Общая характеристика исследования

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Основное содержание работы Первая глава

Подобный материал:

• Общая характеристика процесса маркетингового исследования, 15.29kb.
• I. общая характеристика работы актуальность темы исследования, 263.23kb.
• Общая характеристика исследования актуальность исследования, 276.85kb.
• Содержание лекций  Модели местного самоуправления в России  Местное самоуправление:, 786.51kb.
• Общая характеристика Актуальность темы исследования, 183.53kb.
• Программа курса лекций «Математические методы и модели исследования операций», 27.98kb.
• Общая характеристика работы актуальность темы исследования, 305.28kb.
• Общая характеристика работы актуальность темы диссертационного исследования, 329.52kb.
• Физические методы исследования направление подготовки, 18.87kb.
• С. В. Горбунов общая характеристика работы актуальность темы исследования, 371.63kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, предмет и гипотеза исследования, формулируются цели и задачи исследования, показывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Состояние методики изучения информационных и коммуникационных технологий в школьном курсе информатики» посвящена рассмотрению современных требований к целям и задачам школьного образования, выделению психолого-педагогических основ построения методики обучения, анализу соответствия существующих методик выделенным образовательным результатам и принципам деятельностного подхода. В главе также приведены психологически ориентированные модели школьного обучения, отражающие разные способы организации деятельности обучаемых.

Одной из основных стратегических задач развития российского образования является задача повышения его качества. Важнейшим результатом образования должна быть разносторонне развитая личность, способная адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим условиям, обладающая мобильностью, коммуникабельностью в современном жизненном пространстве.

Прежние требования к результатам образования были ориентированы преимущественно на развитие когнитивных личностных ресурсов – знаний, умений и навыков, оставляя на втором плане мотивационные и инструментальные ресурсы. Но ориентация образовательного процесса на объем полученных знаний как главный критерий уровня подготовки выпускника уже не отвечает современным требованиям к образованию.

Современные результаты освоения образовательных программ выделяются и представляются в нормативных документах на основе деятельностного подхода к формированию содержания образования и оценки освоения. Так, в общеобразовательном стандарте по информатике выделяются цели, напрямую связанные с реализацией деятельностного подхода: овладение умениями работать с различными видами информации с помощью компьютера и других средств ИКТ, организовывать собственную информационную деятельность и планировать ее результаты; выработка навыков применения средств ИКТ в повседневной жизни, при выполнении индивидуальных и коллективных проектов, в учебной деятельности, при дальнейшем освоении профессий, востребованных на рынке труда.

Фактором повышения качества образования в области ИКТ является осознанное освоение и использование этих технологий в учебной, производственной и других видах деятельности. Знание основных закономерностей построения любой ИКТ, общих принципов и методов построения целенаправленного информационного процесса является сегодня необходимым условием адаптации к новым реалиям жизни и работы в формирующейся технологической среде, возможности освоения в течение трудовой жизни новых профессий, новых наукоемких технологий.

Различные содержательные и методические аспекты этой проблемы исследованы в работах С. А. Бешенкова, Т. А. Бороненко, С. Г. Григорьева, Т. Б. Захаровой, А. А. Кузнецова, К. К. Колина, М. П. Лапчика, В. С. Леднева, Н. В. Матвеевой, А. В. Могилева, С. М. Окулова, Ю. А. Первина, Е. А. Ракитиной и др.

В диссертации И. И. Раскиной подчеркивается необходимость усиления фундаментальных, общеобразовательных аспектов изучения ИКТ в курсе информатики с целью формирования у учащихся современного научного мировоззрения, развития общеучебных навыков организации целенаправленных информационных процессов при решении конкретных задач, подготовки учащихся к профессиональной деятельности в информационном обществе и самостоятельному освоению новых поколений средств ИКТ и их использованию при решении информационных задач.

В развитии этих позиций в нашей работе в качестве основы построения содержания изучения ИКТ, обеспечивающей фундаментальность, системность, осознанность освоения ИКТ, рассматриваются три принципа: принцип единства представления информации для всех технологий; принцип единства методов и средств преобразования информации; принцип построения ИКТ на основе алгоритмов, обеспечивающих автоматизацию обработки информации.

