И принимаем участие, определена возрождением значимой для российской педагогики идеи: создания условий для развития общества и человека за счет поддержки успеха
| Вид материала | Документы |
- Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических, 205.04kb.
- Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических, 258.81kb.
- Министерство образования и науки мурманской области прика, 60.68kb.
- Положение о проведении ХIII региональной олимпиады юных геологов Мурманской области, 60.93kb.
- Программа государственной поддержки развития муниципальных образований и создания условий, 146.5kb.
- Инфраструктура поддержки субъектов малого предпринимательства в городе Липецке, 310.4kb.
- Комплексная программа развития и поддержки малого предпринимательства на территории, 423.63kb.
- Возвращение к истокам, 287.64kb.
- Необходимость создания условий для формирования гармоничной личности. Проблемы современного, 157.16kb.
- Разработан план работы. (Приложение) Готовятся документы для паспортизации музея, 44.56kb.
Таким образом, предлагаемый метод заставляет учеников относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это помогает им устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК значительно улучшает способность учеников читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии в ходе выявления слабых места в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается их умение составлять доказательства.
Вернемся еще раз к такому важнейшему навыку, как составление различных видов планов. Выше мы уже рассматривали проблему построения плана как важнейшую проблему структурирования любого текста. Попробуем собрать наши представления о планах в единый методический прием.
Для того чтобы успешно осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:
- Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).
- Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.
- Выявить "ключевые" мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые "нанизано" все содержание текста.
- Определить детализирующую информацию.
- Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на письмо все целиком и дословно.
Выделение главной мысли – одна из основ умственной культуры при работе с текстом. "Отбирать полезнейшее, – писал великий чешский педагог XVII в. Я.А.Коменский, – дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения – усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатывает воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего значит все пропустить".
Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. Чаще всего, хотя и не всегда, "граница" между этими группами обозначается ясно. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи – паузы или смена интонации говорящего.
Обычный текст характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Читая, мы интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы мы уже ранее назвали ключевыми. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.
Выбор ключевых слов – это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.
В работе по определению "основных мыслей", "смысловых вех" очень помогает умение составлять план. План – это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и для хранения в памяти. Существует великое разнообразие видов планов.
Первый самый простой вид плана – вопросный. Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план, пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.
Тезисный план уже упоминался нами ранее, его можно получить, если попытаться ответить законченными предложениями на вопросы из вопросного варианта плана.
Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Номинативный план не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, значит, и является наиболее кратким.
Интересной формой плана является модификация тезисного и номинативного, когда пункты плана представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.
Можно выделить еще один прием составления плана – усложнение. Простой план составляется в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.
Первый путь предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно идти вслед почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказывает вам соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.
Второй путь – составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов. Выбор того или иной способа зависит от индивидуальных образовательных особенностей обучающегося.
По сути, все эти приемы идентичны тем, которые мы применяли при построении кластеров. Составление плана не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текст, даже "идеальный читатель" не сумеет составить план.
Вопрос о том, составлять или не составлять план по прочитанным текстам, – это вопрос того временного ресурса, которым владеют обучающиеся, наличия у них навыка работы с текстами и т.д., то есть относится к сфере искусства тьюторского сопровождения процесса самостоятельной работы с текстами.
К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание прочитанного, относится умение конспектировать. Тезисный план, кластер, концептуальная таблица – все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus – обзор) – краткое письменное изложение или запись содержания чего-либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования – запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.
К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование – сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а "свертывает" известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации – относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение – важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.
Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:
1. Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.
2. Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.
3. Построение табличной формы конспекта, например – в вопросно-ответной форме.
4. Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая после выполнения всех видов заданий по тексту.
5. Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построения такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста – быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.
Опорные сигналы (ОС) – это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков:
- ключевых слов, фраз;
- забавных рисунков;
- символов;
- схем.
Составлять или не составлять конспект – опять же – вопрос индивидуального стиля обучения, выработанного нашим учеником. Очевидно, что, если читающий работает с текстом, который потом будет недоступен во всей полноте (книгу необходимо вернуть владельцу, нерационально хранить такую объемную информацию в несжатом виде), то конспект является настоятельной необходимостью.
