и формирование умения применять теоретические знания в практических, прикладных целях. Особое внимание обучающемуся следует уделять выработке учебных и профессиональных навыков. Такие навыки формируются в процессе выполнения конкретных заданий, упражнений, задач. На практических занятиях обучающийся всегда имеет возможность получить от преподавателя необходимую методическую и консультационную помощь, через установку обратной связи.

В конце каждой темы лекционного или практического занятия ему предлагается список тем рефератов или контрольных или практических заданий.

Предлагаемая программа дистанционного обучения воспитателей образовательных учреждений (классных руководителей, воспитателей групп продленного дня, воспитателей детских домов и школ-интернатов) рассчитана на 72 часа и разделена на три модуля: «Педагогическое сопровождение образовательного процесса» (20 часов), «Формирование воспитательной системы класса» (20 часов), «Современные воспитательные технологии» (20 часов) и «Взаимодействие семьи и образовательного учреждения в интересах развития личности ребенка» (12 часов). Каждый модуль заканчивается практическими и контрольными заданиями.

Учебно-методические материалы


Модуль № 1


1.1. Основные направления обновления воспитательной деятельности


Задачи:

• осознание студентами сущности и специфики воспитания как особой сферы профессиональной деятельности педагога;
  
• выявление места воспитания в структуре целостного педагогического процесса;
  
• усвоение основных теоретических понятий, раскрывающих цели, содержание, принципы, методы, формы и средства воспитательного процесса в условиях современной школы;
  
• познакомиться с основными направлениями обновления воспитательной деятельности школы на современном этапе
  

Глобальный характер преобразований, происходящих сегодня в нашей страны и обусловленных гуманизацией и демократизацией общества, требует «возвращения» к личности во всем многообразии проявлений ее индивидуальных особенностей, склонностей и талантов.

В связи с этим переориентация педагогической теории и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции в подходе к человеку как активному субъекту жизнедеятельности, как неповторимой и уникальной личности является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. Ее эффективное решение требует глубокого знания теоретических и практических основ воспитательного процесса в современной школе как одном из важнейших социальных институтов общества.

I.1. Воспитание в структуре целостного педагогического процесса

Деятельность любого образовательного учреждения осуществляется как целостный педагогический (учебно-воспитательный, образовательный) процесс, в рамках которого тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:

— обучение — передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;

— воспитание — освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.

Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:

1) оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения;

2) воспитание всегда содержит в себе элементы обучения;

3) в ходе процесса обучения, направленного на освоение научных знаний, всегда имеет место воспитательный аспект.

Вместе с тем необходимо помнить, что обучение и воспитание — это самостоятельные процессы, каждый из которых имеет свою специфику:

— целью процесса обучения является передача знаний, умений и навыков, т.е. формирование интеллектуальной культуры личности; целью воспитательного процесса — освоение норм поведения, т.е. формирование поведенческой культуры личности;

— процесс обучения строго регламентирован, поскольку имеет четкие временные границы, осуществляется на основе обязательных учебных планов, его результаты замеряются на основе четкой нормы оценок;

— процесс воспитания не имеет четкой регламентации;

— хотя процессы обучения и воспитания оперируют общим понятийным аппаратом, конкретное содержание этих категорий в теории обучения и теории воспитания различно.

I.2. Особенности воспитательного процесса

Воспитание как особая сфера профессиональной деятельности педагога имеет ряд особенностей, определяющих его сущность, специфику и характер протекания.

1. Воспитание – процесс целенаправленный;

2. Воспитание – процесс многофакторный;

3. Воспитание — процесс субъективный;

4. Воспитание — процесс, характеризующийся отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия;

5. Воспитание — процесс непрерывный;

6. Воспитания – процесс комплексны;

7. Воспитания — процесс двусторонний;

II.1. Базовые теории воспитания и развития личности

Методологической базой «Теории воспитания» как раздела педагогики выступают различные базовые теории воспитания и развития личности, среди которых на сегодняшний день наиболее значимыми являются теории свободного воспитания, формирующего воспитания, теория воспитания личности в коллективе и теория национального воспитания.