Рассмотрим содержательный аспект данной проблемы. Линия ИКТ до настоящего времени в методической литературе рассматривается довольно узко, в основном с позиции изучения прикладных программных продуктов. Проведя сравнительный анализ различных концепций обучения информатике (С. А. Бешенков, Н. В. Макарова, Е. А. Ракитина, И. Г. Семакин, Н. Д. Угринович, Е. К. Хеннер и др.), мы пришли к выводу, что большинство подходов, используемых авторами при изложении вопросов, касающихся линии ИКТ, объединяет одно – они содержат материал для изучения конкретной темы, но не реализуют линию, которая пронизывала бы весь курс информатики, связывала бы отдельные темы в единую цепочку, образуя, таким образом, систему обучения ИКТ.

Значительная часть существующих методик характеризуется тем, что понятие ИКТ ограничивается средствами этих технологий. Закономерности целенаправленной организации информационного процесса, которые составляют основное теоретическое содержание ИКТ, остаются при этом вне сферы изучения.

Комплексный анализ тенденций развития образования и их реализации в конкретных методиках изучения информатики приводит к выводу, что фундаментализация содержания ИКТ до сих пор не нашла адекватного отражения в соответствующих методиках.

В процессуальном плане пути совершенствования методики изучения вопросов ИКТ в курсе информатики связаны с более полной и целенаправленной реализацией деятельностного подхода к обучению. Деятельностный подход в последние годы интенсивно разрабатывался в философии, психологии, педагогике (А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.). Исследованию элементов функциональной системы образовательной деятельности посвящены психолого-педагогические труды Е. И. Машбица, Л. М. Фридмана, В. Д. Шадрикова, Г. П. Щедровицкого и др.

С позиций современных представлений педагогической психологии и дидактики конечной целью обучения является не столько приобретение знаний, сколько формирование способов действий, реализуемых через умения. Любое усвоение знаний происходит в единстве с усвоением способов действий с ними: с одной стороны, изучение основ наук происходит одновременно с формированием соответствующих умственных действий, а, с другой стороны, формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний.

Значительный вклад в развитие деятельностного подхода в психологии и педагогике внесла теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина. Действие – единица анализа деятельности учащихся. Оно представляет собой целостную систему взаимосвязанных элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольную. Ориентировочная часть является центральной, и именно она обеспечивает успех действия, намечает пути и способы действия, а исполнительная часть их реализует. Однако чаще всего, говоря о действии, имеют в виду его исполнительную часть и забывают о том, что само исполнение в решающей степени зависит от ориентировки субъекта в условиях этого действия. Ориентировочная и контрольно-корректировочная части являются когнитивными, их развитию должно быть уделено особое внимание.

П. Я. Гальперин выделяет три типа учения. Обучение по первому типу характеризуется отсутствием значительной части условий, необходимых для правильного выполнения нового действия. При таком типе учения объяснение того или иного действия сводится к его однократной демонстрации, показу образца и к неполному словесному описанию по ходу показа. Дефицит начальных условий становится причиной большого числа проб и ошибок. Первый тип учения у большинства детей в лучшем случае ведет к накоплению узких знаний и умений и не развивает мышление.

Однако всю систему необходимых условий можно заранее изложить и в готовом виде предоставить учащимся. На ориентировочной части не останавливаются и переходят к исполнительному действию учащихся – это характеристика второго типа учения. При систематическом общем обучении по данному типу начинает выступать существенный недостаток второго типа учения: он имплицитно воспитывает определенное отношение к предмету и процессу учения. Так как система начальных условий уже содержит всю необходимую в данный момент информацию, то активность ученика направляется не на открытие неизвестного, а на усвоение готового знания; воспитание познавательного интереса к знанию не происходит.

