Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс введение в научно-исследовательскую
| Вид материала | Учебно-методический комплекс |
- Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс общие основы педагогики, 974.02kb.
- Методические рекомендации по составлению учебно-методического комплекса темы (умк), 140.83kb.
- Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс педагогика, 1243.87kb.
- И. Л. Литвиненко учебно-методический комплекс по дисциплине международный туризм ростов-на-Дону, 398.8kb.
- Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс теория языка, 2510kb.
- А. Б. Тазаян Учебно-методический комплекс дисциплины "Логика" Ростов-на-Дону 2010 Учебно-методический, 892.49kb.
- Учебно-методический комплекс умк учебно-методический комплекс социальная педагогика, 1268.06kb.
- Умк учебно-методический комплекс; эумк электронный учебно-методический комплекс;, 241.96kb.
- Назарова Вероника Сергеевна учебно-методический комплекс, 2456.13kb.
- А. Б. Тазаян Учебно-методический комплекс дисциплины "Юридическая логика" (для студентов, 1003.39kb.
2. 5. Гипотеза психолого-педагогического исследования.
План изучения темы:
- Общее представление о гипотезе научного исследования.
- Структура психолого-педагогической гипотезы.
- Стадии конструирования психолого-педагогической гипотезы.
- Рекомендации для описания гипотезы исследования
Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причём этот вывод нельзя считать, вполне доказанным.
Следовательно, гипотеза исследования – научно-состоятельное предположение, предвидение хода исследования и его результата.
Слово «гипотеза» произошло от греческого – «основание, предположение». Оно означает достоверное, недоказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности.
Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В.А. Ядова, гипотеза – это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике».
По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратко резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т.е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений.
Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трёх-составной, т.е. включать: а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому,когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной. Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения.
Выделяют ряд стадий конструирования психолого-педагогической гипотезы. Первоначально исследователь фиксирует возникновение проблемной ситуации; затем доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования; всесторонне изучает новое явление; формирует научное предположение о возможной причине его возникновения; одновременно определяет следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины. На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т.е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.
Психолого-педагогическая гипотеза отличается от предположения. Она должна соответствовать следующим методологическим требования: логической простоты и логической непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.
Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования: она не должна включать слишком много предположений; в нее нельзя включать неоднозначные или не уясненные самим исследователем понятия и категории; следует избегать оценочных суждений; должна адекватно отвечать на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений; стилистически безупречной, а также логически простой; предполагает преемственность с уже имеющимися знаниями.
С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогического исследования.
2. 6. Информационное обеспечение исследования
План изучения темы:
- Характеристика источников исследования.
- Приемы работы с литературой.
Необходимо создать представление у студентов о каналах сбора информации для проведения исследования. Это могут быть неформальные сведения: беседа с учащимися и учителями, собственные размышления, консультирование со специалистами и др. Возможен и формальный канал. Это разнообразная печатная продукция, документы, конференции и др. Мы остановимся на источниках – педагогической и иной литературы, продуктов деятельности, документации и др.
При проведении исследования возникает вопрос: что читать, с чего начать? Конечно, до формулировки темы вы кое-что читали. Но необходимо понять, что сейчас другая ситуация – у вас есть идея, осмысленная потребность и конкретная тема. Начинается принципиально другое чтение – целенаправленное, мотивированное, упорядоченное, углубленное.
Для начала проводится контент-анализ темы, то есть выделите в ее формулировке термины-понятия. Четыре-пять терминов для начала выполняют роль ключевых слов в поиске литературы. Научная и научно-методическая литература есть важнейший источник исследования.
Дается характеристика разных видов источников: письменных, предметных, теоретических.
Условия выбора источников исследования – это вопрос о том, чем целесообразнее руководствоваться и как ориентироваться в столь разнообразных и разнохарактерных источниках. Выбирать источник необходимо в соответствии с темой и характером (видом) исследования, с учетом его задач, объема и жанра; читать доступные для понимания источники.
На лекции раскрывается последовательность работы с литературой и ее предназначение для проведения научного исследования. Рекомендуется начинать освоение теории исследуемой темы как бы «по вертикали»: от словарей, методической литературы и т.л. В первую очередь просмотрите всевозможные словари. Наверняка там найдется несколько определений ключевых для темы понятий. В этих определениях выделите новые термины. И опять поищите их в словарях. Количество ключевых слов будет расти. Они сослужат службу опорных при поиске литературы.
