Иностранный язык является обязательным предметом в программах средней общеобразовательной, средней специальной школы, училищ разного типа, всех вузов и других
| Вид материала | Программа |
- Публичный доклад Муниципального образовательного учреждения Хвощевской средней общеобразовательной, 183.57kb.
- Сергеева Диана Лазаревна учитель информатики средней школы №10 г. Ярцево 2007 г. Содержание:, 1049.3kb.
- Программа экспериментальной работы по информатизации учебно-воспитательного процесса, 226.04kb.
- Публичный отчет Муниципального казенного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной, 1424kb.
- Публичный доклад Яровского филиала муниципального общеобразовательного учреждения Новоникольской, 594.43kb.
- Программа «Линия жизни» Попова О. В., заместитель директора по воспитательной работе, 284.61kb.
- Положение о материальном стимулировании работников моу пролетарской средней общеобразовательной, 234.24kb.
- Публичный доклад муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной, 772.03kb.
- Примерное положение об информационном узле (сайте) Государственного образовательного, 51.77kb.
- Программа воспитательной работы муниципальной средней общеобразовательной школы, 286.29kb.
Термин ˝письмо˝ и ˝письменная речь˝ в научной литературе неоднозначны и трактуются по-разному. К письму некоторые методисты относят деятельность, направленную на графическую фиксацию речи и её элементов, а к письменной речи - деятельность, связанную с выражением мыслей в письменной форме. Такое понимание рассматривается речь как ˝способ формирования мысли посредством говорения (письма) для другого, для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для себя˝ (Зимняя). Однако, эти учёные тоже признали, что различение письма и письменной речи не означает, что обучение им не связано друг с другом. Наоборот, обучение письму и письменной речи образует нечто единое: чтобы научиться письменной речи, необходимо овладеть техникой письма, т.е. письмом, и наоборот, обучение иностранному языку нельзя ограничить только обучением технике письма.
Это можно найти у В.А. Истрина: ˝Письмо может быть определено как дополнительное к звуковой речи средство общения, возникшее для передачи информации на большое расстояние и для закрепления её во времени и осуществляемое при помощи начертательных знаков или изображения˝. Необходимо отмечить, что Истрин рассматривает письмо как дополнительное к знакомому (т.е. устной речи) средство общения, а не ставит его в ряду основных видов речевой деятельности: говорение - аудирование - письмо - чтение, в процессе которых осуществляется общение.
Термин ˝письмо˝ как обозначение одного из видов речевой деятельности использует Б.А. Лапидус. Он под обучением письму, в первую очередь, понимает ˝выработку умение выражать свои мысли на изучаемом языке в письменной форме˝. Б.А. Лапидус считает обучение письму одним из наиболее спорных вопросов методики, отмечая, что спицифическое содержание обучения данному виду речевой деятельности часто ограничивается каллиграфией (обучение начертанию букв), графикой (установление звуко-буквенных отношений), орфографией и пунктуацией. Если методисты ставят вопрос об обучении письму как виду речевой деятельности, то имеют в виду умения строить сверхфразовые единства, соединять их между собой, владеть основными способами изложения мыслей - повествованием, описанием, рассуждением.
Аналогичную трактовку мы можем встречить у Е.И. Пассова. По его мнению, письмо следует рассматривать как один из основных самостоятельных видов речевой деятельности, который может осуществляться на двух уровнях:
1) Уровень репродуктивный - фиксация способственных высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения. Этот уровень функционирует обычно в тех случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний, пишем личное письмо;
2) Уровень продуктивный - продуционирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, развёрнутость, грамматическая нормативность). Этот уровень функционирует в тех случаях, когда пишут статьи, научные рефераты, книги и представляет собой выражение мысли в письменной форме.
Таким образом, письмо в определении Е.И. Пассова и Б.А. Лапидуса не просто является фиксацией речи. Оно является одним из видов речевой деятельности (наряду с говорением, аудированием и чтением) и обеспечивает общение между людьми. Понятие ˝письмо˝ у этих исследователей охватывает понятие ˝письменная речь˝ и письменная речь, по их мнению, входит в обучение письму как его основная часть.
Близкое к этой точке зрения определение понятия письма встречается в книге ˝Методика обучения иностранным языкам в средней школе˝. В этей книге авторы пишут: ˝Письмо - сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид речевой деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения˝. Ясно, что письмо как вид речевой деятельности, а не просто как фиксация устной речи, и всключают в понятие ˝письмо˝ понятие ˝письменная речь˝ (Рогова, Верещагина). Это подверждает, что в лингвистическое содержание обучения письму, по мнению авторов книги, входят графика, орфография, запись (фиксация речи) и письменная речь (выражение мыслей в письменной форме). Мы поддерживаем эту точку зрения.
1.3. Письмо как объект обучения русскому языку учеников средних спецшкол
1.3.1. Роль и место письма в процессе овладения иноязычной коммуникацией
Методисты по-разному определяют роль и место письма в процессе овладения иноязычеой коммуникацией. Существуют разные взгляды на значение письма в обучении: ˝Среди видов речевой деятельности письмо как обучение занимает последнее место, особенно если речь идёт о начальном этапе˝ (мнение И.Л. Бима, И.В. Рахманавы, Б.А. Лапидуса и др.). В отличие от данной точки зрения В.В. Добровольская считает, что ˝в процессе обучения русскому языку как иностранному значительную роль играет обучение письму. Удельный вес и значение этого вида речевой деятельности на занятиях возрастает от этапа к этапу по мере приближения речи обучаемого к речи носителя языка˝. Это мнение получило наше одобрение, поскольку овладение письмом свидетельствует совершенствование знаний иностранного языка обучащегося.
