Методические рекомендации по теме «обучение грамотному письму детей с задержкой психического развития»

Вид материала

Методические рекомендации

Содержание 3.Решение грамматико-орфографических задач. Задача — это выяснение, какую букву надо написать после ч для обозначения гласного звука . Вопрос Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «м..чи» сле­дует писать букву я: «мячи». Условия успешного овладения методом реше Орфографическая зоркость 1. Правило — указание или запрещение. 2. Правило — указание для выбора написания из двухпредполагаемых написаний 3. Правило — результат наблюдения над языком 4. Грамматические правила (определения). На пятом этапе

Подобный материал:

• Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития, 70.22kb.
• Психологические основы обучения грамотному письму содержание, 313.31kb.
• Методические рекомендации по интегрированному обучению учащихся с задержкой психического, 469.02kb.
• Практическая работа по диагностике и коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного, 840.8kb.
• Особенности нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой, 149.36kb.
• Психолого педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития, 114.41kb.
• Создание условий для творческого развития детей младшего школьного возраста с задержкой, 53.41kb.
• Формирование процессов обобщения, классификации, абстрагирования и семантического значения, 61.25kb.
• Психическое развитие детей седьмого года жизни, 56.02kb.
• В специальных, 117.95kb.

2.Запоминание.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в зависимости от нарушения внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у таких детей значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с задержкой психического развития, как правило, преобладает кратковременная память. Зачастую, этим детям сложно точно припомнить даже знакомый материал. Поэтому им сложно запомнить написание слов, формулировки правил и т.д.

Необходи­мо развивать память таких детей, умение быстро воспроизводить то, что хранится в памяти.

В рамках имитационного метода применяются:

а) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти
и самодиктанты; различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими заданиями;

б) использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов, выделение непроверяемых слов на страницах учеб­ников, выписывание их в тетради; создание плакатов с «гнездами», «деревьями» родственных слов, и т.д. Особенно хорошо, когда в их создании участвуют сами дети

в) использование словариков в учебнике, «Орфографического слова­рика» П. А. Грушникова, ведение собственных словарей, в которые могут быть записаны не только слова с непроверяемыми орфограммами, но и, например, слова с безударными гласными, в которых ребенок делает наибольшее количество ошибок, вместе с проверочными словами (лучше подобрать несколько слов);

г) отчетливое побуквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

д) правильное, безошибочное письмо любого вида, с заданиями и без них, а также внимательное чтение — опора на зрительную и рукодвигательную память.

е) использовать занимательный материал, помогающий переводить материал из быстрой памяти в зону долговременной памяти. Использование на уроке дидактических игр, создание игровых ситуаций, интересного материала, формулировок способствует развитию интереса к предмету, активизирует память, улучшает восприятие.


Так, формулировки правил можно давать в рифмованной форме:


Безударный гласный.

Трудно с ним — согласны?

Г о/а ра, м о/а ря,

д е/и ла, тр а/о ва,
Как правильно писать слова?

Чтобы не было сомнения,

ставьте звук под ударение:

горы, море, травы, дело,

а теперь пишите смело!


Безударный гласный,

стоп!

Писать опасно!

Чтоб развеять все сомнения,

ставьте звук под ударение.

Гора — горы, дела — дело,

а теперь пишите смело.


Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении не только непроверяемых, но и проверяемых часто встречающихся слов, например с безударными гласными в корне слова; запоминанием усваивается написание приста­вок, многих суффиксов.


3.Решение грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он наиболее содействует развитию мыш­ления школьников как один из поисковых, проблемных методов.

Главным в обучении правописанию яв­ляется орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографичес­кой задачи. Однако решение орфографи­ческой задачи возможно при условии, ес­ли ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написа­нии. Значит, умение обнаруживать орфо­граммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфогра­фическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме — одна из глав­ных причин, тормозящих развитие орфо­графического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфогра­фических ошибок у детей с ЗПР.

Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны. Рассмотрим составные эле­менты задачи и ее решения на примере правописания безударных гласных в корне слова.

Задача — это выяснение, какую букву надо написать после ч для обозначения гласного звука .