Тория свободного воспитания — направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

В отечественной педагогике на протяжении советского периода ее развития господствовала теория формирующего воспитания, направленная на подготовку социального индивида как части коллективного целого. Согласно теории формирующего воспитания воспитанник рассматривался как объект целенаправленного и жестко регламентированного управления, собственные желания, интересы и активность которого не учитывались, что приводило к формированию социального индивида, а не конкретной личности с многообразными формами проявления ее жизненной и творческой активности.

Теория воспитания личности в коллективе была разработана в отечественной педагогике в 20-30 годы, когда перед обществом со всей остротой встала масштабная социально-педагогическая задача: необходимо было одновременно создавать адекватные формы социальной жизни детско-взрослого сообщества и разрабатывать принципиально новую практику образования (воспитание и обучение беспризорников).

Сегодня создается новая гуманистическая концепция воспитания в личности коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единства социализации и индивидуализации личности, самореализации индивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправления и творчества в коллективе.

В настоящее время в отечественной педагогике все большее распространение получает теория национального воспитания.

II.2. Закономерности и принципы современного воспитания

Теория воспитания как научная дисциплина и составная часть общей педагогики открывает и формулирует закономерности воспитания – объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами воспитательного процесса. Выделяются внешние и внутренние закономерности воспитательного процесса.

Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально обусловленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности.

К внутренним закономерностям относятся связи между компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами), между характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников; между отношением воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его результатов. Среди закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие:

— воспитание всегда связано с обучением;

— цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента с необходимостью ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса;

— эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальностью выбора методов, форм и средств воспитания;

— чем активнее личность в воспитательном процессе, тем успешнее осуществляется данный процесс;

— прочность формирования нравственных понятий закономерно связана с уровнем их практического закрепления и в ходе воспитательного процесса;

— воспитательный процесс осуществляется эффективно, если в ходе его осуществления в целостном единстве формируются нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности.

Принципы (правила) воспитания отвечают ряду требований:

— обязательность;

— комплексность;

— равнозначность;

- персонификация,

-природосообразность;

- культуросообразность;

- гуманизация;

- дифференциация.

Основные направления воспитательной деятельности:

- воспитание патриотизма и гражданственности;

- воспитание будущего семьянина;

- воспитание экологической культуры;

- воспитание конкурентоспособной личности;

- воспитание навыков здорового образа жизни;

- эстетическое воспитание;

- воспитание личности, способной к самореализации, самоанализу;

- духовно- нравственно воспитание.


1.2. Диагностика эффективности воспитательного процесса

Диагностика и мониторинг воспитательного процесса

Мониторинг – слово, вошедшее в педагогический словарь относительно недавно. Современный словарь иностранных слов определяет это понятие как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

Попробуем дать ответ на очень простые вопросы: нужно ли это, кому это нужно и зачем это нужно? Иначе говоря – каковы актуальность профессиональный заказчик и цель мониторинга?

Мониторинг воспитания необходим, потому, что в современном обществе никакая профессиональная деятельность не может считаться таковой, если отсутствует простой и четкий механизм отслеживания эффективности этой деятельности.

Предмет мониторинга

Суть процесса воспитания, по - мнению Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, Н.Л. Селивановой, заключается в управлении процессом формирования и развития личности ребенка через создание для этого благоприятных условий.

Соответственно и мониторинг процесса воспитания должен быть направлении на изучение личности ребенка и создаваемые в образовательном учреждении условия ее развития.

Четыре основных предмета мониторинга:

- личность самого воспитанника – главный показатель эффективности процесса воспитания. В каком направлении происходит развитие личности ребенка? На какие ценности он ориентируется7 какие отношения к окружающему миру, к другим людям, к самому себе складываются у него в процессе воспитания? Позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника, можно охарактеризовать таким интегральным понятием, как личностный рост. Личностный рост (в отличие, скажем от личностного регресса) выражается в развитии гуманистических личностный отношений человека к миру, к людям и к самому себе.