В случае, похожем на наш, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.
К формам такой разметки относятся подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.
Первая называется «Инсерт». ИНСЕРТ – звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT – Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking), в дословном переводе означает «интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления». (Авторы – Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).
Прием осуществляется в несколько этапов.
1 этап. Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:
V «галочкой» помечается то, что им уже известно;
-- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;
+ знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
2 этап. Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производиться в аудитории, при этом тьютор (лектор) может давать свои комментарии по ходу чтения.
3 этап. Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:
| V | + | -- | ? |
| | | | |
4 этап. Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Предметная область использования: учебные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Очевидно, что этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.
Предложенные значки могут быть заменены другими символами по вашему усмотрению. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное – четкие критерии ранжирования информации.
Вторая методика, ничем не уступающая первой в простоте применения, называется «Плюс, минус, интересно». В данном случае текст размечается с помощью трех видов значков, логика расстановки которых может быть выбрана тьютором или самим обучающимся. Например: анализ текста с точки зрения того или иного тезиса. Тогда значок «Плюс» сигнализирует о сильном аргументе в поддержку тезиса, «минус» о слабом аргументе или аргументе в пользу антитезиса, «интересно» представляет собой повод для размышления. Эти же три значка может использовать читатель для оценки значимости или новизны материала для себя лично.
В завершение следует упомянуть еще одну форму осмысления прочитанного, актуальную для работы с нашей модульной программой. Форма эта – эссе.
Эссе (Франц. «Essai”, англ. “essay” или “assay” – опыт, очерк, от латинского «exagium» – взвешивание) – жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Классиком-основателем жанра считается М.Монтень («Опыты» 1580).Эссе – очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в российской школе эта форма и сам термин становятся все более и более популярными в последнее время. Эссе целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного. Собственно, теме создания эссе посвящены многие научные и научно-популярные трактаты. Здесь же хотелось бы отметить, что разнообразие форм эссе определяется тремя основными факторами:
- временем, которое на него тратится;
- умением строить логичные композиции (в уже известной нам логике, например, вызов, изложение тезисов, аргументация, выводы);
- художественным даром автора, выразительностью речи, богатством привлекаемого культурного контекста и т.д.
Для написания эссе можно предложить и 5, и 10 минут, эссе может стать серьезным заданием для выполнения в свободное время. Если создание эссе – замечательное задание для обучающегося, направленное на лучшее понимание текста, то для тьютора эссе превращаются и в один из самых значительных инструментов диагностики в процессе сопровождения слушателей при обучении.
Подведем итоги
Итак, хороший образовательный процесс – это процесс, ориентированный на самостоятельное чтение и осмысление учащимися текстов. Похоже, что учить и учиться читать нам предстоит всю жизнь, поддерживая процесс становления культуры чтения педагогическими методами.
.
Вопросы и задания для самоконтроля:
- Определите, что для вас означают слова «уметь читать учебные тексты».
- Перечислите необходимые виды учебной работы, которые должны быть организованы в образовательном процессе.
- Опишите основные методы работы:
- с ключевыми понятиями;
- с теоретическими моделями (идеями, законами, закономерностями);
- с методами решения задач;
- с выводами.
4. Каково назначение примеров, метафор в учебном тексте? Постройте систему метафор в отношении любого из фрагментов данного текста.
5. Перечислите возможные приемы «сжатия текста», выберите те из них, которые считаете наиболее удобными и продуктивными в организации.
6. Перечислите возможные приемы графического оформления текста, выберите те из них, которые считаете наиболее удобными и продуктивными в организации.
7. Постройте собственную поэтапную методику работы с текстом главы, которую вы могли бы предложить учащимся в образовательном процессе.
Интервью
с кандидатом биологических наук,
доцентом Сургутского государственного университета
Александром Андреевичем Повзуном
Большинство авторов предлагаемого сборника весьма далеки от знания тонкостей физиологических процессов, лежащих в основе человеческого умения (и неумения) читать. Мы обратились к кандидату биологических наук Александру Андреевичу Повзуну, и он любезно согласился осветить эту сторону медали.