Сказанное не означает, что работа над письмом проводится изолированно от других видов речевой деятельности.
В процессах общения и когнитивной деятельности письмо выступает во взаимодействии с другими видами речевой деятельности в комбинациях ˝аудирование - письмо˝, ˝чтение - письмо˝, ˝письмо - говорение˝, ˝письмо - чтение˝. Каждая комбинация представляет собой целостный комбинированный речевой акт. Для учебной сферы, в которой особое значение приобретает когнитивная обработка информации и её фиксация, овладение письмом в составе сложных комбинированных речевых актов играет важную роль.
Письмо относится к продуктивным видам речевой деятельности, она направлена на выдачу речевого сообщения. Это сближает по некоторым характеристикам письмо как вид речевой деятельности с говорением, но существует целый ряд отличий.
Одним из основных различий в условиях формирования устного и письменного высказывания является то, что письменная форма общения опосредована системой графических знаков, т.е. представляет собой вторичную знаковую систему по отношению к устной речи, которая реализуется с помощью знаков.
Человек пишет только тогда, когда у него есть потребность выразить мысль в письменной форме. Появляется у него общая мысль, общая идея, которую он должен развернуть. В процессе разветывания этой общей главной мысли произходит отбор необходимых сдов. И пишущий, выбирая одно слово для реализации главной мысли, уже как бы берёт на себя определённые обязательства по написанию других, т.е. последующие слова упреждающие синтезированы уже в момент написания каждого предыдущего слова. Это произходит и в смысловом плане, когда сказанное в начале сообщения предполагает последующее развития мысли.
В выражении мысли как предмета речевой деятельности реализуется цель письменной речи. При этом средством существования, формирования и выражения мысли как предмета речевой деятельности является язык, или языковая система, способом формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности является речь. Сами языковые средства отбираются в соответствии со сферой общения и письменной формой речи.
Кроме предмета, средства и способов предмедного содержания речевой деятельности в качестве его элемента выступает также продукт деятельности, и в том числе и речевой. Автор Григорьев в своей работе подчеркнул, что ˝продукт - это то, в чём объективируется, материализуется, воплощается деятельность˝. В качестве продукта письмо выступает высказывание, текст. Текст как продукт речевой деятельности в письме представляет собой многоплановое или многоуровневое образование, в котором выделяются:
Рассмотрение письма как продуктивного вида речевой деятельности опирается на схему порождения речевого высказывания: мотив - мысль - внутреннее программирование - лексическое развертывание, грамматическое структурирование - моторная реализация - внешняя речь. Такая модель отражает по уровневому спроению деятельности. (А.Н. Леоньтев, А.А. Леоньтев и др.)
Во внутренней структурной организации речевой деятельности рассматриваются три фазы: побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская, исполнительная. (И.А. Зимняя)
Источником письменно речевой деятельности, как и других видов речевой деятельности, является коммуникативно-познавательная потребность, которая находит себя в коммуникативной задаче и в предмете речевой деятельности.
И.А. Зимняя отмечает, что ˝чтение и письмо˝ реализующие письменное общение, представляют собой более сложные виды речевой деятельности. Трудность овладения чтением и письмом объясняется тем, что в них отражен не только самый сложный - внешний, письменный - способ формирования и формулирования мысли, а так же с тем что они предполагают ˝усвоение нового способа фиксации результатов отражения действительности, т.е. графического представления˝ (Зимняя). На исполнительном уровне учащийся должен использовать сложные синтаксические построения, свойственные письменной речи,cледовать правилам внешнего графического оформления мысли с помощью букв русского альфавита с соблюдением правил офорграфии и пунктуации русского языка. Задача письменного оформления сопрягается с задачей обучения ˝технике чтения˝ и ˝особым правилам чтения˝.
Осуществление речевой деятельности, в том числе и письменной, требует от учащегося владения необходимым комплексом знаний, умений и навыков. Психологи особое значение придают навыкам, считая, освоения системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, следует рассматривать в качестве основного содержания и важнейшей задачи обучения.
В методике и структуре письма принято различать навыки и умения, обеспечивающие:
- влаление графико-орфографической системой языка для письменной фиксации заданного текста (эти навыки и умения условно соотносятся с техникой письма);
- умение выражать мысли в письменной форме в соответствии с потребностями общения;
- формирование умений и навыков двух порядков должно осуществляться как единая задача. Это возможно реализовать прежде всего на основе учёта особенностей письма как вида речевой деятельности и письменной формы общения.
1.3.2. Связь между видами речевой деятельности в обучении русскому языку
В процессе общения и когнитивной деятельности письмо выступает во взаимодействии с другими видами речевой деятельности в комбинациях ˝аудирование - письмо˝, ˝чтение - письмо˝, ˝письмо - говорение˝, ˝письмо - чтение˝. Для учебной сферы, в которой особое значение приобретает когнитивная обработка информации и её фиксация, что приобладает в обучении в средних спецшколах, овладение письмом в составе сложных комбинированных речевых актов играет важную роль.