Для диагностики личностного роста школьников предлагается использовать соответствующий опросник (предложить посмотреть) и методику индивидуального диагностического собеседования

- детский коллектив – одно из важнейших условий развития личности ребенка. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах – разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них ребят. Влияние коллектива на ребенка многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других – развивать индивидуальность человека его творческий потенциал. Предлагаем использовать хорошо зарекомендовавшую себя диагностическую методику А.Н. Лутошкина «Какой у нас коллектив». Характер взаимоотношений школьников в детском коллективе целесообразно использовать методику социометрии.

- профессиональная позиция педагога – еще одно из важнейших условий развития личности ребенка. Позиция – это единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей. В этой связи важно выяснить: является ли воспитание сознательно выбранной деятельностью педагога (или педагог всего лишь выполняет возложенную на него кем-то обязанность, то есть попросту «отбывает повинность»; какие профессиональные ценности сформированы у педагога (или такие ценности вовсе отсутствуют и педагог осуществляет свою работу формально, равнодушно)? Ответы на эти вопросы позволят пролить на те условия развития личности ребенка, которые существуют в школе.

Не менее важное значение имеет и характер педагогической позиции. Сформирована ли у педагога гуманистическая педагогическая позиция? Гуманистическое воспитание – это не толь гуманистически ориентирующее воспитание (ориентирующее ребенка на гуманистические ценности), но и гуманистически ориентированное воспитание (ориентированное на ребенка как базовую для воспитателя ценность). Это означает, что именно этой ценностью определяется вся иерархия профессиональных ценностей педагога – воспитателя, что именно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Таким образом, вся воспитательная деятельность как бы пронизана ценностным отношение педагога к ребенку: к его телесной (физическое здоровье), душевной (психическому равновесию) и духовной (свободе) ипостасям.

Развитие у педагога такого ценностного отношения к ребенку и оформление этого отношения в гуманистическую педагогическую позицию имеет важное значение для практики воспитания, поскольку позиция выступает здесь своеобразным регулятором воспитательной деятельности. Она не позволяет процессу воспитания как со-бытия взрослого и ребенка трансформироваться в воспитание как «инженерию человеческих душ», где активностью субъекта обладает только педагог, а ребенок выступает лишь в качестве потенции, возможности, реализация которой полностью зависит от внешнего влияния. Вот почему важно изучение профессиональной позиции педагога.

Для этого предлагается использовать специально разработанную методику диагностики профессиональной позиции педагога как воспитателя, а также методику изучения профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания.

- организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания. Сюда отнесем материально-техническое оснащение, необходимое для организации процесса воспитания; укомплектованность школы квалифицированными специалистами в области воспитания; предметно-эстетическую среду, в которой организуется процесс воспитания; деятельность детских объединений и органов ученического самоуправления, необходимых для самореализации школьников; программное обеспечение процесса воспитания.

Изучение этих организационных условий возможно на основе их экспертной оценки. Дело в том, что процесс воспитания настолько сложен и многогранен, что говорить о возможности точного математического измерения различных его параметров и их оценивания в баллах, очках и т.д. не приходится. Это, по меньшей мере, наивно и не корректно. Далеко не все в воспитании может быть изучено количественными методами. Именно в таких случаях и применим качественный анализ того или иного объекта экспертом.

Экспертиза – это исследование какой-либо проблемы соответствующими специалистами, экспертами. Экспертиза является чрезвычайно распространенной в нашей жизни процедурой и все мы периодически выполняем функцию эксперта. Каждый из нас - специалист по каким – либо вопросам и регулярно высказывает по ним свои суждения. Чтобы сделать экспертный анализ более объективным, необходимо привлечение нескольких экспертов. Ими могут быть кто–то из педагогов школы, представитель школьной администрации, квалифицированные представители методических или управленческих организаций. Возможно также привлечение педагогов другого образовательного учреждения, кого – то из родителей школьников. Предметом их экспертной оценки и будут являться организационные условия процесса воспитания. В помощь экспертам мы можем предложить некоторые рекомендации к проведению анализа этих организационных условий.