- Александр Андреевич, прежде всего, нам хотелось бы узнать, как происходит процесс чтения, если рассматривать его с физиологической точки зрения.
- Чтение как феномен – результат развития (филогенеза) корковых функций головного мозга, а именно способности к опосредованию – превращению символа или знака в образ – картинку, которую кора наделяет (если может) смыслом. Это общая способность новой коры, присущая человеку, и филогенез (развитие) этой способности (чтения) реализуется следующим образом: с появлением в структуре нервной системы отдела, который мы называем корой (древняя кора), организмы приобретают способность не только реагировать на изменение внешней среды (раздражитель) – реализовывать рефлекс, но и строить его (раздражителя) «картинку» – образ, что существенно меняет качество оценки действующего раздражителя.
Схематически это выглядит так:
Раздражитель (предмет) воспринимается глазом →
глаз превращает предмет в нервный импульс (НИ)) →
ЦНС перемещает НИ к центральному отделу анализатора в коре →
кора формирует ОБРАЗ
Важно, что предмет, на который строится образ на данном этапе, – реально существующий, материальный.
Неизвестно, насколько предмет и его образ идентичны, но однозначно – организм принимает решение, основываясь только на построенном его корой образе, а не на реальном предмете. Построенным образом кора может оперировать, т.е. построенный образ является основой мышления. Этот уровень принятия решения, вероятно, можно назвать предметным мышлением.
Для правильного принятия решения важно и даже жизненно необходимо, чтобы
- либо образ был построен максимально точно по отношению к предмету (особи, неправильно строящие образ, не выживают или, как минимум, неуспешны),
- либо были выделены самые значимые характеристики предмета (цвет, форма, скорость), необходимые для правильного принятия решения в данных условиях.
Далее, развитие коры (филогенез) приводит к совершенно новым возможностям в построении образа. У коры появляется возможность построить образ предмета в отсутствие самого предмета!
Появляется заменитель предмета – символ или знак, по которому может быть построен образ предмета. Этот знак – слово.
Поскольку Слово – уже само по себе знак, то устное оно или письменное, для распознавания, я думаю, принципиального значения не имеет. Тем более что письменность развивалась тоже от предметных знаков.
Но понятно, что декодирование письма сложнее, поэтому письменность появляется позже речи.
При этом картинка становится следующей:
СЛОВО (заменитель предмета) →
глаз (превращает слово в нервный импульс (НИ)) →
ЦНС перемещает НИ к центральному отделу анализатора в коре →
кора формирует ОБРАЗ
- Насколько сформированный корой образ адекватен предмету на первом этапе или слову на втором?
- И на первом этапе предмет и его образ, построенный корой, могут не совпадать, а на втором этапе вероятность ошибки ещё более высока. Предмет и Слово кодируются глазом не одинаково (т.е. их НИ разные), а кора должна строить одинаковый образ на совершенно разные приходящие к ней сигналы (И таких расхождений, как и слов – тьма).
В этом случае принятие правильного решения значительно усложняется.
Чем больше предметов заменяется словами, тем больше Слово (речь) перестает быть только сигналом, этого уже недостаточно, появляется функция обобщения. Мышление становится образным, т.е. оно все больше основывается на образах, построенных на знаках – словах, а не на предметах. Способность коры строить такие образы правильно становится очень важной.
- Возможно ли влияние на способность правильного построения образа при чтении?
- Вероятно, на втором этапе, Слово постепенно становится и письменным (сигнал хранится), а значит, появляется и чтение. Функция называния предмета на этом уровне страдать не должна, особенно если предмет знакомый, (первые тексты тоже только описательные), а вот для построения образа корой (при чтении) понадобятся некоторые способности (врожденные, филогенетические) и специальный тренинг – обучение.
- Сейчас очень популярно скорочтение. А в начальной школе регулярно проводится так называемая «проверка скорости чтения». Не влечет ли за собой увеличение скорости чтения непонимание (или недопонимание) смысла текста, т.е. неправильное построение образа корой?
- Значение и сложность процесса чтения возрастает по мере того, как появляются новые слова, смысл которых описывается не предметами, а другими словами.
