Методические рекомендации по теме «обучение грамотному письму детей с задержкой психического развития»

Вид материала

Методические рекомендации

Содержание Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников, имеющих задержку психического развития 1. Первая группа трудностей Затруднения в артикулировании 2. Вторая группа трудностей Несформированность пространственных представлений. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия. Недостатки в развитии познавательных процессов. 3. Третья группа трудностей Методы и приемы обучения правописанию детей с задержкой психического развития на примере написания безударных гласных в корне сл На первом этапе На втором этапе Пересохла глина Я — травянистое растенье 1.2. Языковой синтез Игра «Пишущая машинка» 3.Решение грамматико-орфографических задач. Задача — это выяснение, какую букву надо написать после ч для обозначения гласного звука . Вопрос Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «м..чи» сле­дует писать букву я: «мячи». Условия успешного овладения методом реше Орфографическая зоркость 1. Правило — указание или запрещение. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития, 70.22kb.
• Психологические основы обучения грамотному письму содержание, 313.31kb.
• Методические рекомендации по интегрированному обучению учащихся с задержкой психического, 469.02kb.
• Практическая работа по диагностике и коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного, 840.8kb.
• Особенности нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой, 149.36kb.
• Психолого педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития, 114.41kb.
• Создание условий для творческого развития детей младшего школьного возраста с задержкой, 53.41kb.
• Формирование процессов обобщения, классификации, абстрагирования и семантического значения, 61.25kb.
• Психическое развитие детей седьмого года жизни, 56.02kb.
• В специальных, 117.95kb.

ЯРОСЛАВСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ТЕМЕ

«ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ НАПИСАНИЮ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ В КОРНЕ СЛОВА, ПРОВЕРЯЕМЫХ УДАРЕНИЕМ.


Исполнитель:

Губанова Наталия Валентиновна,

учитель начальных классов

школы – интерната № 9


Научный руководитель:

Новоторцева Надежда Вячеславовна,

проректор по научной работе

Ярославского государственного педагогического университета

им К.Д.Ушинского


Ярославль

2007

Оглавление.

страницы

Введение Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников, имеющих задержку психического развития Методы и приемы обучения правописанию детей с задержкой психического развития на примере написания безударных гласных в корне слова Методические рекомендации учителю по работе над темой" Безударные гласные в корне слова." Использование пословиц и поговорок при изучении темы «Безударные гласные , проверяемые ударением» Заключение Список используемой литературы Приложения Открытый урок по русскому языку в 3 специальном коррекционном классе. Тема : " Правило проверки безударных гласных в корне." Буклет – опора « Правописание безударных гласных в корне слова» Дидактические игры по теме «Проверяемые безударные гласные в корне слова» Перфокарты

3 4 12 34 46 49 50

Введение

Обучение письму – составная часть всего содержания обучения родному языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением, представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками.

Усвоение правила правописания — сложный психический процесс, для ко­торого необходим ряд умений: отвлечь­ся от конкретного содержания, видеть сходство и различие, находить общие закономер- ности и на этой основе делать определенные выводы, обобщения. Все эти умения оказывают влияние на выра­ботку ассоциаций орфографического рода.

У школьников, испытывающих труд­ности в обучении и обучающихся в клас­сах специальных коррекционных классах VII вида, эти ассоциации не возникают без специально направленного обучения вследствие слабой аналитико-синтетической деятельности речевого опыта.

Наиболее сложными для усвоения в младших классах, а в специальных коррекционных классах VII вида осо­бенно, являются правила правописания безудар­ных гласных, написание которых можно проверить.

Актуальность данной темы обусловленная недостаточной разработанностью специальной методики обучения правописанию детей с задержкой психического развития, в том числе написаниям безударных гласных в корне слова, неупорядоченность и традиционность дидактического материала, отсутствие полных научно обоснованных рекомендаций о том, как следует обучать этим написаниям.