Итог всему сказанному – в виде таблицы:

Предмет мониторинга (что изучается)	Механизм мониторинга (как изучается)
1. Личность школьника как главный показатель процесса воспитания	Тестовая диагностика личностного роста школьника. Методика индивидуального диагностического собеседования.
2. Детский коллектив как условие развития личности школьника	По А.Н. Лутошкину. Методика социометрического изучения межличностных отношений в детском коллективе
3. Профессиональная позиция педагога как условие развития личности школьника.	Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя.
4. Организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания.	Экспертный анализ и оценка организационных условий процесса воспитания.
4.1. Материально-техническое оснащение, необходимое для организации процесса воспитания.	Качественный и количественный анализ материально-технического оснащения, исходя из реальных материальных возможностей ОУ
4.2. Укомплектованность школы квалифицированными специалистами в области воспитания.	Анализ штатного расписания ОУ на предмет наличия необходимых и достаточных для осуществления процесса воспитания педагогических кадров. И их профессиональной квалификации.
4.3. Предметно-эстетическая среда, в которой организуется процесс воспитания.	Анализ предметно - эстетической среды ОУ
4.4. Деятельность детских объединений и органов ученического самоуправления, необходимых для самореализации школьников.	Анализ деятельности детских объединений и органов ученического самоуправления, необходимых для самореализации школьников
4.5. Программное обеспечение процесса воспитания.	Анализ концепций, программ, планов воспитания в образовательном учреждении.

Диагностика личностного роста школьников

Главным показателем какой – либо деятельности является ,как известно, результат. Результатом воспитания является личность воспитанника. При этом возникает вопрос, что именно имеется в виду?.

Многие педагоги на этот вопрос ответили бы – «всестороннее развитие личности ребенка». На первый взгляд не поспоришь. Но давайте зададим себе несколько простых вопросов. Всестороннее развитие личности… А сколько сторон у личности? Какие это стороны? Как узнать, достигли ли воспитатели этого результата? Да и вообще – достижим ли он в широкой практике воспитания? Думается, что такое определения результатов воспитания очень обще, аморфно и не диагностируемо.

Казалось бы выход из положения можно найти следующим образом. Определить четкий набор полезных качеств личности (некий стандарт воспитанности), формирование которых у ребенка и будет являться результатом воспитания. Но и здесь возникают вопросы. А если ребенок никогда не сможет достичь той «планки воспитания», какую установили педагоги школы? И не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств? Он невоспитанный? Не слишком ли жесткой приговор?

Основная трудность в решении вопроса результатов воспитания состоит в необходимости соблюдения одновременно двух важный условий. С одной стороны, эти результаты должны быть четко определяемы, реалистичны и диагностируемы. С другой стороны, определение результатов воспитания и процесс их диагностирования должны отражать уважительное отношение к личности воспитанника.


1.3. Я-концепция творческого саморазвития личности


Подобный подход возможен лишь в рамках личностно ориентированного образования, которое строится на принципиально иных приоритетах в обучении и воспитании подрастающего поколения, формирует гармонически развитую, социально активную и творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию и предполагает постановку и решение целого комплекса новых задач:

• разработку новой парадигмы образования, имеющей личностную ориентированность;
  
• осознание самоценности человеческой личности как носителя высоких гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности и творческой сущности;
  
• признание разностороннего развития личности целью и предназначением человека;
  
• понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для ее реализации, духовных затрат и самосовершенствования личности;
  

• развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: тонкого восприятия прекрасного и безобразного, эмпатии, чуткости, восприимчивости к искусству в различных видах его проявления.
  

В связи с этим неизмеримо возрос интерес педагогики к межнаучному исследованию проблемы саморазвития личности.

Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности.

Понятие «развитие» как философская категория трактуется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений».

