Иностранный язык является обязательным предметом в программах средней общеобразовательной, средней специальной школы, училищ разного типа, всех вузов и других
| Вид материала | Программа |
- Публичный доклад Муниципального образовательного учреждения Хвощевской средней общеобразовательной, 183.57kb.
- Сергеева Диана Лазаревна учитель информатики средней школы №10 г. Ярцево 2007 г. Содержание:, 1049.3kb.
- Программа экспериментальной работы по информатизации учебно-воспитательного процесса, 226.04kb.
- Публичный отчет Муниципального казенного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной, 1424kb.
- Публичный доклад Яровского филиала муниципального общеобразовательного учреждения Новоникольской, 594.43kb.
- Программа «Линия жизни» Попова О. В., заместитель директора по воспитательной работе, 284.61kb.
- Положение о материальном стимулировании работников моу пролетарской средней общеобразовательной, 234.24kb.
- Публичный доклад муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной, 772.03kb.
- Примерное положение об информационном узле (сайте) Государственного образовательного, 51.77kb.
- Программа воспитательной работы муниципальной средней общеобразовательной школы, 286.29kb.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы: Иностранный язык является обязательным предметом в программах средней общеобразовательной, средней специальной школы, училищ разного типа, всех вузов и других. Cреди изучаемых во Вьетнаме иностранных языков русский язык является одним из главных и обучение русскому языку как иностранному в средних специальных школах занимает важное место.
Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению русскому языку как иностранному получил широкое признание в современной методике. Процесс обучения при таком подходе рассматривается как многоплановая сфера учебного взаимодействия, в которой учитель и учащийся образуют общий совокупный субъект, характеризующийся общностью цели. Целью обучения для учащегося является коммуникация на русском языке, а для учителя - помогать учащимся достигнуть поставленной цели.
В практических целях обучения русскому языку как иностранному представлены основные виды речевой деятельности: говорение и аудирование, выступающие в устной фоpме речи; письмо и чтение - в письменной форме. Говорение и письмо являются продуктивными видами речевой деятельности, а аудирование и чтение - рецептивными. Как продуктивный вид речевой деятельности письмо в процессе общения представляет собой один из основных, который тесно связывается и сильно воздействует на другие типы. Иначе говоря, письмо в обучении русскому языку как иностранному может рассматриваться как методическое средство обучения другим видам речевой деятельности. Включение различных письменных упражнений в обучение устной речи и чтению помогает лучшему усвоению и закреплению введённого устным путём языкового материала. Благодаря опоре на многочисленные и разносторонние временные связи, усвоение материала становится более быстрым и прочным, а сам процесс усвоения более лёгким. Письмо может иметь самостоятельное значение и выдвигаться в качестве цели обучения.
Как известно, использование языка в письменной форме у учащихся - это одна из главных задач обучения иностранному языку, условие успешного речевого развития: и усвоения знаний и умений по языку. Обучение письму на русском языке играет большую роль, особенно в средних спецшколах, где ученики должны часто записывать на занятиях и делать письменные работы. Оно помогает учeникам в овладении русской графикой и орфографией, в правильном и успешном использовании языка для выражения того, что они слушают, читают и говорят, для выражения cвоих собственных мыслей в письменной форме.
При обучении русскому языку как иностранному у нас в спецшколе мы отмечаем, что наши ученики сначала с трудом пишут русские буквы, допускают много орфографических, пунктуационных, грамматических ошибок в своей письменной коммуникации. Им, оказывается, очень трудно записывать на занятиях и использовать изученные знания языка в даже простых письменных работах. Несмотря на эти трудности, у нас в спецшколе нет систематического и разработанного сборника письменных упражнений, и поэтому обучение письму остаётся нерезультативным.