Целью настоящего исследования является методическая разработка вопроса формирования навыков орфографии (в частности, слов с безударными гласными и парными согласными в корне слова,) у детей с задержкой психического развития. Для этого решались следующие задачи:

• проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;
  
• проанализировать трудности обучения грамотному письму детей с задержкой психического развития;
  

• выявить особенности применения традиционных методов и приемов, используемых для формирования орфографических навыков у детей с задержкой психического развития (на примере обучения написания слов с безударными гласными и парными согласными в корне слова);
  
• подготовить и обосновать некоторые методические рекомендации по формированию навыков написания слов с с безударными гласными и парными согласными в корне слова в специальных коррекционных классах.
  

Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников, имеющих задержку психического развития


Для эффективного решение коррекционных, развивающих, образовательных и воспитательных задач при обучении детей с задержкой психического развития, требуется не только профессиональная подготовка и педагогическое мас­терство учителя, но и понимание им причин трудностей обучения и личностных особенностей каждого ученика, умение учителем осуще­ствлять индивидуально-коррекционный подход к ребенку.

Прежде всего, перед учителями и воспитателями стоит задача возродить у ребенка утерянную веру в свои познавательные воз­можности, пробудить, а если он впервые становится школьни­ком, поддержать или сформировать желание учиться. Успех фор­мирует у детей веру в себя. Жизнеутверждающий тонус повсед­невной жизни школьника опирается, прежде всего, на успехи в его основном труде — учении. Наличие достаточно высокой оценки ребенком своих возможностей — условие и одновременно сред­ство обучения и воспитания, утверждал В.А. Сухомлинский. Лишь на этой основе возможно дальнейшее успешное развитие школь­ника. Опыт работы лучших учителей и воспитателей показал, что необходимо находить любой повод для того, чтобы похва­лить ребенка. Однако школьнику должно быть ясно, какие кон­кретные действия, дела, поступки в учебной и внеучебной работе вызвали одобрение, и что у него не получается, чему он должен научиться.

Знания и умения, с которыми приходят в школу дети с за­держкой психического развития, не соответствуют тому уровню, с которого начинается школьное обучение.


Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвое­нии учебного материала по русскому языку, чтению, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.


1. Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигатель­ных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значи­тельной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

1.1.Конкретными недостатками развития психомоторной сферы явля­ются:

• несформированность зрительно-двигательных координации;
  

• недостаточный уровень дифференцированности мышечных уси­лий руки;
  

• недостатки в развитии микромоторики.
  

1.2. У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отме­чаются следующие трудности в написании букв и цифр:

• нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);
  

• отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;
  
• плохой, небрежный почерк;
  
• очень медленный темп письма;
  

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополни­тельных штрихах, дрожащих линиях;

• слишком большое напряжение руки при письме (сильное надав­ливание) либо слишком слабый нажим.
  

1.3. При формировании двигательного навыка чтения (речевые уме­ния) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, кото­рые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик ха­рактеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чте­ния, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешивани­ем близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая ско­рость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.


2. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями форми­рования когнитивного компонента навыков письма, чтения.

Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

• замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;
  
• трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, ис­кажение смысла слов;
  
• неправильное чтение похожих по начертанию букв;
  
• затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
  

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе трудностей, могут быть названы следующие.

2.1 . Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных пред­ставлений могут проявляться:

-в сращивании и расщеплении слов при письме;

-в слитном написании с предлогами;

• в замене букв по пространственному сходству (с - е, 6- о);
  
• высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;
  
• при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон" и т.д.);
  
• учебный материал располагается на странице снизу вверх, ко­пия - выше образца;
  
• при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.
  

Подсчеты показали, что недостатки в развитии пространст­венных представлений лежат в основе 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обуче­нии чтению.

2.2. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и дос­таточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает на­личие следующих умений:

• способность расчленять непрерывный звуковой поток устной ре­чи на отдельные части (предложения, слова);
  
• умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы - из звукового состава слова;
  
• овладение действием последовательно выделять все звуки, вхо­дящие в состав слова, и свободно оперировать ими;
  
• умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.
  