Значит, чтение и понимание прочитанного будут происходить с разной скоростью. И при увеличении скорости чтения быстро прочитанный текст должен где-то храниться до обработки. Это оперативная память. Её объем невелик. И если скорость чтения растет без скорости понимания, то каждый новый фрагмент прочитанного текста необратимо заменяет старый, даже если он еще не обработан. Это не значит, что надо читать медленно, это значит, что надо тренировать оба процесса одновременно.
- Каков принцип перехода от построения образа слова, обозначающего предмет, к построению образа слова, обозначающего, например, чувство?
- Это уже следующий этап филогенеза. Появление новой коры делает возможным построение образа на слово, которое не замещает никакого предмета в принципе.
Просто СЛОВО (абстрактное) →
глаз (превращает слово в нервный импульс (НИ)) →
ЦНС перемещает НИ к центральному отделу анализатора в коре →
кора формирует абстрактный ОБРАЗ
Построение такого образа (а без него, напомним, невозможно мышление, т.е. анализ образа), особенно на письменное слово, становится задачей очень сложной и требует раннего, регулярного и интенсивного тренинга – обучения.
Кора учится читать! На вершине обучения она должна легко превращать символ (бессмысленные буквы) в образ (смысловую картинку) и оперировать ею. Не сразу эта способность появляется не только в ходе онтогенеза (индивидуального развития), но и в ходе филогенеза (исторического развития).
- Учитывая вышесказанное, что бы Вы посоветовали для более эффективного обучения чтению?
- Мне кажется, главная проблема «нечтения» – неспособность построения образа корой и, как следствие, ощущение бессмысленности чтения.
Я думаю, имеет смысл обучать чтению, используя следующую логику:
- на начальном этапе – максимально приближая текст к картинке, описание к последовательности нарисованных действий;
- затем, заменяя часть картинок хорошо знакомыми образами (виденными или слышанными), которые кора строит легко;
- затем учить добавлять образы, которые хранятся в памяти;
- затем – добавляя образы, которые могут быть построены по описанию;
- затем появятся образы, которые кора строит сама (и от которых не может оторваться при чтении).
Что касается нашей проблемы, то надо учитывать то, что способность к чтению (как приобретенная форма поведения) появляется только на определенном этапе эволюционного развития ЦНС, а именно с развитием структур новой коры, роль которых я более или менее описал. Состояние нижележащих отделов важно, но не для чтения (иначе научили бы читать и кроликов и тараканов).
Процессы, лежащие в основе запуска (раз) и обеспечения (два) чтения, следует искать
- до нервной системы (во внешней среде, действующей на организм), мы называем это условиями.
СРЕДА определяет начало процесса!
- либо на последнем уровне нервной системы, т.е. в коре
КОРА определяет качество процесса!
- Каковы оптимальные с физиологической стороны условия для обучения чтению?
- ОЧЕНЬ конкретный физиологический механизм или что-то еще физиологическое этих условий (для школы, для учителей), я думаю, не прописать, т.к.:
- очень разные исходные состояния развития ЦНС – значит, нужны разные условия обучения;
- очень разные состояния ЦНС в момент обучения – значит, опять-таки нужны разные условия обучения;
- очень неопределенны критерии конечного результата – по каким качествам мы судим, что мы научили именно тому процессу чтения (ведь сегодня читать умеют все). Разные условия будут приводить к разному конечному результату. (Одинаковые условия при разных исходных состояниях ЦНС тоже будут приводить к разному результату)
В организме существуют реальные, физиологические механизмы, не позволяющие даже при создании одинаковых условий получить строго одинаковый результат (они обеспечивают разнообразие).
Это надо просто учитывать при организации условий. И либо организовывать индивидуальные условия с учетом особенностей ЦНС, либо очень строго соблюдать условия, необходимые для получения того результата, который мы задумали, и отбраковывать не справляющихся.
Но тут проблема в том, что результат обучения чтению мы видим тогда, когда процесс давно закончен, хотя это вообще проблема обучения как процесса.
- Кроме того, за критерии конечного результата отвечают разные отделы ЦНС
Прежде всего, чтение – комплексный процесс, для которого будут иметь значение связи в коре по вертикали (древняя – старая – новая).