Известно, что отбор и дозировка учебного материала, способы его подачи большое значение в процессе обучения имели и имеют в настоящее время. В нашей cредней спецшколе используется в основном комплекс учебников ˝Русский язык˝ - книги 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 - Издательство ˝Русский язык˝ Москва и ˝Проcвещение˝ Ханой. Нами был проведен анализ структуры этих учебников и при этом особое внимание обращалось на количество и качество упражнений для обучения письму. Необходимо отметить, что эти учебники не удовлетворяют в польной мере требованиям, которые выдвигаются при обучении русскому языку в средних спецшколах. Эти причины кроются в отсутствии целой системы письменных речевых упражнений. Надо признать, что упражнений в этих учебниках достаточно много, но, к сожалению, они способствуют в основном развитию устной речи.
В связи с этими мы выбрали для исследования тему "Микросистема упражнений для обучения письму учеников средних спецшкол".
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку, в частности обучения письму как продуктивному виду речевой деятельности учеников в средней спецшколе; те трудности, которые при этом возникают; а также учебники и пособия, используемые в обучении письму.
Предметом исследования является методика обучения письму учеников средних спецшкол и принципы отбора языкового материала для выработки и развития письменных речевых навыков и умений у учеников средних спецшкол.
Цель и задачи исследования
- Рассмотреть вопрос обучения письму по коммуникативно-индивидуализированному подходу.
- Отбирать и показать подробную микросистему упражнений для выработки и развития письменных речевых умений у учеников средних спецшкол, которая помогла бы ученикам быстро преодолеть трудности в письме и эффективно овладеть русским языком в письменной форме как настоящим средством общения.
Методы исследования. В нашей работе использованы следующие методы:
- Теоретическое обобщение современного состояния научно-методической разработки проблемы обучения письму.
- Анализ психологической, методической и лигвистической литературы, относящейся к обучению письму.
- Научное наблюдение обучения учеников средних спецшкол письму и обобщение опыта работы учителей русского языка как иностранного в средних спецшколах.
- Описательный метод.
- Классификация и разработка видов упражнения для обучения письму.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нашей работе предложена подходящая учителем и ученикам средних спецшкол мисросистема упражнений для обучения письму, в которой особое внимание уделяется формированию и развитию графических, орфографических и письменно-речевых навыков и умений.
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
ГЛАВА I
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ
1.1. Коммуникативно - индивидуализированный подход к обучению русскому языку как иностранному
1.1.1. Определение коммуникативно - индивидуализированного подхода
В последнее время усилия методистов направлены на поиски наиболее эффективных путей обучения иностранному языку с более учётом всех психических, психолингвистических, социолингвистических, лингвистических и психофизиологических факторов. В методической литературе этот подход называется коммуникативно - индивидуализированным.
Характерной чертой данного подхода является коммуникативность, через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, и которая, выполняя методологическую роль, пронизывает весь учебный процесс.
А неотьемлемой и органической частью коммуникативного обучения является индивидуализация, без которой коммуникативность не может быть достигнутой.
Коммуникативно - индивидуализированный подход к обучению иностранному языку в первую очередь означает, что обучение иностранному языку дожно иметь общую коммуникативную ориентацию, направленность на конечный результат, а именно на формирование всесторонне развитой, образованной личности, способной и готовой использовать иностранный язык как средство общения, средство установления взаимопонимания между народами.
Он также означает, что овладение языковыми средствами должно быть ориентировано на практическое использование их в речевой деятельности для достижения намеченных целей.
Это означает, что речевая деятельность в её основных видах - аудирование, говорение, чтение, письмо - это способы осуществления общения, которые должны протекать в условиях, близких к естественному общению, например, сообщение или запрос информации, выражение своего отношения к предмету речи, к собеседнику.
1.1.2. Особенности коммуникативно - индивидуализированного подхода
При коммуникативно - индивидуализированном подходе придаётся содержательной cтороне речи, её воздействию партера по общению, реализации всех основных функций общения: сознательной, целостно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной. Следует заметить, что при такой широкой трактовке общения становится необоснованным часто имеющее место противопоставление коммуникативного и когнитивного подходов. На самом деле последний оказывается включённым в первый и подчинённым ему.
Коммуникативно - индивидуализированный подход возник как итог методического осмысления деятельностного подхода к обучению и выступает как результат его преломления применительно к обучению именно иностранному языку.