Тесная связь письма с другими видами речевой деятельности даёт основание рассматривать письмо и письменную речь как средство обучения в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка, определяя особый статус письменной речи во взаимосвязанном обучении. При взаимосвязанности и взаимообусловленности всех видов деятельности и их комплексном развитии письмо объединяет говорение, аудирование и чтение.
Виднее всего в этом отношении можно заметить взаимосвязь между письмом и чтением. Она обусловлена тем, что в их основе лежит такая графическая орфографическая система языка, которая значительно отличается от привычной графической в орфографической системы родного языка, а потому чтение как вид речевой деятельности служит большой пользой для формирования в совершенствования письма. Необходимо отметить, что с одной стороны, письмо стимулирует аудирование, а с другой стороны, аудирование является условием письменной речи. При письме так же как и при чтении, устанавливаются графемно-фонемные соответствия, но они только имеют разную направленность: при чтении от букв к буквам, при письме от звуков к буквам. Отсюда следует, что значение звуко-буквенных соответствий имеет огромное значение как для овладения чтением, т.е. звуко-буквеннный анализ играет большую роль и при обучении чтению, и при обучении письму.
Что касается отношения ˝письмо - чтение˝, то в этом смысле можно смотреть на письмо и чтение как на обращаемые процессы. Значение звуко-буквенных соответствий имеет огромное значение как для овладения письмом так и для овладения чтением, т.е. звуко-буквенный анализ играет большую роль и при обучении чтению, и при обучении письму. Таким образом, письмо выступает как эффективное средство обучения языку. В процессе обучения говорению с самого начала включается система специальных упражнений, закладывающая основы развития письменной речи, развивающая у учеников необходимые для письменной речи психологические умения.
Авторы монографии ˝Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности˝ пишут: ˝Говорение и письмо играют инициирующую роль, стимулируя слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в качестве ответных реактивных процессов и в то же время они являются условием говорения (письма)˝. (Григорьева)
Говорение и письмо как продуктивные виды речевой деятельности являются процессами построения, создания мыслительной задачи для других. Для обучения говорению, аудированию и чтению очень важны навыки и умения в области письма. В процессе обучения этим видам речевой деятельности учащиеся должны много писать. Письменные учебные задания и упражнения, с одной стороны, используются в процессе формирования навыков и умений в этих видах речевой деятельности, а с другой стороны, содействует закреплению языкового материала.
Таким образом, письмо в учебном процессе выступает как эффективное средство обучения языку: оно положительно влияет на говорение, обогащено и совершенствуя его языковую и содержательную сторону. Овладение письменной речи качественно изменяет устную речь, которая становится более правильной, точной, ясной, выразительной. Григорьева чтитала, что ˝говорение и письмо играют инициирующую роль, стимулируя слушание и чтение. Слушание и чтение выступают в качестве ответных реактивных процессов и в то же время они являются условием говорения и письма˝.
Необходимо отметить, что с одной стороны, письмо стимулирует аудирование, а с другой стороны, аудирование является условием письма. В процессе аудирования автоматизированные навыки и умения в области письма и письменной речи способствуют лучшему запоминанию аудируемого материала, и в этом же процессе, с другой стороны, совершенствуются сами навыки и умения в области письма и письменной речи.
Именно взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности позволяют нам, во первых, отказаться от прежней системы обучения русскому языку при обучении вьетнамскых школьников, в рамках которой уделяли основное внимание развитию устной речи, а обучение письму - как вторичному или особому виду речевой деятельности, и во вторых, встать на позицию взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. Одним из важных компонентов в определении взаимосвязанного обучения является параллельность, одновременность, которая обозначает, что каждый вид речевой деятельности развивается с самаго начала обучения и что развитие одного вида способствует развитию других, облегчает овладение ими.
1.4. Особенности обучения письму
Письмо, так же как и говорение, является продуктивным видом речевой деятельности. Её особенности заключаются в том, что при письменной коммуникации отсутствует не только непосредственный собеседник, но и промежуточная братная связь (стимулирование речи и конроль со стороны собеседника). Нет общей ситуации для пишущего и адресата. Участники акта коммуникации не могут подкрепить своё речевое произведение более развернуто, полно, точнее оформленно синтаксически. Пишущий имеет возможность обдумать и содержание речевого произведения, и его форму. Он пользуется как бы долгосрочным планированием своей речи, улучшая и уточняя её логическую, лексическую и синтаксическую структуру.
Письмо предполагает оформление речевого произведения в буквенном выражении, а чтение - в звуковом. Однако их взаимосвязь обусловливает общность методических приёмов для обучения чтению и письму. И хотя легче обучить читать, чем писать, что обнаруживается и при обучении родному языку, надо отметить, что при обучении письму, так же как и при обучении технике чтения, ведущую роль играет звуко-буквенный анализ.
Навыки каллиграфии и орфографии составляют технику письма. Обучение каллиграфии и орфографии начинается в процессе вводно-фонетического курса, составляющего первый год начального этапа обучения. При сформированном навыке техники письма пишущий обращает внимание не на графическое оформление высказывания, а лишь на его смысл.
Основными качествами письма являются разбортивость, правильность и скорость. Правильность письма предполагает начертание букв по определённым нормам, из которых для учащихся курсов и кружков русского языка как иностранного особенно важны следующие:
- наклон буквы примерно под углом 650;
- cоотношение высоты строчных и заглавных букв примерно 1:2;
- соединение букв между собой.