Изучение методической и описывающей опыт литературы необходимо для того, чтобы почувствовать степень технологичности проработки темы, вычленить основные компоненты, качество технологичности.
Обязательно изучите хотя бы несколько работ, это необходимо для выявления идей, теорий, концепций, объясняющих и раскрывающих проблемы, для определения структуры темы, ее основных категорий.
Методологическая и межпредметная литература нужна для создания более широкой картины мира, для определения места своей темы в системе учений, теорий, наук, для поиска общих подходов и методов познания темы.
Документы позволяют вычленить отношение государства и власти к данным или сходным темам. Сегодня это составляет правовую и экономическую проработку вопросов.
Составив первое представление о теории вопроса, не спешите двигаться вглубь. Из прочитанной литературы выберете один-два фундаментальных источника и особенно подробно законспектируйте их. Более того, прочтите конспект, проговорите его вслух.
Последующие источники можно читать как дополнение, как возможность для сравнения. Некоторую литературу можно читать «по диагонали», выбирая для более глубокого изучения лишь отдельные части.
Приемы работы с литературой. Все логические операции с информацией надо держать в голове, всё помнить.
Работу облегчают схемы, таблицы, планы. Например: составление картотеки, закладки, составление плана изучаемого текста, составление таблиц различного вид, цитирование, конспектирование, составление глоссария, история научного поиска.
2. 7. Структура научно-исследовательской работы студента.
План изучения темы:
- Общая характеристика структуры курсовой работы.
- Требования к оформлению курсовой работы.
- Руководство научно-исследовательской работой студента.
Рассмотрение структуры научно-исследовательской работы студента на лекции рассматривается на примере структуры курсовой работы, к написанию которой студенты 3 курса ППФ приступают в этом же семестре. Структура курсовой работы включает: титульный лист; оглавление (содержание); введение; основная часть (три – четыре параграфа); заключение; список литературы; приложения. Объем курсовой работы 25-30 страниц печатного текста.
- Титульный лист – это первый лист работы, оформляется он с учетом требований предъявляемых вузом к оформлению подобного рода работ (образец оформления титульного листа см. в Приложении). Подписи и даты подписания на титульном листе должны быть выполнены только черными чернилами или тушью. Элементы даты – арабскими цифрами в одной строке в следующей последовательности: день, месяц, год – 15.05.09.
- II. ОГЛАВЛЕНИЕ (СОДЕРЖАНИЕ) - пример оформления содержания курсовой работы приведен в Приложении 4, оглавления дипломной работы в Приложении 3. Необходимо обратить внимание на различия в оформлении плана курсовой и дипломной работы.
III. ВВЕДЕНИЕ. Эта часть работы тоже имеет свою структуру: актуальность темы исследования; объект исследования; предмет исследования; цель исследования; задачи исследования; гипотеза исследования (в некоторых работах может отсутствовать); обзор литературы по теме исследования, существующий в науке и изученный студентом. Во введении дается краткая информация о замысле исследования. При этом не нужно увлекаться ссылками на литературу и особенно цитатами. Введение должно занимать не более 2-3 страниц машинописного текста. Необходимо обратить внимание студентов на единообразие в оформлении текста введения и жёсткой заданности его содержания (ничего лишнего).
IV. Основная часть курсовой работы состоит из двух частей: теоретической и практической (экспериментальной). В теоретической части работы студент излагает собственное понимание и осмысление вопроса на основе изученной литературы, оценки тех или других аспектов педагогической теории и концепции со ссылкой на их авторов, приводит доказательства каких-либо положений. Цитирование не должно превращаться в самоцель, заглушать собственную мысль. В конце цитаты необходимо обязательно указывать её источник. В практической части следует описать проведенное на практике исследование, опытно-экспериментальную работу, отразить ошибки, неудачи и сделать выводы.
V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ содержит итоги работы, важнейшие выводы, к которым пришёл автор. Заключение курсовой работы – это своего рода отчет о выполнении задач исследования, которые намечал исследователь в начале работы (во введении), о достижении общей цели исследования, о подтверждении, неподтверждении, частичном подтверждении гипотезы исследования. В заключении отмечается практическая значимость выводов исследования, возможность внедрения результатов работы и дальнейшие перспективы исследования темы. Заключение должно занимать не более 2-3 страниц машинописного текста.