Третий тип учения характеризуется полной системой условий, которая не задается в готовом виде, а, наоборот, строится самим учащимся, который исходит из проблем, возникающих при столкновении фактов. В третьем типе учения эффект общего развития мышления проявляется не только в самостоятельном распространении усвоенных приемов исследования на дальнейшие разделы того же учебного предмета, но и за его границы.

Выбрав в качестве идеологии исследования в основном теорию поэтапного формирования умственных действий, мы считали необходимым оценить с этих позиций степень реализации деятельностного подхода в существующих методиках изучения ИКТ в курсе информатики. В ходе исследования были проанализированы некоторые методики изучения ИКТ, выбранные случайным образом. Приведем пример анализа одной из них – методики изучения ИКТ, предложенной Н. В. Макаровой.

В каждой теме учащимся предлагается ознакомиться с теоретическим материалом, затем дается формулировка задания, далее следует «технология работы» (очень подробное описание действий учащихся по выполнению этого задания). В конце каждого раздела присутствуют формулировки 14 заданий, подобные подробно рассмотренному выше в пособии, но уже без готовой «технологии работы». Кроме того, некоторые темы содержат контрольные вопросы. Проследим, как предполагается в данной методике организовать деятельность учащихся, на одном из типичных заданий (тема «Использование функций и логических формул» в разделе «Освоение среды табличного процессора»).

Ориентировочная часть ограничивается формулировкой задания и перечислением технологических операций, с которыми учащиеся должны познакомиться в процессе его выполнения. Далее следует массивное описание всех действий учащихся, которые необходимо выполнить, чтобы получить некий результат.

Технология работы в данном примере состоит из тридцати двух действий, подавляющее большинство которых начинается словами: «выберите ячейку…», «введите текст…», «выполните команду…», «вызовите контекстное меню…», «выберите категорию…», «вставьте функцию…», «нажмите клавишу…» и т. д. Все перечисленные действия являются исполнительными. Лишь одно описание действия содержит фразу: «проанализируйте результаты». И пожалуй, это единственное из тридцати двух действий, которое содержит в себе контрольно-корректировочный компонент.

Изучая ИКТ по такой методике, переходя от темы к теме, учащиеся постепенно понимают, что вовсе не обязательно вчитываться в формулировку задания, потому как далее следует настолько подробное описание его выполнения, что выполнить «неправильно» практически невозможно. Таким образом, теряется и без того весьма скромный элемент ориентировки деятельности учащихся. Данная методика организует деятельность школьников по второму типу обучения – все условия, необходимые для успешного выполнения действий, изложены заранее и даются учащимся в готовом виде.

Рассмотрим, насколько эффективно может происходить формирование умственных операций учащихся на примере той же методики.

Анализ. Понятие формулы анализируется учащимися в предыдущих темах. Новым и основным понятием данной темы является «функция». В теоретической части темы перечислены некоторые категории встроенных функций табличного процессора MS Excel (6 из 9), приведены общие правила использования функций, дана таблица, содержащая названия и обозначения некоторых функций (15 из 235), примеры их записи и дополнительную информацию по каждой из приведенных функций. Достаточно развернуто описаны логические функции с простым и сложным условием. Но это единственная категория функций из девяти используемых в MS Excel, которой уделено столько внимания. Об остальных категориях функций упоминается вскользь (математические, статистические, текстовые, финансовые, функции даты и времени) или не упоминается вообще (ссылки и массивы, работа с базой данных, проверка свойств и значений). Практическая часть темы «Использование формул и логических функций» представляет собой очень подробно изложенную инструкцию по решению задачи. В MS Excel используется шесть логических операций: ЕСЛИ, И, ИЛИ, ИСТИНА, ЛОЖЬ, НЕ. Из них в задаче задействована лишь функция ЕСЛИ. Ни одна функция из какой-либо другой категории также не представлена. Рассматриваемая методика проявляет ярко выраженные условия для формирования частичного анализа.