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа за­трудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г - к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Зада­ние подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполня­ется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г" - "корабль", "кукла".

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с фор­мированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающего­ся, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнали­зирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

2.3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в сме­шении сходных по начертанию букв (б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувели­чение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появ­ляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании пере­носного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в фор­мулировании правила на основе анализа нескольких примеров, неточно запоминают схемы рассуждения. В осно­ве этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирова­ния проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абст­рактный план действия.

2.4. Определенные трудности при усвоении учебного материала соз­дают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и доста­точного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак­лючениям и ошибочным решениям задач;

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруд­нения при образовании понятий, которые основываются на выделе­нии существенных признаков в учебном материале;

- однолинейность мышления, т.е. прикованность к какой-либо од­ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение ви­деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различ­ные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать од­новременно всеми нужными для решения задачи данными, обуслов­ливает решение задачи только одним способом;

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст­вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

2.5. Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком зна­нии всех букв алфавита, в трудностях при запоминании прозы и стихотворе­ний, ограниченном словарном запасе, в искажении при запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, зако­нов, последовательности выполнения заданий и др.), в невозможности припомнить знакомый материал.

2.6. Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного вни­мания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лиш­них вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок сло­гов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.


3. Третья группа трудностей связана с недостатками в формирова­нии регуляторного компонента навыков письма, чтения.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморе­гуляции могут быть:

• неумение обнаруживать свои ошибки;
  
• возрастание количества ошибок к концу работы;
  
• выполнение требований учителя не в полном объеме;
  
• трудности с формированием двигательного навыка письма;
  
• медленный темп письма.
  

В силу недостаточно­го развития познавательной деятельности и речи у детей с ЗПР не нако­пились элементарные знания и представления о языке, на кото­рые учитель мог бы опираться непосредственно в процессе изу­чения учащимися классов VII вида грамматико-орфографических тем.

Практиче­ские знания грамматики родного языка, которыми нормально раз­вивающийся ребенок овладевает без целенаправленно организо­ванного обучения в процессе общения с окружающими, у детей, испытывающих трудности в обучении, оказываются крайне бед­ными, недостаточными, а иногда и ошибочными. Поэтому, их приходится восполнять в процессе специального обучения. Учиты­вая это, обучению грамоте, а также изучению любого раздела учебной программы предшествует подготовительная языковая ра­бота. Именно путем восполнения пробелов предшествующего развития и коррекции нарушенных и недоразвитых функций формируется готовность учащихся к овладению учебным матери­алом. Обучение организуется таким образом, чтобы дети получа­ли знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произ­носительный опыт.

В области родного языка подготовительная работа имеет ми­нимум три направления:

• обогащение сенсорного опыта учеников;
  

• уточнение, а также расширение их словарного запаса, раз­витие умения строить предложения, употреблять их в связ­ной речи;
  
• ознакомление с необходимой терминологией, введение ее в пассивный словарь ребенка.
  

Существенное значение в обучении имеет практическая дея­тельность ребенка. Работа ученика с разрезной азбукой, схема­ми, таблицами, памятками повышает его интерес к учебному ма­териалу и является одним из основных учебных средств, с помо­щью которых возможно пробуждение познавательной активнос­ти и формирование полноценной учебной деятельности. Извест­но, что знания, полученные в результате деятельности самого ребенка, усваиваются им легче и более прочно.

Недостаточность основных мыслительных операций и памя­ти, а также замедление скорости приема и переработки сенсор­ной и вербальной информации у этих учеников определяют не­обходимость сообщения нового материала предельно развернуто и небольшими дозами. Все свои практические действия учащие­ся сопровождают речью, в которую постепенно вводятся специ­альные термины («звук», «гласные», «согласные» и т.д.). Чет­кая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников постепенно свертывается. Однако в случае затрудне­ний ученику предлагается вернуться к развернутым действиям, сопровождающимся словесным комментированием. В этом состо­ит одно из проявлений дифференцированного подхода к обуче­нию таких детей.