Правильность начертания букв и соединительных элементов зависит прежде всего от графики родной письменной речи, от того, насколько развиты навыки письма на родном языке или язык-посреднике. При этом следует иметь в виду, что источником межъязыкового переноса в области каллиграфии и особенностей письменной речи сдужит язык-посредник, а не родной язык учащихся. Начертание многих букв, общих для русского и родного языков (языка-посредника), не вызывает каллиграфических трудностей (например: а, е, к, о).
Отрицательное влияние каллиграфии родного языка особенно проявляется, если она расходится с русской каллиграфией, а так же когда отдельные элементы букв совпадают, что начертания (форма) букв в обоих языках различаются.
Мужъязыковой перенос устойчиво обнаруживается и в смешении начертания букв, имеющих одинаковую форму, но разные названия в русском и родном языках (языке-посреднике). Например: р - графическое выражение буквы р в русском языке, а во вьетнамском, английском и других языках, имеющих латинскую графику - это буква п. Особенно часто учащиеся cмешивают строчные п, т, р, и, у, в.
Методика обучения русскому языку как иностранному рекомендует комбинированный метод обучения письму с учётом графической формы буквы, её звукового образа, а это, в свою очередь, обусловливает последовательность изучения звуков согласно программе вводно-фонетического курса, в том числе фонетического минимума для носителей данного языка. Что касается букв, то они группируются по общности графических элементов. Рекомендуется такая последовательность изучения строчных и прописных букв:
- строчные буквы о, а, ю, д, б, ф, я: общий элемент - овал;
- строчные буквы и, й, ш, ц, щ, у: общие элементы - прямые черты с закруглениями;
- строчные буквы г, п, т, р: общие элементы - закругления вверху и внизу одновременно;
- строчные буквы л, м, н;
- строчные буквы с, е, ё, ч, ъ, ь, в, ы: общий элемент - полуовал;
- строчные буквы э, х, ж, з, к: общий элемент - правый полуовал;
- прописные буквы И, Ш, Ч, Ц, Щ, У;
- прописные буквы Л, А, М, Г, П, Т: общий элемент - прямые черты с закруглением внизу;
- прописные буквы Б, В, Д, Р, Ф, Я: общие элементы - закругления и овалы;
- прописные буквы О, Ю, Э, Н, К;
- прописные буквы C, Х, Ж, Е, З.
Для выработки навыков каллиграфии необходимо разлиновать классную доску в две линейки косой чертой под углом 650 и рекомендовать учащимся первое время писать в тетрадях с аналогичной разлиновкой.
При установлении буквенно-звуковых соответствий возникают трудности: при разночтении (одна буква может иметь несколько звуковых значений при редукции безударных гласных, оглушении и озвончении согласных), а также при отсутствии звучания у некоторых букв (например: ь и ъ).
Что касается орфографических правил, то их можно рекомендовать только после накопления определённого лексического запаса, усвоения достаточного количества моделей словообразования. Обучение орфографии осуществляется одновременно с обучением письменной речи.
Обучение орфографии полезно проводить в комплексе. Новое слово следует предъявить для восприятия со слуха, дать его прочесть учащимся и сразу же записать на доске и в тетрадях.
1.5. Описание программы обучения русскому языку в средней специальной школе
По программе обучения иностранным языкам в средних спецшколах, русский язык является обязательной профилирующей дисциплиной в нашей спецшколе. Эта дисциплина помогает ученикам систематически и успешно усвоить основные знания по фонетике, лексике и грамматике русского языка, соответствующие их восрасту, образовательному уровнью и психологическим особенностям; обладать обобщённым знанием России, русских людей и русской культуры; формировать, развивать и повышать навыки и умения пользоваться русским языком как коммуникативным средством по видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму.
В соответствии с программой по русскому языку для учеников средних спецшкол, весь курс русского языка рассчитан на 945 академических часов и разделен на три учебного года: 10 класс, 11 класс и 12 класс, каждый учебный год делится на 35 недель. Главные темы речевой деятельности заключаются в следующих: город; нравственная характеристика и внешность человека; погода, климат, времена года; охрана природы; наука и техника на благо человека; спорт и здоровье; искусство; путешествие; увлечение; праздники, традиции и обычаи; профессия; изучение иностранного языка.
В нашей cредней спецшколе используется в основном комплекс учебников ˝Русский язык˝ - книги 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 - Издательство ˝Русский язык˝ Москва и ˝Проcвещение˝ Ханой. Кроме этих учебников используются ещё другие пособия для выработки и развития видов речевой деятельности.
При этом особое внимание обращалось на говорение и чтение. Аудирование и письмо занимают только скромные места. Письмо рассматривается как методическое средство обучения другим видам речевой деятельности в целом процессе обучения.
Каждую неделю мы имеем один или два часа для обучения письму. На занятиях ученики делают простые упражнения (написание букв, слов, предложения ...) и готовятся к письменным работам (составление диалогов, описание, изложение, сочинение ...) под руководством учителя, затем письменные работы даются в основном как домашние задания.
1.6. Цели обучения письму учеников средних спецшкол
При обучении письму, как и другим видам речевой деятельности, важно определение целей обучения. Цели многообразны, так как определяются коммуникативными потребностями определённых контингентов учащихся с учётом возраста, интереса, специального статуса. Цели обучения письму ещё зависят от формы обучения, а также предлагаемого использования письменных умений и навыков в процессе естественного общения.