Синтезируя наиболее устоявшиеся в педагогике определения, приходим к выводу, что: развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

Интерес к исследованию свободного развития личности представляет собой актуализацию, с одной стороны, рождающейся потребности в свободной личности, с другой, — традиционной междисциплинарной проблемы саморазвития в культуре. В педагогике и психологии аналогичная проблематика затрагивается в рамках «Я-концепции».

Термин «саморазвитие» включает различные состояния самости, а также различные механизмы и формы ее проявления (самоопределение, самоидентификация, самоутверждение и др.). Таким образом, в проблему саморазвития входит все, что касается познания и реализации человеком самого себя (в мышлении, общении, поведении, деятельности).

Значительное место в теории саморазвития личности занимает проблематика изучения представлений индивидуума о себе и их ядро — Я-концепция. Первые попытки их описания встречаются у У. Джемса (конец 19 в.). Он выделял четыре формы «Я»: материальное, социальное, духовное и чистое «Я» (чувство личной идентичности).

Общим в исследованиях гуманистической педагогики и психологии является предельное внимание к внутреннему миру личности, ее внутренним возможностям и предпосылкам свободного саморазвития в деятельности и общении как культурному процессу.

Углубленное исследование всего комплекса проблем саморазвития личности как никогда актуально и это побуждает отечественное образование к решению тех вопросов, которые ранее и не ставились педагогами и учеными, особенно в направлениях, еще остающихся малоизученными.

Другими словами, процессы «самости», включая творческое саморазвитие ученика, выстраиванием его концепции вначале не до конца осознаваемой, а со временем все более ясной и отчетливой, начинается тогда, когда ученик становится и философом, и психологов, и педагогом для самого себя.

Процессы творческого саморазвития, образование «Я-концепции» строится на самосознании «Я-прошлого», «Я-настоящего», «Я-будущего». Все эти модели «Я» постепенно вырисовываются у растущего, саморазвивающегося человека как бы в нескольких измерениях: в измерении «Я-реального» и «Я-идеального».

Работа учителя в направлении помощи учащимся по разработке «Я-концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях:

• Углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях.
  
• Помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей.
  
• Расширение сферы мыследеятельности учащихся в направление их профессионального самоопределения.
  
• Побуждение учащихся заняться самовоспитанием, саморазвитием, самосовершенствованием.
  

Очень важно, чтобы учитель, побуждающий учащихся к осмыслению и разработке «Я-концепции» творческого саморазвития был тем, кому они бы доверяли, с кем бы они могли обсудить свои проблемы и трудности, выявить реальные возможности для духовного, интеллектуального, физического, а в совокупности - и творческого саморазвития.

Для того чтобы представить саморазвитие личности концептуально, соединим разнообразные механизмы саморазвития в функциональные блоки. Н.Б. Крылова выделяет шесть следующих базовых блоков — самоорганизацию, самоопределение, самопознание, саморегуляцию, самореабилитацию, самореализацию, самообразование.

Указанные выше блоки взаимосвязаны, в основе их взаимодействия лежат блоки самоопределения и самоорганизации, работающие в режиме постоянного обеспечения всех форм саморазвития личности, а также сохранения ее целостности. Остальные четыре — специализированные.

Совершенно очевидно, что развивающая среда может быть создана только в рамках такого учебного заведения, образовательный процесс которого не ограничен рамками традиционных подходов к личностному становлению ребенка.

Этот инновационный аспект организации образовательного процесса может быть рассмотрен как совокупность целенаправленных, взаимосвязанных и технологически упорядоченных действий педагога по реализации личностно ориентированного образовательного процесса.

При этом его ключевыми составляющими являются:

• наделение знаний и учебно-познавательной деятельности личностным смыслом;
  
• создание развивающей образовательной среды;
  
• организация диалогового общения между всеми субъектами образовательного процесса.
  

До сих пор среди психологов нет единого мнения в определении творчества.

Понятие «творчество» в последние годы было предметом анализа многих наук. Например определение понятия «творчество», данное А.Г.Спиркиным: «Творчество — это мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира или духовной культуры. При этом следует подчеркнуть, что новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории культуры, если же он нов лишь для его автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения».