Во-вторых, значение будут иметь горизонтальные связи, которые обеспечивают качество обучения вообще.
- Сейчас существует масса методик, которые позволяют научить ребенка читать в возрасте полутора-двух лет. Насколько это правильно? Не повредит ли это дальнейшему развитию ребенка?
- Следует учитывать созревание специфических для этого процесса структур коры (главное, не раньше созревания тех структур коры, которые декодируют печатное слово в образ). Очень раннее (профессиональное) обучение чтению, может быть, и оправдано, но не физиологически. Это можно сделать принудительно, но тогда (согласно теории системной работы мозга) функцию декодировки могут взять на себя те структуры коры, которые на данный момент созрели (но не предназначены для чтения), и связи замкнутся на них. Когда созреют «зоны чтения», полноценной физиологической связи с ними не будет и процесс чтения в полной мере реализован быть не сможет. (Такая картина наблюдается при попытках очень раннего обучения математике: в младших классах у всех «хорошо» и «отлично», а уже в среднем звене нет ничего подобного, потому что вместо лобных отделов, понимающих решение, путь замкнут на память, запоминающую решение).
Итак, приучать к чтению, формировать потребность в чтении можно рано (пока не утрачены необходимые для этого нейронные связи). Изначально главное – формировать интерес (формировать интерес практически никогда не поздно (структуры ЦНС, обеспечивающие ориентировочную деятельность, не приобретённые), если нет необратимых изменений в коре). Следует учитывать последовательность обучения декодировке (филогенез абстрагирования).
- Мы выяснили, что одной из причин того, что дети перестают читать, является неумение построения образа корой. Каковы пути устранения этой причины?
- Для обеспечения успешного функционирования высших психических функций, коим является и чтение, представляющее собой распознавание (видение) слова – прочтение слова – построение образа слова – установление связи с другими образами (формирование представления о прочитанном), необходима очень четкая функциональная организация специфических корковых структур.
Однако эта функциональная организация с рождения практически отсутствует. Есть только предпосылки для её возникновения – мощная, почти неорганизованная нейронная сеть, которая, разрушая и совершенствуя синоптические связи, настраивается (обучается) функционировать в определенных условиях, от которых и зависит, что она сможет декодировать: Сартра или только SMS-ку . (Несколько случаев нахождения детей-маугли (выросших с животными) показывают, что после 5 лет изоляции не только читать, говорить научить – проблема).
Мы видим, что возрастает нагрузка на структуры коры, которые занимаются переводом текста в осмысленные образы, а, тем более, в связи между ними (образами).
Такие способности могут оказаться не у всех (по разным причинам), поэтому чтение превращается в абракадабру, как, например, бессмысленное выучивание текста на иностранном языке без понимания содержания. А поскольку в процесс обучения вовлекаются практически все поголовно, то проблема становится очевидной.
Т.о. исчезновение интереса к чтению связано с затруднениями или невозможностью построения образа на написанное слово, что подсознательно дает ощущение бессмысленности самого процесса (чтения), а как следствие - исчезновение интереса к нему. (Это можно считать внутренней причиной)
Следует учитывать также появление альтернативных источников готовых образов – кино, телевидение, ПК и т.д. (Книжки с картинками любят все). Кора получает массу готовых образов, и нет необходимости (как и потребности) строить свои (индивидуальные). Тем более что готовые образы у всех одинаковы, их не надо согласовывать, что значительно облегчает (как, к сожалению, и упрощает) общение, стандартизует мышление, позволяет быстрее достигнуть социального успеха.
Кроме того, ценность текста может падать из-за обесценивания самого образа (даже уже построенного). Какой смысл сочувствовать переживаниям тургеневских героинь, если в реальном мире они выглядят бессмысленными и только усложняют проблему организации общения? (Это можно считать внешними причинами, но это уже отдельная тема).
Мы вернемся к внутренним.
Исчезновение интереса к чтению = исчезновение желания читать. (Имеем в виду, именно читать, а не произносить текст).