VI. СПИСОК ЛИТЕРАТУЛЫ составляется в алфавитном порядке фамилий авторов или названий произведений (при отсутствии фамилии авторов). Список литературы курсовой работы должен включать не менее 20 источников, дипломной работы не менее 40 источников.
VII. ПРИЛОЖЕНИЯ оформляется на отдельных листах, причем каждое должно иметь свой тематический заголовок. В приложения помещаются анкеты (составленные самостоятельно), с помощью которых осуществляется сбор эмпирического материала, конспекты уроков или воспитательных мероприятий, протоколов наблюдений и т.д.
Руководство курсовой (исследовательской) работой осуществляется преподавателем вуза. Курсовую работу студент выполняет самостоятельно, пользуясь консультациями руководителя и отчитываясь перед ним. Функции руководителя. Этика отношений исследователя с научным руководителем.
2. 8. Опытно-экспериментальное исследование в педагогике.
План изучения темы:
- Понятия опытной работы и педагогического эксперимента.
- Валидность эксперимента и угрожающие ей факторы.
- Модели экспериментов.
Когда хотят проверить какую-либо разработку до принятия решения о её внедрении в педагогическую систему школы, то проводят опытную апробацию новшества. Опытную работу определяют как метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой. Это может быть новый учебный план, новый режим учебных занятий, новый способ оценивания достижений учащихся, новый учебник и др. Опытную работу нередко отождествляют с экспериментом. Но хотя между ними много общего, эксперимент имеет существенное отличие, поскольку его цели состоят не только в том, чтобы ответить на вопрос: имеет ли смысл внедрять данное новшество в учебный процесс.
Эксперимент (от лат. – проба, опыт) понимается как общенаучный метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Выделяются основные особенности эксперимента как метода исследования (по В.С. Лазареву). Эксперимент часто ассоциируют с наблюдением. Однако в отличие от изучения явлений в естественных условиях посредством их наблюдения, эксперимент предполагает искусственное создание ситуаций, в которых будут возникать интересующие исследователя явления. Поэтому эксперимент обладает по сравнению с наблюдением существенными преимуществами (В.И. Загвязинский).
Исходя из общего понятия эксперимента, педагогический эксперимент можно определить как метод, которым в контролируемых и управляемых условиях исследуются связи между явлениями действительности образовательной деятельности и обуславливающими их факторами. В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Различают естественный и лабораторный эксперименты. Выделяют также констатирующий и формирующий эксперименты. Характеристику того, в какой мере эксперимент позволяет сделать обоснованные выводы о принятии или непринятии гипотезы, т.е. в какой мере он пригоден для проверки гипотезы, называют валидностью (от англ. – действительный, пригодный). Различают внутреннюю и внешнюю валидность. В специальных методологических исследованиях выделены факторы, которые могут угрожать внутренней и внешней валидности экспериментов и негативное влияние которых нужно стремиться устранить или уменьшить в максимально возможной степени. Если эти переменные не контролируются в эксперименте, то они могут дать эффекты, искажающие результаты экспериментального воздействия.
В зависимости от решаемых в эксперименте задач могут применяться разные схемы экспериментирования. Выделяются модели экспериментов, наиболее распространённых в инновационной деятельности в образовании. Модель эксперимента с одной группой и итоговым тестированием. Она предполагает, что на группу испытуемых оказывается воздействие и по его окончании проводится оценка эффектов воздействия. Модель эксперимента с одной группой, предварительным и итоговым тестированием. В отличие от первой модели эксперимента, здесь можно сказать, какие результаты и как изменились. Однако, как и предыдущая, эта схема построения эксперимента, обладает рядом серьезных недостатков. Модель эксперимента с экспериментальной и контрольной группами и итоговым тестированием. Эта схема эксперимента предусматривает участие в нем двух групп испытуемых, из которых одна подвергается воздействию, а другая нет. По окончании воздействия обе группы тестируются. Модель эксперимента с контрольной группой, предварительным и итоговым тестированием. Введение наряду с экспериментальной группой контрольной группы и проведение тестирования до и после воздействия. Перекрестный (сравнительный) эксперимент. Экспериментальное условие вводится сначала в работу одного параллельного класса, в то время как другой работает по обычной методике. После проведения очередного среза, когда обнаруживаются преимущества опытного класса, экспериментальное условие вводится в работу другого класса, который был контрольным, а первый работает по обычной методике.