В этом определении, на наш взгляд, для педагогического исследования представляет исключительную ценность то, что признак новизны, да и сам процесс творчества может иметь как объективную, так и субъективную новизну и значимость.

Творчество как один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью.

В последние годы исследования творчества связаны с изучением креативности, понимаемой как способности к творчеству.

В отечественной психологии креативность рассматривается как творческость — некоторое особое свойство человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность.

Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.

Социальная ситуация развития реализовывается в развивающей среде — совокупности пространств, открытых для действия личности, для становления особой субкультуры, в которых педагоги могут отвечать на активность детей собственной активностью. Таким образом, можно утверждать, что развивающая среда является условием развития творческих сил каждого включенного в нее индивида.

В контексте педагогического исследования развивающая среда понимается как образовательное и социокультурное пространство, целью которого является трансляция и воспроизводство человеческого опыта, а также создание условий для стимулирования процессов развития и саморазвития личности в ходе ее активной творческой жизнедеятельности. Подобные трансляция и создание условий закрепляются в форме образовательной (педагогической) системы, имеющей широкие социокультурные связи, образцы которой достаточно широко представлены в отечественной и зарубежной практике.

Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:

— гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;

— непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;

— вариативность, предполагающую изменение развивающей среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах населения;

— интегрированность, обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;

— открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения и воспитания;

— саморазвитие и саморегуляция, основанные на процессах развития и саморазвития личности;

— установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса, осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога.


1.4. Диалоговые формы и методы формирования взглядов и убеждений воспитанников


План:

1. Диалогизация как принцип организации воспитательной деятельности.
   
2. Убеждение – ценностная ориентация или метод воспитания личности.
   
3. Диалоговые формы и методы воспитательной работы.
   

Ключевые понятия:

Диалогизация воспитания.

Диалоговое общение.

Выбор.

Убеждение.

Дискуссия.

Диспут.

Содержательная характеристика воспитания концентрируется, прежде всего, в категории морали, нравственности.

Воспитанность – уровень развития личности, проявляющийся между знаниями, убеждениями, поведением и характеризующейся степенью оформленности общественно-значимых качеств; сегодняшний уровень развития личности.

С.Л. Рубенштейн: «Поведение человека заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам».

В детском и подростковом возрасте на первое место выступает моральный образец, становление нравственных оценок и мотивов поведения.

Сложность заключается в том, что научить нравственности нельзя. Ее можно лишь впитать, пережить чувством и опытом.

Как же строилось воспитание в рамках субъект - объектной педагогики?

Основной метод – реакция на ситуацию или оценочно – алгоритмический. Ребенок движется в лабиринте жизни и ему говорят: «хорошо; плохо». Т.е авторитет педагога, родителя, взрослого задает рамки поведения. На вопрос: «А почему правильно именно так?», ребенку отвечают: «Так надо, так принято». Не наполняя свои действия личными смыслами, основанными на собственном опыте, не имея собственных убеждений, человек ведет себя в зависимости от ситуации.

Изменение парадигмы образования, переход педагогики на субъект – субъектные отношения меняет, прежде всего, методы формирования взглядов и убеждений растущего человека.

Педагог, не передающий накопленные знания, а ребенок не бездумно их впитывающий. Это, прежде всего, партнеры, союзники, совместно решающие возникающие проблемы.

Педагогика свободы приходит к пониманию важности построения отношений на принципах диалогизации воспитания. Принцип диалогизации означает ориентацию педагога на индивидуальное и групповое общение с детьми, на совместный поиск истины, создание воспитывающих ситуаций, атмосферы свободного общения, разнообразную творческую деятельность.