Интерес – состояние временное, основанное на ориентировочной реакции и направленное на удовлетворение любопытства. Удовлетворение любопытства ведет к исчезновению интереса. Второй раз интерес не возникнет! Значит, интерес надо поддерживать, т.е. сформировать желание (кстати, оно тоже не вечное).
Желание – вообще отдельная функция, и направлена она на получение удовольствия, которое сопровождает какую-либо деятельность организма. Т.е. если некоторое действие (на биологическом уровне оно всегда направлено на удовлетворение потребности) сопровождается получением удовольствия, то возникает желание совершать эти некоторые действия повторно.
В нашем случае проблема заключается в том, что чтение не является биологической потребностью.
Значит, следует создать ситуацию, при которой чтение будет доставлять удовольствие, тогда возникнет желание читать.
- Как и когда, с физиологической точки зрения, возможно создание такой ситуации?
- Это уже технологический вопрос, надо только разобраться, как возникает желание.
Очень схематично формирование желания можно представить следующим образом:
Известно, что организм как физическое тело должен стремиться к установлению равновесия с окружающей средой (например, по температуре). Но состояние «живой организм» предполагает отсутствие этого равновесия, т.е. должен существовать механизм, побуждающий организм совершать активные действия, которые не допускают выравнивания состояния организма со средой. Считают, что этот механизм должен подкрепляться или сопровождаться эмоциональным состоянием, называемым удовольствием. То есть: я действую – мне хорошо (получаю удовольствие), я бездействую – мне плохо (не получаю удовольствия).
На материальном (предметном) уровне все более или менее понятно – побуждение к действию – это биологические потребности: питание, защита и т.д. (поел, и хорошо, не поел – и плохо)
На идеальном уровне, когда совершаются действия с абстрактными (т.е., построенными корой без предмета) образами, побуждение к этим действиям должно формироваться состоянием самой коры.
Кора получает (сама не производит!) нервные импульсы от всех органов чувств. (Нервные импульсы образуются только в специальных рецепторных клетках органов чувств при действии на них раздражителей).
В основе нервного импульса лежит электрический ток, текущий через мембрану нервной клетки. Значит, через отделы коры в единицу времени течет ток определенной величины. И величина этого тока НЕ постоянна. Она зависит от активности рецепторных клеток, и может быть выше или ниже некоторого «среднего» (нормального) значения.
Имеется представление, что снижение тока ниже этого среднего значения приводит к ощущению дискомфорта, и организм, чтобы устранить его, СТРЕМИТСЯ увеличить количество приходящих к коре нервных импульсов. Так как нервные импульсы формируются только в рецепторных клетках анализаторов, организм вынужден стимулировать активное взаимодействие с внешним миром, т.е. стимулирует деятельность. Такая деятельность лежит в основе познания окружающего мира и обучения. Вначале она случайна, и осуществляется просто перебором, так, например, познают мир маленькие дети, пробуя все съесть, разбить, порвать и т.д. или куда-нибудь забраться.
Если эта деятельность ведет к увеличению коркового тока, то это ведет к снижению первоначального дискомфорта, что сопровождается чувством удовольствия.
- ВАЖНО! Чувство удовольствия вызывается не нахождением коры в этом «среднем» состоянии, а процессом движения к этому состоянию. Поэтому удовольствие будет ассоциироваться именно с деятельностью, которая меняет состояние коры.
- Не любая деятельность ведет к увеличению коркового тока; тогда такая деятельность отвергается (желания заниматься ею не возникает).
- Находиться в «среднем» состоянии кора постоянно не может, она достигает и теряет его. Значит, найдя деятельность, которая доставляет удовольствие, организм будет стремиться заняться этой деятельностью вновь, т.е. возникает мотив. Мотив, воспринятый корой, становится желанием.
Кстати, можно и перестараться и, активно действуя (особенно под нажимом), увеличить ток выше «среднего» уровня. Тогда после прекращения деятельности ток, снижаясь, какое-то время тоже будет приближаться к «средней» величине. Это также вызовет состояние удовольствия, но уже не от «делания», а от «неделания». Так отдыхаем мы после работы.
Т.о., состояние желания универсально, по отношению к чему его формировать – все равно! Важно, КАК и КОГДА создать соответствующие условия.