Вопрос, то есть осознание цели, того, что должно быть получено. Так, для проверки слова «м..чи» [м'и^эчи].

Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне сло­ва). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука — он стоит в корне слова: «мяч-».

Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного — определение его места в морфеме (в данном случае корне) — подбор проверочных слов — сравнение проверочного слова с про­веряемым. В данном примере проверочное слово «мяч».

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова «м..чи» сле­дует писать букву я: «мячи».

Условия успешного овладения методом решением задач:

а) достаточная основа в виде грамматических и других языковых
знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь;

б) высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики;

в) необходимый уровень орфографической зоркости;

г) быстрота выполнения умственных операций (медленное выпол­нение при быстром темпе письма приводит к ошибкам). Медленное выполнение орфографической задачи не только замед­ляет темп письма, но и мешает осмыслению текста, выражению мысли.

Как отмечалось ранее, эти условия у детей с ЗПР или не выполняются или выполняются на очень низком уровне.


Трудность орфографической задачи, по сравнению с математичес­кой, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он дол­жен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пи­шет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Школьники специальных коррекционных классов испытыва­ют трудности не только в применении правил правописания, но и в умении видеть трудные «проблемные» места в слове, в применении алгоритма действий для решения данной проблемы и умении им пользоваться.

Как указывают психологи (А.Н.Леон­тьев, С.А.Рубинштейн и др.), действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознава­емой цели. У школьников с задержкой в развитии отмечаются трудности в про­извольной регуляции деятельности, сла­бая познавательная и эмоционально-во­левая активность, что затрудняет, а по­рой и препятствует ученикам самостоя­тельно прийти к поставленной цели.

Учеников классов VII вида необходимо научить ставить орфографические задачи и решать их, то есть выполнять в ор­фографическом действии следующие операции (М.Р.Львов, 2000):

во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила; так, безудар­ные гласные проверяются одним способом, слитные и раздельные на­писания — другим;

в-четвертых, определить «шаги», ступени решения и их последо­вательность, то есть составить (обычно — вспомнить, восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные дейст­вия по алгоритму; не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат — вывод о правильном на­писании;

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осу­ществить самопроверку.

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяю­щего орфограмму с помощью правил, методом решения задачи. Дей­ствия очень сложны для 8—9-летнего ребенка, и удивительно ли, что на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше тре­бования. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.

Каждая ступень орфографического действия имеет свою методику работы.

На первой ступени решающее значение имеют развитие у ученика речевого слуха и орфографической зоркости.

Фонематический слух формируется в дошкольном возрасте, начиная с восприятия речи окружающих, а затем при говорении, при выражении собственной мысли.

В этот период фонематический слух выполняет различительную функцию, обеспечивая различение слов (например, «стол — стал», «ел — ель», «дом — дам» и т. п.) и ясное артикулирование звуков в собствен­ных высказываниях. К пятилетнему возрасту дети уже могут сознатель­но и произвольно выделять отдельные звуки речи, сравнивать их. При овладении чтением и письмом механизм фонематического слуха сущест­венно перестраивается: дети соотносят звук и букву, у них формируются «звуко-буквенные образы слов».

С начала орфографической работы в школе в механизме фонема­тического слуха детей появляется новый аспект и новая функция: спо­собность «слышать» фонему в слабой позиции и проверять ее на основе сопоставления, по аналогии, то есть в родственных словах, в сходных окончаниях падежных форм.

Например, в слове «луна» первоклассник слышит четыре звука «лу-уу-нн-аа». Эти звуки не вызывают у него сомнения, и он обозначает их буквами. Но в словах «сад» [сат] и «гора» [гара] его речевое чутье (речевая интуиция) вызывает настороженность: требуется провер­ка. Его фонематический слух подсказывает ему, что эти слова требуют проверки, он подбирает родственные слова — «сад, садик, садовник» и т. д.