Развитию познавательной активности учеников, появлению заинтересованности в знаниях о родном языке способствуют так­же занимательные дидактические игры и игровые приемы. Эта формы работы создают у школьников положительный эмоциональ­ный настрой, повышают их интерес к учению, способствуют «эмо­циональному пробуждению разума». Используемые игры не но­сят, однако, развлекательного характера, а направлены непосред­ственно на решение учебной задачи конкретного урока. Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими учениками, П. Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем раз­витии от других по различным причинам... тугих на развитие, мед­ленных в соображениях. ...Не совсем хорошо понимающих всяко­го рода отвлеченности, — таких детей много. ...Такие дети в шко­ле без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозя­бать, проводить время в ничегонеделании.» Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной сторо­ны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой — может служить и эффективным средством преодоле­ния трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психо­лого-педагогической коррекции (Л. А. Венгер, Ю.З.Гильбух, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, У. В. Ульенкова и др.). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира

Исследования и практика обучения показывают, что прин­ципиальное значение в оптимизации усвоения знаний школьни­ками с задержкой психического развития имеет использование условно-графических схем и графическое моделирование учебных текстов. Применение этих приемов при обучении родному языку способствует осмыслению школьниками фонетической и син­таксической структуры речи и более полному пониманию содер­жания текстов учебника.

Значительно облегчает процесс усвоения и применения знаний и умений работа с алгоритмическими предписаниями. Благодаря алгоритмам учащиеся приобретают навыки последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для решения определенных учебных заданий. Кроме того, они усваивают различные структуры предложений, в которые включена необходи­мая научная терминология.

Только самостоятельное выполнение школьниками зада­ний дает учителю повседневную информацию о фактических уме­ниях и знаниях детей. Такая обратная связь содействует выяв­лению усвоенного и неусвоенного материала, а также определе­нию индивидуальных трудностей, имеющихся у отдельных детей. Это способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в умениях, знаниях и навыках школьников.

В обучении детей с трудностями усвоения школьных знаний предусматривается также систематическое повторение пройденно­го материала, что является необходимым как для закрепления и обобщения ранее изученного, так и для полноценного усвоения нового.

Анализ и сравнение речевого материала, выделение на этой основе его различий и сходства, вычленение существенных фоне­тических признаков, синтез, обобщение и классификация грам­матических явлений, установление между ними зависимостей ведут к общему развитию детей.


Таким образом:

- необходимо, чтобы работе над темами предшествовала подготовительная работа (обогащение сенсорного опыта учеников; уточнение, расширение их словарного запаса, раз­витие связ­ной речи; введение терминологии в пассивный словарь ребенка.)

-чтобы дети с задержкой психического развития получали знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произ­носительный опыт;

- существенное значение в обучении имеет практическая дея­тельность ребенка;

- недостаточность основных мыслительных операций и памя­ти, а также замедление скорости приема и переработки сенсор­ной и вербальной информации у учеников с ЗПР определяют не­обходимость сообщения нового материала предельно развернуто и небольшими дозами, систематическое повторение пройденно­го материала;

- чет­кая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников, которая постепенно свертывается;

- облегчает процесс усвоения и применения знаний и умений работа с алгоритмическими предписаниями;

- развитию познавательной активности учеников, появлению заинтересованности в знаниях о родном языке способствуют так­же занимательные дидактические игры и игровые приемы;

- прин­ципиальное значение в оптимизации усвоения знаний школьни­ками с задержкой психического развития имеет использование условно-графических схем и графическое моделирование учебных текстов;

- большое внимание следует уделять формированию у учеников навы­ков самостоятельного использования имеющихся у них знаний и умений.

Обучение отстающих в развитии школьников на основе изло­женных положений предполагает не только усвоение ими знаний и умений в области грамматики и правописания родного языка, но и содействует преодолению недостатков их умственного и личностного развития.