КАК? – интересно! (и в зависимости от того, какие качества у читающего хотим сформировать)
КОГДА? – когда электрическая активность коры в «нижней», дискомфортной точке. В этой точке почти все детство, особенно раннее. (Надо читать сказки, а не рассказывать сказки). Позже – когда идет поиск новой деятельности. Но чем старше, тем большее значение будет иметь состояние корковых структур, отвечающих за построение образа. Чем старше, тем ниже качество (содержание) чтения.
Бесполезно заинтересовывать в состоянии коры в «средней» точке.
Кора ребенка, систематически попадая в «нижнюю точку», автоматически перебирает возможные в данный момент виды деятельности, останавливаясь на тех, которые доставят удовольствие. Но если деятельность, доставляющая удовольствие, уже найдена, предлагать другую бесполезно, пока не наступит разочарование в найденной (т.е. она перестанет активизировать кору).
Чем старше ребенок, тем шансов привить любовь к чтению меньше. Формируются собственные критерии отбора видов деятельности, в которых чтение может отсутствовать (связи в коре, необходимые для получения удовольствия от чтения, не сформировались).
- Говоря о чтении как о физиологическом процессе, Вы употребили термины кодировка и декодировка. Хотелось бы поговорить об этих понятиях подробнее.
Суть любого физиологического процесса – ответная реакция на изменение внешней среды! И чем более полную информацию получает (может получить) организм о среде, тем более адекватной будет его реакция, тем больше шансов у него не только выжить, но и иметь эволюционный успех. Поэтому его системы анализа внешней среды (нервная система) совершенствуются (филогенетически), и на вершине эволюции не самые сильные или быстрые, а способные к системному анализу среды.
Для простой реакции на среду необязательно иметь нервную систему; и человек, и амеба реагируют на свет, но амеба просто перемещается к свету, даже не понимая, что это свет. На свет летит и мотылек, уже отличая его от темноты, но сгорает в лампе, не отличая «правильный» свет от «неправильного»…
Развитие и структурирование нервной системы, появление ЦНС позволяет из одного и того же сигнала извлекать все более и более тонкую (конкретную, сложную…) информацию. Это обеспечивает все более и более сложную организацию поведения.
До появления коры система не распознает (не декодирует) сигнал, её (НС) эволюция просто совершенствует ответ на него в соответствии с состоянием организма. Так, НС человека регулирует уровень сахара в крови, учитывая массу одновременно протекающих в организме процессов и внешних условий, но кора не имеет ни малейшего представления о том, что там происходит, так как сигнал такой в кору не поступает .
Однако усложнение нервной системы (формирование сети) позволяет разложить входящий сигнал на все большее количество элементов, каждый из которых обрабатывается отдельно. В конце концов это приводит к формированию того, что мы называем корой, которая из отдельных элементов строит общую картинку.
Кора тоже эволюционирует и учится из входящих сигналов строить все более четкие, а на нашем уровне – разные картинки (образы). Мало того, она учится находить связи между образами (через третичные зоны).
Мы уже говорили о том, что организм принимает решение, основываясь только на построенном его корой образе, а не на реальном предмете, на который построен образ. Природа предмета и образа не одинакова. Чтобы построить образ, организм с помощью рецепторов извлекает некоторые физические характеристики предмета (но не все). Например, зрение – длина или амплитуда волны (но не её заряд), вкус – структура химической молекулы (но не её вес), которые кодирует в нервный импульс, декодируя который, кора и строит образ.
Какие именно физические характеристики окажутся значимыми, определяется эволюционным отбором и средой, в которой живет организм.
Механизм отбора прост. Поскольку построенный образ является основой мышления, т.е. на основании его принимается решение, то решение на неправильный образ всегда будет неправильным и приведет к гибели организмов, строящих неправильные (или ненужные в данных условиях) образы. Ваш глаз демонстрирует вам в поле богатую цветовую палитру многотравья, а пустельге – разницу в движении элементов зрительного поля относительно друг друга (бегущую в траве мышь), поэтому она может охотиться, а вы только любуетесь. Вам хорошо, но только пока не проголодаетесь. Дальше надо становиться пустельгой, но глаз нужной вам информации не извлекает, хотя вы смотрите на один и тот же пейзаж.