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний. Также причиной недостаточности фонематических процессов может выступать отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Как же возникает фонематический слух, что способствует его раз­витию? Он возникает в процессе речевой деятельности (аудирования, говорения) и специальных языковых упражнений. Его развитию спо­собствуют:

фонетический и морфологический разбор, а также синтез на этих же уровнях (см. выше);

артикулирование звуков, развитие дикции, упражнения по интона­ции, изучение орфоэпии, выразительное чтение, декламация;

упражнения в проговаривании слов, выделении ударного слога (см. выше);

упражнения в словообразовании («гора, горный, гористый» и т. п.) и в словоизменении («гора, горы, с горы, на горе» и т. п.);

общее речевое развитие: богатый и активизированный словарь, хорошие умения в построении предложений, умения самоконтроля.

У детей с задержкой психического развития развитию фонематического слуха следует уделять особое внимание, так как у большинства учащихся отмечается его недоразвитие. Необходимо вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпаде­ние произношения и написания.

Учитель дол­жен развивать фонематический слух учащихся. Начинать эту работу надо с I класса.

Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют воз­никновению и развитию зоркости к орфограммам.

Орфографическая зоркость — это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографи­ческая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок у детей с ЗПР. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

По данным наших обследований, учащиеся начальных классов само­стоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте , а дети с задержкой психического развития – от 3 до 22 % орфограмм.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза — выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями, при письме с «дырками». Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку.

Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зре­ния») все буквы в слове.

При систематической тренировке зоркость автоматизируется и стано­вится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выпол­нение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и рас­познавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопро­верки письменных работ учащимися.

Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки и указания, например:

Проверь!

1. Не пропустил ли ты буквы?
   
2. Правильно ли ты написал безударные гласные? парные звонкие и глухие согласные?
   
3. Не уверен — спроси у учителя!
   

При изу­чении темы «Безударные гласные» можно про­водить следующие игры для развития орфографической зоркости:


Игра «Найди опасное место».

Учитель произ­носит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо опреде­лить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Ес­ли два безударных гласных, то есть два «опасных места».

Игра «Светофор».

Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

Игра «Зажги маячок».

Это проведение звуко­вого анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет - ставлю на его месте сигнал опасно­сти». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове - это уже начало обучения самопроверке напи­санного. Например, на доске написано предло­жение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные мес­та» и отмечают их на доске красными кружоч­ками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.


Чтобы задействовать все виды памяти, в помощь уча­щимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3—4 рекомендации в нужной последовательности.

Результатом работы на первом этапе является умение учащегося находить гласную в слабой позиции.


На втором этапе учащийся должен определить в какой части слова находится безударная гласная, можно ли ее проверить, выбрать правило, которое работает в данном случае. Практическая работа учащихся над орфограммами в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

В начальных классах используются в орфографической работе пра­вила следующих типов:

1. Правило — указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила — право­писание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». . Данное правило не имеет своего алгоритма, точнее, его алгоритм состоит всего из одного действия — «шага».

2. Правило — указание для выбора написания из двух
предполагаемых написаний (реже — из нескольких вариантов). Для вы­бора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова(словосочетания), либо на разбор слова, на грамматический или фоне­тический анализ.

Правило данного типа имеет свой алгоритм — не менее двух дейст­вий — «шагов».

Примеры таких правил:

«Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы» (II класс).

3. Правило — результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грам­матическое, и орфографическое наблюдения.

Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов (корень) пишется одинаково» (II класс). В этом правиле отражено самое первое знакомство с на­писанием безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова.

4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфо­графических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.


Примеры грамматических правил:

Правила склонения имен существительных (IV класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным обра­зом существительных, «-е» и «-и».

5. Правило — предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Правило проверки безударных гласных относится к этой группе правил.

Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны и определяются для каждого правила отдельно.

Естественно, что правило с более усложненными алгоритмами усваивается труднее, с простыми — легче.

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учеб­нику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем.

Не могут быть выведены самими школьниками только правила первой группы — указания и запрещения: они заучиваются и применяют­ся на письме.

Запоминание правил детьми с ЗПР является очень сложным процессом. Чтобы его упростить, можно использовать рифмовки, схемы, дидактические игры.

На третьем этапе ученик должен выбрать способ проверки орфограммы: « Так как гласная в слабой позиции в корне слова, то проверяем ее ударением».

На четвертом этапе учащиеся должны вспомнить, воспроизвести алгоритм решения поставленной задачи.