Коммуникативно - индивидуализированный подход в методике обучения языкам - это взгляд на составляющие её компоненты и обоснование их с коммуникативной, психо- и социолингвистической точки зрения.
Коммуникативно - индивидуализированный подход должен пронизывать все аспекты и этапы деятельности методиста - организатора обучения, включая определение целей курса, отбор языкового и речевого материала, создание системы упражнений, разработку системы аудиторных и внеаудиторных занятий.
В настоящее время коммуникативно - индивидуализированный подход рассматривается в качестве теоретической базы построения системы обучения русскому языку. Сущность этого подхода состоится в том, что в центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности.
1.1.3. Основные положения коммуникативно - индивидуализированного подхода
1.1.3.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения и овладения
Коммуникативная компетенция - это способность вступать в истинную коммуникацию. Коммуникативная компетенция рассматривается как совокупность нескольких компетенций, обеспечивающих коммуникацию или общение. Она позволяет осознать процесс обучения иностранному языку как обучение общению посредством данного языка. С точки зрения коммуникативно - индивидуализированного подхода, конечной целью обучения иностранным языкам должны быть формирование и развитие у учащихся коммуникативной компетенции. Однако, этот подход не отрицает роли языковой компетенции в процессе овладения иностранным языком. Без языковой нет и не может быть коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция включает в себя языковую и всегда вместе с ней выступают как единое целое в обучении. Между языковой и коммуникативной компетенциями существуют тесная взаимосвязь и взаимодействие. Ведущей конечной целью в процессе обучения, конечно, должна быть коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция включает в себя компетенцию носителя языка и компетенцию иностранца. Коммуникативная компетенция носителя языка формируется и развивается в процессе усвоения своего родного языка вместе с материальным и духовным ростом человека, с развитием его мышления. Нас интересует в методике преподавания иностранного языка коммуникативная компетенция иностранца. Эта компетенция формируется и развивается в процессе овладения иностранным языком и никогда не может достигнуть коммуникативной компетенции носителя языка. Практика показывает, что коммуникативную компетенцию учащихся необходимо определить путём учёта их индивидуальных особенностей и коммуникативных потребностей.
1.1.3.2. Речевое действие как единица обучения и овладения
В истории методики преподавания иностранных языков использовались многие единицы в обучении: то слово, то словосочетание, то предложение, то текст … . Каждая единица обладает сильными и слабыми сторонами. С появлением коммуникативно - индивидуализированного подхода, в качестве единицы обучения и овладения употребляется речевое действие. Речевое действие представляет собой самую минимальную единицу коммуникации, в состав которого входят три компонента: речевая интенция, обстановка и языковые средства. Между тремя компонентами речевого действия существуют взаимосвязь и взаимодействие. Доминирующую роль в составе речевого действия играет речевая интенция. Очевидно, чтобы участвовать в каком-либо реальном общении, прежде всего у человека должна быть коммуникативная потребность. А именно желание общаться возникает в голове человека как речевая интенция. Выполнение речевого действия в зависимости от конкретного обстоятельства требует определённых языковых средств выражения.
1.1.3.3. Функционнальный подход к отбору и подаче учебного материала
Коммуникативность как основополагающая категория науки методики предлагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для общения целях и функциях. Целью изучения русского языка иностранцами является не знакомство с ним как с известным лингвистическим феноменом, а его усвоение как орудия общения и выражения мысли.
А.А. Леонтьев пишет: "Коммуникативность отвергает преподавание разных аспектов языка - фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса - в их линейной последовательности. Она предлагает так называемое функциональное расположение и представление материала, отражающее роль разных факторов языка в реальном общении, т.е. с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи и понимания сообщения … .
Необходимо в учебных целях комбинировать языковые средства по функциональному принципу в зависимости от выражаемого смысла, синтаксических отношений и ситуации. Иначе говоря, последовательность обучения языковым фактам не отражает их места в системе языка, а определяется их важностью для непосредственного общения в пределах избранной тематики".