В средних спецшколах цели обучения письму не только ограничены в обучении графике, каллиграфии и орфографии, но и в том, чтобы научить учеников записывать на занятиях, выполнять письменные задания, писать частные бытовые письма, сочинения и изложения.
1.6.1. Научить учеников свободно пользоваться письмом как коммуникативным средством фиксации информации
Если говорение протекает обычно автоматизировано, без сознательного анализа звуковой речи, то процесс письма предполагает такой анализ. Письмо представляет собой деятельность сознательным анализом составляющих звуков. В анализе звукового состава слов на ранних этапах развития письма активно участвует артикуляторное движение. Целесообразно поставить запрос об использовании этого развернутого анализа звукового состава в качестве одной из стадий формирования речевых навыков. Последний момент (т.е. комбинирование проблем) как раз и является главным фактором для объяснения, потому что письмо как вид речевой деятельности - не только цель, но и средство развития речевого умения.
Сказанное может объясниться следующим образом. Основным принципом русской орфографии является морфологический. Это значит, что каждая морфема сохраняет на письме единое начертание, хотя произноситься по-разному в зависимости от фонетических условий. Это и есть причина ошибок у учеников. Запоминанию некорневых морфем способствует работа по грамматике и над структурой слова. Корневых морфем значительно больше, чем некорневых, но их правописание легче запоминается при комплексной подаче языкового материала. В трудных cлучаях можно проверить правописание слова по словарью.
В то же время написание некоторых слов в русском языке подчинено фонетическому принципу, в соответствии с этим принципом пишутся: присставки из/ис, раз/рас, без/бес … Например: избегать - но истекать; безнадёжный - но бессмертный; разговаривать - но рассказывать … Есть и ряд случаев написания русских слов в соответствии с традиционным принципом в окончаниях прилагательных мужкого рода в родительном подеже (нового дома) - что г происносится [в], буква ь в окончании второго лица единственонго числа глаголов (работаешь, пишешь) и на конце существительных женского рода с основой на шипящий (трудность, площадь) и той же корневой морфеме (семь - но седьмой) …
Актуальна здесь ещё речь о правилах орфографии. Их учитель даёт ученикам по мере знакомства со соответствующими словами или грамматическими трудностями. Это может происходить в процессе изучения грамматики, лексики. В случае необходимости требуются особые упражнения, в которых главное место принадлежит диктантам. Существует несколко видов орфографических диктантов: зрительные, сдуховые, зрительно-слуховые, предупредительные и самодиктанты.
Названные выше моменты в процессе овладения письмом можно считать важными вехами на пути к свободному овладению письменной речью в учёбе и в естественном общении.
1.6.2. Научить учеников свободно пользоваться миниатюрными коммуникативными нормативными текстами
Известно, что тексты-образцы, которые ученики должны усвоить пиьсменно cначала очень важны для формирования умений и навыков письменной речи. Это тексты типа заметок, личных писем, канцелярских бумаг типа приглашения, заявления, поздравительные открытки, информации. Эти цели нуждаются реализации при помощи упражнений для обучения письменной речи.
Здесь особое внимание следует обращать на форму личного письма между учащимися и русскими или русскоязычными людьми. Это объясняется следующими причинами:
- Письмо представляет практическую ценность;
- Оно имеет воспитательное значение, так как позволяет сопоставлять жизнь разных государств, развивать чувство интернационализма;
- Оно легче и интереснее других видов письменных работ;
- Написание письма легко укладывается в рамки тематики.
1.6.3. Научить учеников овладеть универсальными умениями и навыками письменного изложения
Под универсальными умениями и навыками письменного изложения мы имеем в виду языковой материал на различных уровнях (лексическом, грамматико-конструктивном, графическом, орфографическом, стилистическом), который будет актуален для учеников в использовании письменной речи, и способы их обработки.
О том, как графический и орфографический планы важны и что они особо нуждаются в обработке для обучения письму уже зашла речь выше.
Что касается лексического, грамматико-конструктивного, стилистического уровней материала то надо заметить, что они должны быстро расширяться в объёме в обучении письму одновременно с обучением другим видам речевой деятельности, где они должны устаиваться в программе обучения в средних спецшколах сначала. В начале первого учебного года у учеников незначительный запас слов, причём он в основном пассивен, не говоря уже о том, что активный лексический фонд по сравнению с пассивным ущё в несколько раз осуждается, будучи слабокачественным.
Сначала усваивается в программе обучения грамматико-конструктивный материал. Вместе с развитием словарного фонда грамматические навыки учеников формируются и закрепляются по этапам. В то же время письменная речь - продуктивный вид речевой деятельности, в котором языковые материалы действуют в направлении ˝от содержания к форме˝. Это значит, выбор языковых средств может осуществляться только на основе достаточного большого запаса средств для выражения своих идей и ясного представления пишущим связи ˝смысловое начало - средства передачи˝.