Синтез. Синтезируемым понятием является понятие «функция». Элементами целого в данном случае выступают отдельные функции, которые обладают некоторыми свойствами: назначение, правила использования, правила взаимодействия между собой и т. д. На деле же рассматривается одна единственная функция. Рассматривается изолированно и пассивно. От учащихся не требуется поразмыслить над структурой функции – все действия очень подробно расписаны: «выберите ячейку…», «выполните команду…», «вставьте функцию…» и так далее. Фрагмент не содержит ни какого-либо установления связи между различными элементами, ни соотнесения, ни сопоставления, присущих полному синтезу, слишком мал объем, охват синтезируемых элементов целого. Кроме того, анализ, порождающий синтез, находится на элементном уровне. Соответственно, со значительной долей уверенности можно предположить, что у учащихся сформируется частичный синтез.

Сравнение. «Технология работы» включает в себя пункт следующего содержания: «Изменяя значение категории поезда в ячейке E1, проанализируйте результаты». Это единственный шаг, требующий активизации операции сравнения. В конце изучения темы есть два вопроса, отвечая на которые необходимо найти отличие сложного условия от простого и отличие формулы от функции. Данный фрагмент учебного пособия содержит только сравнение с целью изучения различий. Операция сравнения для поиска сходных и общих признаков не используется, так же как не используется комплексное и последовательное сравнение.

Абстракция. Методика содержит множество несущественных моментов, не влияющих на суть решения задачи. Например, в учебном пособии говорится: «Выполните команду основного меню ВставкаФункция; в открывшемся диалоговом окне выберите категорию – Логика, функция ЕСЛИ и нажмите клавишу ». В данном случае существенным моментом является вызов нужной функции. Сделать это можно несколькими способами. То, каким образом мы вызовем функцию, является несущественным: можно использовать команды главного меню, можно воспользоваться кнопкой , аналогично можно нажать клавишу , а можно щелкнуть по кнопке <ОК> и т. д. За таким большим количеством несущественных моментов учащимся очень трудно рассмотреть существенные свойства объектов изучения. Несомненно, абстракция затруднена.

Обобщение. В исследуемом разделе учебника никаких специальных заданий на обобщение (например, составление плана изучаемого материала, построение выводов, составление тезисов, заголовков или сжатое обобщенное изложение материала и т. д.) не выявлено.

Конкретизация. Рассматриваемая методика содержит конкретные знания сами по себе, но нет конкретизации в строгом смысле как применения общего к частному, как активной деятельности учащегося по конкретизации усвоенного понятия «функция» и общих способов действий с функциями при решении задачи. Помимо этого для формирования полной конкретизации необходимо высшее понятийно-образное обобщение. Анализ методики не выявил признаков данного уровня обобщения. Следовательно, конкретизация может быть только частичной.

Классификация. В теоретической части материала приводится классификация встроенных функций. Как мы уже отмечали, выделены не все категории, описано незначительное количество функций, более того, при решении задачи используется лишь одна функция. Помимо этого не обосновывается отнесение функций к соответствующим классам. Эта классификация в дальнейшем изучении темы не отрабатывается, не является содержанием деятельности учащихся. Кроме того, учащиеся не прошли обязательные этапы, выделенные отечественными учеными для формирования операции классификации: а) изучение объекта; б) воспроизведение правила; в) соотнесение существенных признаков единичного объекта с такими же признаками приведенного правила; г) дедуктивное умозаключение. В рассматриваемом фрагменте других примеров классификации или специальных заданий на классификацию нет. Таким образом, можно считать, что операция классификации не развивается.

Систематизация. Систематизировать можно только предварительно классифицированные объекты. Но так как классификации в деятельностном понимании не выявлено, то и систематизация, вероятно, неосуществима. Помимо этого есть еще одно веское основание для нашего вывода: в данной методике не выполняются три обязательных правила формирования систематизации, выделенные в деятельностной теории: а) необходимо определить признак или принцип, по которому должна быть проведена систематизация; б) систематизировать нужно все данные единичные объекты, или весь данный учебный материал, или весь какой-либо иной материал; в) систематизация данных объектов или материала лишь тогда будет успешной и правильной, когда она будет проведена на основании только одного определенного признака или принципа.

Обобщенные данные анализа методик изучения ИКТ приведены в сводной таблице (табл. 1).