Алгоритм - это прежде всего точное и легко понимаемое описание (или пред­писание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи данного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда приведет к правильному решению.

В методической практике допускаются алгоритмы с разной степенью детализации.

Рассмотрим применение алгоритма на примере алгоритма проверки безударной гласной корня:

1-й шаг: Найди в слове корень.

2-й шаг: Есть ли в корне безударный гласный?




Да. Нет.

3-й шаг: Измени слово или подбери родственное.

4-й шаг: Сравни проверяемое или проверочное слова.

Скажи, как надо писать корень.

Проговори отчетливо.

Напиши. Проверь написанное.


Такое предписание можно использовать уже в конце II класса для проверки простейших случаев.

Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных эта­пах использования алгоритма, в дальнейшем он сокращается, «свер­тывается», что будет показано ниже.

В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает; однако умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необхо­димости. Иными словами, следует время от времени практиковать ре­шение задачи в общем виде, подробно.

Теперь покажем ступени «свертывания» алгоритма: 1-я ступень — полное рассуждение; 2-я ступень — частичное сжатие; 3-я ступень — максимальное сжатие.

Каковы же ступени «свертывания»? Напомним, что в решении орфо­графической задачи выделяются:

а) нахождение орфограммы и определение ее типа;

б) определение порядка решения задачи в общем виде, его модель;

в) сама проверка данного случая (слова, словосочетания);

г) запись проверенного слова, словосочетания.

Нахождение орфограммы и определение ее типа (правила) не подлежат в начальных классах сокращению, «свертыванию». Сокраще­ние на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от ученика при быстрой проверке полного названия правила, темы, достаточно одного слова или письменного сокращения .

Определение порядка решения задачи в общем виде (моделиро вание) подлежит наибольшему сокращению: оно может полностькю совместиться с конкретной проверкой.

Далее — сама операция проверки по правилу (алгоритму). Сверты-вание этой операции происходит по этапам, постепенно. Требования к методике сжатия: нельзя забывать, что поспешное, преждевременное сжатие приводит к ошибкам.

Темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сжатые ответы, другим еще рано.

В то же время слишком долгое задерживание учащихся на полных решениях не способствует развитию их познавательных интересов.

Процесс сжатия решения орфографической задачи может иногда при­вести к разрыву логической связи. Цепь логических связей в рассужде­нии не должна прерываться, иначе решение может пойти по пути до­гадок. Например, типичная ошибка: «уходим, уход...м» — «уходить» — «-ить», значит, в слове «уход...м» надо писать «-им». Ответ правиль­ный, но получилось, будто окончание «-им» пишется по аналогии с не­определенной формой: и там, и там гласный и, что, конечно, неверно.

Чтобы подобные ошибки не происходили, следует время от времени практиковать полное решение задач по тем правилам, по которым школь­ники уже перешли на свернутые ответы.

На пятом этапе ученик должен выполнить действия в точном соответствии с алгоритмом и сделать вывод о правильном написании слова.

На последнем этапе ученик записывает слово в соответствии с решением задачи и осу­ществить самопроверку.


Итак, обучение правописанию в специальных коррекционных классах идет от обозначения звуков (фонем) буквами к решению грамматико-орфографических за­дач по проверке орфограмм, от развития фонематического слуха, орфографической зоркости к умению самостоятельно поставить и решить орфографическую задачу. Параллельно орфография усваивается путем запоминания.

Орфографическая работа органически вплетается, вклю­чается в общую систему языковой работы учащихся, связывается с развитием речи детей, с усвоением выразительной, орфоэпически пра­вильной речи, с усвоением интонаций, с обогащением словаря.

При обучении правописанию детей с задержкой психического развития следует:

- адаптировать приемы и методы работы в соответствии с развитием познавательной сферы этих детей,

- преподносить материал в занимательной, игровой форме,

- использовать все виды памяти,

- проходить материал поэтапно, причем переходить к следующему этапу можно только убедившись, что усвоен пройденный материал,

- постоянно повторять пройденный материал,

- использовать наглядный материал, таблицы, опоры, схемы,

- уточнять и расширять словарный запас детей с ЗПР

Вместе с обучением правописанию проводится работа по развитию мыслительных процессов, памяти, внимания.