1.7. Cодержание обучения письму в средних спецшколах
1.7.1. Обучение графическим навыкам
Под графическими навыками понимаются навыки начертания всех букв, прописных и загнавных и типичных для русского языка буквосочетаний как изолированно, так и в связной письменной речи в соответствии с нормами русского языка. Овладение графикой предлагает также умение пользоваться графическим кодом для письменной фиксации речи. Сформированный графический навык означает соотнесенность букв и буквосочетаний со звуками и звукосочетаниями русского языка. (Бим)
Учащиеся приступают к изучению русской графики, имея определённые навыки письма на родном языке. Интерферирующее влияние этих навыков сказывается на двух направлениях: в самом начертании букв и в звуко-буквенных соответствиях. Так, учащиеся, использующие в качестве родного латинский алфавит, пишут некоторые русские буквы выше строки (к, л, м, н, р, ф …). Итак, при формировании графических навыков необходимо помнить об основных трудностях, которые преодолевают обучающиеся. Это трудности, порождаемые интерферирующим влиянием графических навыков родного языка, и трудности, обусловленные интерферирующим влиянием неправильно сформированных ранее графических навыков русского языка.
Другим источником ошибок являются буквы, внешне сходные русской и латинской графике, но обозначающие различные звуки (часто вместо русских букв м, п, н, у пишут т, р, п, и).
Графические навыки, как и любые другие навыки, формируются в соответствующих упражнениях в начертании букв (в каллиграфии) и упражнениях в звуко-буквенных соотношениях. К первым относятся: написание элементов букв по образцу; переписывание букв, буквенных сочетаний, слов, предложений, микротекстов с готовых образцов; группировка данных вразбивку строчных и прописных букв; в произведение отдельных печатных букв; переписывание печатных образцов прописью; написание алфавита, слов и предложений по памяти. К вторым относятся: написание букв со слуха, усложненное переписывание (с подчеркиванием определённых букв; с подчеркиванием слов, в которых количество звуков не совпадает с количеством букв; с подчеркиванием букв не имеющих звукового значения и.т.д.).
Обучение русской графике вьетнамских учащихся, с одной стороны, связано с условием звуковой системы (фонетики и орфоэпии), с другой стороны, проблемы графики выступают как часть орфографии, поэтому общая задача обозначения звукового состава высказывания решается графикой и орфографией совместно.
1.7.2. Обучение орфографическим навыкам
Под орфографическими навыками понимаются навыки написания конкретных слов в целом, их форм или морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний, соединительных гласных) в соответствии с нормами русского языка.
Обучение орфографии обычно не выделяется в самостоятельную область обучения письменной речи: становление орфографических умений и навыков тесно связано с общим процессом выработки умений и навыков иноязычной речи. Русская орфография устанавливает свои правила, главным образом, в сфере звуков функционально слабых позиций: безударных гласных, шумных звонких согласных на конце слова и перед глухими шумными и т.п.
Л.А. Клибанова считает, что в работе с иностранцами над орфографией необходима большая опора на сознательность и правила нуждаются в особой интерпретации для иностранных учащихся. Но разработанные ею правила образуют сложенную систему и требуют большого количества времени для изучения. При этом, как известно, знания правил недостаточно для овладения соответствующими навыками. Вопрос об орфографических упражнениях при обучении русскому языку как иностранному редко затрагивается методистами. Э.Ю. Сосенко предполагает следующие виды орфографических упражнений, предусматривающих параллельное формирование орфографических и речевых навыков: зрительные (на доске записываются предложения, в которых объясняются орфографические явления, затем предложения стираются, и учащиеся должны воспроизвести их по памяти); зрительно-слуховые (предложения и слова записываются в тетрадях и на доске, написанное обсуждается); самодиктанты (воспроизведение ранее выученного текста); слуховые диктанты с предварительным анализом орфографических трудностей и т.д.
1.7.3. Обучение пунктуационным навыкам
Обучение пунктуационным навыкам в практическом курсе русского языка как иностранного следует рассматривать не как простую фиксацию интонации с помощью знаков пунктуации, а как более сложные действия письменной речи, направленные на выражение в письменном тексте его содержания. А.М. Пешковский отмечал, что и интонация, и пунктуация - это два равноправных средства выражения, из которых одно употребляется в устной речи, другое - в письменной. Знаки препинания являются прежде всего показателями синтаксического, структурного членения письменной речи. Поэтому усвоение пунктуации находится в прямой связи с владением структурными элементами предложения - порядком слов и конструкцией разных типов предложений, обособленные члены предложения, организацией связаного письменого текста.
Изучение пунктуации важно и для выражения в письменном высказывании коммуникативных задач: постановка восклицательного знака при обращении в личном письме, знака вопроса при запросе необходимой информации. На начальном этапе русского языка возникает задача передачи содержания диалога в письменной форме, для чего необходимы трансформационные навыки относятся к речевым и предлагают формировать их как компоненты письменных синтаксических навыков в процессе работы над различными видами письменного высказывания.
1.7.4. Формирование письменно-речевых умений и навыков по этапам
Умения и навыки письменной речи являются наиболее сложными среди других речевых умений и навыков. Письменная речь характеризуется развёрнутостью, произвольностью и организованностью.
Развёрнутый характер письменной речи связан с отсутствием единой ситуации для пишущего и читающего, т.е. для участников коммуникации: если при устном общении многие детали обстановки ясны собеседникам из ситуации и не нуждаются в названии или упоминании, то при письменном общении всё должно быть подробно разъяснено в тексте. В устном диалоге участники могут прибегнуть к невербальным средствам коммуникации (мимике, жестам, интонации), при письменном общении они лишены этой возможности.
Произвольность письменной речи заключается в том, что пишущий самостоятельно отбирает адекватные языковые средства для выражения необходимого содержания. Кроме того, пишущий может подвергнуть написанное критическому пересмотру и изменить текст или отдельные его части в соответствии с замыслом.