Давайте постараемся увидеть принципиальное различие диалогизации и монологизации педагогической деятельности с помощью сравнительной таблицы:

Монологизация	Диалогизация
Основной метод
внушение в форме монолога	обсуждение в форме диалога
сведения, факты, явления принимаются на веру в готовом виде.	осмысленное принятие человеком каких-либо сведений или идей, их анализ и оценка. Не принимается в готовом виде.
Временные затраты
Малые затраты времени, внушение может происходить практически мгновенно.	Большие затраты времени, использование разнообразных сведений, фактов, аргументов и ораторских приемов.
Задача педагога
Дать набор норм (на уровне знаний)	Помочь осмыслить (насытить индивидуальным смыслом) информацию, принять основные ценности как важнейшие собственные жизненные регулятивы и научиться их использовать практически.

Убеждение – ценность:

- потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями;

- процесс и результат обретения человеком уверенности в правильности собственных суждений и выводов.

Убеждение – как метод воспитания:

- интеллектуально-эмоциональное воздействие на сознание, чувство и волю воспитанника, основанное на логике, на доказательствах, с целью выработки у них собственных взглядов и нравственных критериев.

Педагогические условия формирования убеждений:

1. Создание ситуации выбора
   

Человек постоянно находится в ситуации выбора. Выбор является основанием для жизненного решения или конкретного поступка. Критерий выбора – ценность. Ребенок, совершая выбор, применяет ценности как основу самоопределения. Делая выбор, он одновременно строит собственный опыт культуры принятия решения и оценивания.

2. Создание ситуации самостоятельного анализа. Исследование ценностей приводит к осознанному выбору.
   
3. Создание ситуации диалога.
   

- диагностика готовности учащихся к диалогическому общению (базовые знания, коммуникативный опыт, установка на самоизложение и восприятие иных точек зрения, поиск опорных мотивов, т.е. волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала).

- Переработка учебного материала в систему проблемно – конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышения их до «вечных» человеческих проблем.

- Продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога.

- Проектирование способов взаимодействия участников диалога, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.

- Гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (погружение, десанты, игровые ситуации, дискуссии).

4. Создание ситуации внутреннего диалога.
   

Л.С. Выготский доказывал, что усвоение человеком научных понятий, обобщение социального опыта, представляет собой не прямое копирование форм «присваиваемой» культуры. Ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятии специфические особенности собственной мысли.

Ж. Плаже: «Детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова».

Этот спор, эта дискуссия, погружаясь внутрь сознания, рождает внутренний спор ребенка с самим собой. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребенку выстроить свою.

Внутренний диалог рождается и как ответ иному человеку, собеседнику, ставшему в ходе внешнего спора внутренним оппонентом, или как новый вопрос, заданный этому собеседнику.

Приемы и условия организации диалога.

Притча, легенды, стихи, песни (Пример, притча о монахе и женщине).

Диалоговые формы воспитательной работы:

1. Дискуссия.
   
2. Диспут.
   
3. Мозговой штурм.
   
4. Анализ конкретный ситуаций.
   
5. Игровое моделирование. Игра «Последствия». На карточке предложения. Например: «Приношу и вручаю цветы хорошему человеку». Предположите последствия: сейчас, через месяц, через год, через пять лет.
   

Правила, как руководить дискуссией

1. Четко определить проблему или серию вопросов, которые должны стать предметом дискуссии.
   
2. Определить совместно с учащимися правила «игры», т.е. правила ведения дискуссии.
   
3. В качестве ведущего:
   

- не навязывайте свою точку зрения,

- путем искустно поставленных вопросов, ведите дискуссию в нужное вам русло,

- не дайте учащимся зациклиться на каком-то одном аспекте проблемы,

- побуждайте их поэтапно делать выводы и обобщения.

недостатки:

1. не рациональное использование времени,
   
2. учитель в своих суждениях бывает слишком категоричен, или его точка зрения так и остается не понятной для учащихся,
   
3. учитель спешит с обобщениями и выводами, не предоставляя возможности сделать это самим учащимся.
   

1.5. Портфолио как современная эффективная форма оценивания учебных успехов в условиях ЕГЭ и предпрофильного обучения.

Рекомендации по построению различных моделей «портфолио»

учащихся основной школы