Итак, при свете коммуникативно - индивидуализированного подхода, все вопросы должны рассматриваться с точки зрения функции. Учебные материалы должны отбираться в зависимости от того, какую функцию они выполняют, т.е. следующим критериям:
- по коммуникативной ценности (учебные материалы отбираются в зависимости от коммуникативных потребностей);
- по языковой необходимости (только отбирать достаточные и необходимые для введения учебные материалы).
1.1.3.4. Ситуативно - тематическое представление учебного материала
Cущность этого положения заключается в том, что надо представить учебные материалы в конкретных ситуациях, по определённой теме. По А.А. Леонтьеву, естественная речь осуществляется в конкретной обстановке - ситуации общения. Эти высказывания вызываются определёнными ситуациями.
Ситуация играет чрезвычайно важную роль в коммуникации. Без ситуации нет вообще общения. В учебном процессе, для того, чтобы совершить какую-либо коммуникативную задачу, учащиеся должны ориентироваться в ситуации и выбрать в зависимости от её необходимые языковые средства. Ситуативно - тематическое представление учебного материала, создание на уроках учебной ситуации частично имитируют реальное общение.
А.А. Леонтьев пишет: "Подобная учебная коммуникация … формирует навыки употребления конструкций и слов в условиях, приближенных к реальным жизненным ситуациям, способствует эффективности обучения, повышению интереса учащихся к изучению языка".
1.1.3.5. Учёт страноведческого аспекта
Известно, между тремя элементами: языком, культурой и коммуникацией существует равноценное отношение. Язык, будучи одним из основных признаков нации, отражает и хранит культуру народа, говорящий на нём, т.е. национальную культуру. Именно поэтому преподавать иностранный язык можно и нужно не только как новый способ выражения мыслей, но и как источник сведений о национальной культуре народа - носителя изучаемого языка. В частности, преподавать русский язык иностранцам - значит одновременно знакомить их с современной русской культурой. А.А. Леонтьев и Т.А. Королева пишут: "Новые явления в жизни и культуре русского народа отражаются в его языке. Для того, чтобы активно пользоваться русским языком, не совершать крупных погрешностей в общении с его носителями, разумеется, необходимо понимать и знать его динамическое сплетение с процессами социального развития, быта, с деяниями и стремлениями русского народа".
Cуществует тесная взаимосвязь между языком и коммуникацией. Язык представляет собой важнейшее средство человечества в коммуникации. Язык различает человека от мира живётных. Дюди понимают и общаются друг с другом с помощью языка. Коммуникация, в свою очередь, является самой жизнью языка. В коммуникации язык существует и развивается.
Коммуникация есть не только продукт, но и важнейшая часть культуры одной нации. Нельзя представлять себе культуру какого-либо народа без коммуникации. Культура одной нации передаётся из покаления в покаление благодаря коммуникации. Коммуникация находится в прямой связи с культурой. Как идёт коммуникация - это зависит от культуры. Таким образом, без достаточного знания о культуре народа - носителя языка, человеку невозможно нормально общаться на данном языке в должной степени. Иначе говоря, коммуникативная цель не достигнута без знакомства с культурой в процессе обучения. Именно поэтому, для новейшей методики, лингвострановедение является методикой ознакомления иностранных школьников и студентов с современной культурой народа - носителя языка. Лингвострановедческое преподавание помогает обучащимся овладеть природными, историческими реалиями, духовными ценностиями и познакомиться с идеологией народа - носителя изучаемого языка.
1.1.3.6. Концентрическая организация учебного материала по этапам обучения
Шестое положение касается того, как надо организовать учебные материалы в учебниках, в пособиях в учебном процессе. Сущность этого положения заключается в том, что одни и те же учебные материалы должны представляться неоднократко, т.е. концентрически в разных уроках, в разных периодах, на разных этапах обучения. Каждый раз эти материалы встречаются, они повторяются, дополняются, расширяются, совершенствуются и в конечном счёте представляются полностью. В учебном процессе, число концентров зависит от конкретных целей, этапа и условий обучения.