Начальный этап обучения письменной речи базируется на том же материале, что и обучение устной (письменная речь представляет собой в этот период графическую фиксацию устной). На более продвинутых этапах обучения необходимо дифференцировать материал по жанрам, в зависимости от его лингвистических особенностей. Для школьников средних классов в качестве наиболее подходящего жанра письменной речи выбирается обычно частное бытовое письмо, близкое по стилю к разговорной речи с наличием ряда эпистолярных формул, естественным сочетанием повествования, описания и рассуждения. При обучении старших школьников возможны жанры научной и деловой речи, написание резюме, анкет, отчётов и т.п.
Развитие письменной речи учеников - процесс длительный и достижение положительных результатов произходит в первую очередь под влиянием учителя.
1.8. Принципы отбора языкового материала для обучения письму
Содержание обучения конкретизируется в результате отбора материала. При конструировании содержания практического курса языка отбору подлежат минимумы, призванные обслуживать тот или иной вид вербальной деятельности (Лапидус). Что касается говорения, чтения и аудирования, то такие минимумы существуют.
В процессе обучения русскому языку работа над письмом должна предусматривать усвоение языкового материала, которое обеспечивается благодаря построению упражнений в письме на основе изучения языка.
По мнению некоторых методистов, языковой материал для письма покрывается за счёт языкового материала для говорения (например: Мисюнайте).
Известно, что объективно существуют факторы, связанные с характером языкового материала, которые оказывают значительное влияние на понимание речи. К ним относятся языковые особенности речевого сообщения, его содержание, способ и формы изложения, огранизация смысловой структуры, удельный вес незнакомых языковых явлений, их смысловая нагрузка и т.д.
Эти факторы должны обязательно учитываться при работе над письмом. Поэтому учащиеся, овладевая навыками и умениями письма, усваивают лексику и грамматику комплексно, как их значение и употребление так и способы сочетания слов и знать, как связываются слова в речи не менее важно, чем знать, что они означать. Также учащиеся сознают, что каждая структура преложения включает в себя конструкцию (синтаксическое словосочетание), состоящую из глагольного слова (обычно глагола) и зависимых слов, а при их отборе учитывается совокупность слов, управляемых тем или иным глаголом, так как язык функционирует благодаря тому, что для выражения мысли слова связываются друг с другом по определённой схеме. Но поскольку количество грамматических средств ограничено, поскольку слова вступают в подчинительную связь в зависимости от того, к какому классу (существительное, глагол и т.д.) она принадлежит и по какой парадигме (типу склонения или спряжения) изменяется.
В ходе работы над письмом должны постоянно создаваться предпосылки для активизации лексики. Все предречевые упражнения должны содержать новые слова или же побуждать к их употреблению, речевые в свою очередь, предполагают употребление усвоенных слов, так как представляют собой творческие упражнения на определённую тему, связанную с закрепляемой лексикой.
Вся лексика должна активироваться и закрепляться в употребления речевого характера. В процессе их выполнения учащимся приходится оперировать знакомыми синтаксическими структурами, заполняя их новым лексическим содержанием. При этом большую трудность составляет для учащихся выбор правильной формы соответствующего слова-падежа существительного, формы местоимения при возвратных глаголах, формы глагола. Для преодоления этих трудностей должны применяться разнообразные письменные упражнения, составленные с учётом морфологических особенностей компонентов данной структуры.
Таким образом, овладение языковым материалом происходит в процессе обучения письму, а также хорошим упражнением для закрепления правильной формы существительного объекта в данной модели является подписывание неоконченных предложений в процессе списывания или под диктовку.
Изучение такого сложного явления, как использование глаголов, именно глаголов движения русского языка, должно также проходить в процессе овладения речевыми навыками и умениями, в частности, навыками и умениями письма.
Падежные окончания прилагательных должны усваиваться не в парадигмах склонения, а лучше в разнообразных речевых образцах, полученных на базе знакомых моделей путём их расширения прилагательными.
Таким образом, из изложенного выше ясно, как осуществляется связь между развитием навыков и умений письма и тем языковым материалом, которые учащимся надо усвоить.
Отбор и организация языкового материала имеют большое значение для организации учебного процесса по овладению письмом.
В методике имеется много работ, которые посвящены отбору языкового материала (Н.В. Череликина, 1972; Н.Н. Денисов и др., 1976; О.Д. Митрофанова, 1978; А.Л. Карлин, 1982 …). В этом ряде методических работ выработанны общие принципы отбора учебного материала. Такой отбор основывается на соответствии отбираемого материала структурной языковой системе, т.е. ведётся отбор грамматического, фонетического и лексического материала и на соответствующем учебном материале формируется коммуникативная деятельность: говорение, аудирование, чтение и письмо.
Отбор языкового материала при обучении учащихся письму должен осуществляться на основе следующих принципов:
1.8.1. Принцип коммуникативной направленности обучения
Этот принцип в настоящее время признаётся большинством методистов как ведущий в обучении иностранным языкам вообще и письменной речи, в частности. Сам характер языкового материала должен способствовать коммуникативной направленности развиваемых навыков и умений письменной речи. Согласно этому принципу, обучение письму должно строиться таким образом, что вовлечь учащихся в письменную коммуникацию на изучаемом русском языке. Этот принцип включает в себя ряд частных требований, таких, как строгий отбор языкового материала, обеспечивающий уровень коммуникативной достачности; оценку каждого текста с точки зрения реальности его появления в естественных актах письменного общения; ориентацию тематики учебного материала на социально-коммуникативные потребности учащихся.
Для этого следует чаще практиковать упражнения, позволяющие учащимся высказывать своё отношение к предметам и явлениям действительности. Соблюдение этого принципа означает как же включение в систему упражнений наиболее употребительного языкового материала на начальном этапе обучения, где формы устной речи близки к формам письменной речи: это в основном материал, уротребляемый учащимися в устной речи. На более продвинутых этапах в письменную речь необходимо включать слова с структурами, специфичные для языка письменной речи.
1.8.2. Принцип содержательности материала и его эмоциональной насыщенности
На успешное овладение навыками и умениями письменной речи влияет содержательность речевого материала и его эмоциональная насыщенность. Поскольку русский язык является неродным языком для вьетнамцев, речевой материал должен быть насыщен содержанием, понятным учащимся, но и в то же время должен вызывать их интерес. Поэтому речевой материал необходимо обогащать элементами нового, сообщать полезные знания из различных областей жизни, в первую очередь, из области возрастных интересов учащихся.
Основным содержанием обучения письму должен являться тот материал, в котором источниками служат произведения художественной литературы, пресса и публицистика с близкими знакомыми учащимся темами. Страноведение является одним из основных частей методики, которое должно отражаться при отборе речевого материала.
1.8.3. Принцип связи системы упражнений с языковым материалом
Cистема упражнений, направленных на формирование навыков и умений письма должна быть построена на изучаемом языковом материале. Каждое новое слово в его различных формах и разнообразных сочетаниях с другими словами, каждая синтаксическая структура, следующие после первичного закрепления в устной речи, должны быть включены в пиьсменную. Поэтому упражнения по развитию пиьсма, построенные в основном на знакомом материале, должны обязательно содержать элементы нового. Это даёт возможность наряду с развитием речевых навыков, закреплять значения языкового материала.
В процессе письма участвует зрительный канал связи, помогая воспроизведению графических знаков и констролируя правильность их комбинирования в словах и предложениях. В то же время функционирует речедвигательный аппарат, с речевыми импульсами соотносятся движения руки и пальцев пишущего. Таким образом, создаётся многообразие следов в нервной системе, благодаря чему письменная речь становится стимулятором запоминания языкового материала упражнения в системе, которая должна строиться на основе изучаемого материала, организованного определённым образом. Один из путей рациональной организации языкового материала есть путь объединения его в модели, что особенно целесообразно на начальном этапе обучения.
Обучение письму может строиться с учётом моделирования на всех уровнях. Так, морфологическое моделирование способствует усвоению словообразовательных и словоизменительных структур, моделирование предложений ведёт к овладению структурами предложений изучаемого языка. В соответствии с этим, отбор и подача изучаемого материала должны проводиться на основе языковой модели с учётом употребления их в речи.
Для того, чтобы выработать автоматическое использование языковых структур в речи, необходима тщательная тренировка, осуществляемая с помощью упражнений, составленных на основе модели.
Весь языковой материал, подлежащий усвоению вводиться в такие называемые подготовительные (предречевые) упражнения, о которых мы будем говорить ниже путём организации его с помощью перечисленных моделей.
Итак, принцип взаимосвязи с изучаемым языковым материалом, осуществляемым в данном исследовании путём его организации на основе моделирования, положен на основу построения упражнений в письменной форме.
1.8.4. Принцип сознательности
Этот принцип основан на осознании восприятия, усвоения и применения знаний. Этот принцип означает такое построение упражнений, при котором они способствовали бы развитию творческого мышления, творческой инициативы. Это непосредственно связано с глубоким осознанием изучаемого материала, происходящим во время письменной речи вследствие его замедленного типа.
В процессе письменной речи может происходить припоминание изучаемого языкового материала и тех правил, которые его систематизируют. Вследствие этого упражнения в письменной речи способствуют не только непроизвольному запоминанию, происходящему в результате активного действия, но и произвольному. А сочетание непроизвольного и произвольного запоминания необходимо для более прочного усвоения языкового материала.
Заученное, но не понятое правило или определение не есть подлинное знание. Широко известны случаи, когда учащиеся уверенно употребляли как в устной, так и в письменной формах речи переходные и непереходные глаголы или глаголы совершенного и несовершенного вида, но, не поняв существа этих грамматических котегорий, смешивать их употребление на практике. Поэтому нужно стремиться, чтобы в момент объяснения нового учащиеся поняли по-настоящему то, что им объясняется и потом сознательно бы заучивали необходимый материал.
1.8.5. Принцип активности
Активность в обучении иностранному языку - это напряжённость внимания мышления, памяти и воли, что необходимо для речевых действий на иностранном языке. Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы.
Принцип активности не означает максимального развития внешней активности учащегося, т.е они лишь механически повторяют речевые образцы. Активность учащегося в процессе овладения иностранным языком должно проявляться в творческой деятельности на иностранном языке во всех видах речевой деятельности.
Степень сознательности усвоения в большей мере определяется активностью и заинтересованностью учашихся в выполняемой работе. Повышению же активности учашихся на занятиях по русскому языку способствует творческое применение учителем разнообразных приёмов и методов, использование разнообразных заданий и упражнений различной трудности.