С понятием концентризма связано выделение этапов обучения - начального, продолженного (или среднего) и продвинутого (или высшего), среди которых важнейшим считается начальный этап. На начальном этапе формируются базисные умения, навыки, играющие решающую роль на следующих этапах обучения. Таким образом, начальный этап представляет собой базу для дальнейшего изучения языка и определяет успешность всего процесса обучения.
1.1.3.7. Индивидуализация обучения
В последние годы, в методике преподавания иностранного языка появилось понятие "индивидуализация", которое касается того, нужно учитывать больше индивидуальные желания, способности учащихся при овладении коммуникативной компетенцией.
Cущность положения индивидуализации обучения состоит в перенесении основного понимания методистов и учителей со стратегии обучения к разнообразным стратегиям овладения.
Очевидно, что каждый учащийся как одна личность отличается своими способностями в приобретении, организации и хранении знаний, умений, навыков для участвования в коммуникации. Значит, у каждого учащегося может быть своя стратегия овладения. Стратегия овладения разнообразна, а стратегия обучения только одна. Именно поэтому, надо делать стратегию обучения более приближенной к самым разнообразным стратегиям овладения. Это позволяет повысить результативность обучения и овладения.
1.2. Понятие "письмо" в методике обучения русскому языку как иностранному
1.2.1. Речевая деятельность в системе обучения русскому языку
1.2.1.1 Определение речевой деятельности и её виды
Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Основными видами речевой деятельности явдяются говорение, аудирование, чтение и письмо.
Речевая деятельность как совокупность действий, конечно, может входить в другую, более широкую деятельность людей. Речевая деятельность может быть и самостоятельной деятельностью. Подтвердением этому служит тот факт, что, как и любая другая деятельность, каждый вид речевой деятельности имеет своё профессиональное воплощение: говорение определяет профессиональную деятельность лектора, письмо - профессиональную деятельность писателя и т.п. В этих случаях речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной профессионально зафиксированной деятельности человека. И обучение речевой деятельности на любом иностранном языке, может и должно осуществляться с позиции формирования речевой деятельность как самостоятельной, определяющей всей полнотой своих характеристик человеческой деятельности, а не только как совокупности речевых действий.
Как известно, в практических целях обучения русскому языку как иностранному всегда представлены основные виды речевой деятельности: говорение и аудирование, реализующие устную форму речи, а письмо и чтение, выступающие в письменной форме общения. Говорение и письмо являются продуктивными видами речевой деятельности, а аудирование и чтение - рецептивными. Как продуктивный вид речевой деятельности письмо в процессе общения можно рассматривать в качестве самодостаточного сложного речевого акта.
Речевая деятельность реализуется в таких её видах, как аудирование, говорение, чтение и письмо. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Другими словами, вербальное общение - это взаимодействие людей, осуществляемое различными видами речевой деятельности посредством вербальных (языковых) средств.
Рассмотрим общие для этих видов и всей речевой деятельности характеристики, которые выступают в качестве основных при взаимосвязанном обучении.
1.2.1.2. Письмо как вид речевой деятельности
Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика, едва ли не больше, чем роль устного общения.
Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но ещё более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения. Между говорением и письмом есть существенные различия и в психологическом и в лингвистическом планах.
Часто пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения. Это также заставляет его описывать всё более польно, иначе он будет не верно понимать.
Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь. Поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства.
Говорящий чаще всего находиться в условиях острого дефицита времени, пишущий во времени практически не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передаёт задуманное содержание, смысл. Пишущий не может использовать жествы, мимику, не может недоговаривать фразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.
Все условия функционирования письменного обшения и качества письменной речи обусловливают не только определённую трудность или лёгкость усвоения, но и специфику работы по обучению письму. Деятельность по передаче мыслей в письменной форме - письмо - может осуществляться на двух уровнях:
1) Уровень А - грамотная графически и орфографически фиксация собственно устной речи при сохранении всех её особенностей;
2) Уровень Б - продуционирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, логичность, развёрнутость, лексическое разнообразие …).
Конечно, уровни А в Б лежат не в психологической, а в лингвистической сфере, но они используются в коммуникативных целях обучения русскому языку как иностранному.