Этот пример прост, потому что действие преследует только одну цель.
С абстрактным сигналом все сложнее.
Мы речью (и письменной, и особенно устной) передаем (кодируем) гораздо более сложную информацию, гораздо больше её оттенков, интонаций, скрытых смыслов и т.д. Эти смыслы не обязательно тайные, они определяются степенью абстрагирования слова от предмета, которое с развитием социума усиливается. Возникает проблема: кодировка (наполнение смыслом) текста автором и декодировка читателем могут не совпадать. Например, используя слово, мы кодируем тот образ, который ассоциируется с этим словом у нас, а как его декодирует собеседник – еще вопрос (Песенку про «голубой вагон» не поют давно, а мы пели её хором. Это пример группового изменения способа декодировки слова, т.е. построения совершенно другого образа).
Обучение чтению (способ декодировки) происходит в определенных социальных условиях, которые у учителя и у современного ребенка сильно различаются. Вполне вероятно, что декодировщики текста у детей строят образы не по тем характеристикам, по которым тексты писались.
Степень абстрагирования (и речи, и текста) растет, а декодировка абстрактного сигнала субъективна и не имеет единственного критерия. Кора, обладая пластичностью, быстро учится (да и вынуждена) извлекать новые смыслы. Т.е. декодировщик коры из слова или текста извлекает информацию, по которой строит чуть (или не чуть) другой образ.
Ученик и учитель будут иметь совершенно разное представление об образе, например, Дубровского, и у этой разницы, возможно, будут вполне конкретные физиологические причины.
Каждый вариант декодировки может быть значим в определенных условиях или период времени.
Даже один и тот же текст в детстве и зрелости мы читаем с разным результатом, разным отношением к прочитанному, разным состоянием после чтения. Мы извлекаем из него разную информацию, потому что по-разному декодируем.
Думаю, мы можем использовать и несколько способов декодировки. Ученик может раскрыть правильный, по мнению учителя, образ Дубровского, будучи совершенно не согласным с этим образом и даже не понимая этого.
Технологический инструментарий
Методика «Книга на уроке» 6
Краткое теоретическое обоснование идеи:
Предлагаемая методика ориентирована на
- активное использование межпредметной интеграции в привлечении детей к вдумчивому чтению лучших образцов детской литературы;
- обогащение предметного содержание материалом произведений художественной литературы;
- развитие творчества и познавательной активности школьников через чтение произведений художественной литературы..
Обращение к книге мотивированно заданиями по разным предметам. Образовательная потребность в чтении становится результатом специально созданных педагогических условий .
Цель и задачи использования методики.
Цель: привлечение к чтению через демонстрацию богатого творческого и содержательного потенциала книги
Задачи:
- формирование группы учителей-единомышленников;
- поиск в содержании книги образовательных ресурсов по каждому предмету;
- создание условий, при которых вдумчивое, осмысленное чтение становится способом получить удовольствие и проявить себя как ученику, так и учителю.
.
Характеристика условий, в которых возможно использование данной методики:
- Возраст: Методика «Книга на уроке » ориентирована на средний школьный возраст 5 – 7 класс, включительно;
- Место в образовательном процессе: Методика успешно вписывается в рамки традиционных уроков практически по любому предмету.
- Характер организации деятельности: Реализуется на уроках и в процессе подготовки домашнего задания через индивидуальную и коллективную работу школьников.
- Сроки: Оптимальная продолжительность работы по данной методике: 1 месяц
- Уровень готовности детей (к решению каких проблем уже должны быть готовы дети, способные работать в рамках данной педагогической технологии? Что они должны уметь?) Методика допускает участие детей с разным уровнем читательского развития;
- Какие «материальные» условия необходимы: доступность выбранной книги для каждого школьника.
Пошаговое описание проектирования
и реализации данной методики:
Проектирование
- Выбор одной книги для учащихся одной параллели.
- Методические консультации для педагогов-участников проекта.
- Разработка и проведение учителем предметником 1 урока, в рамках своей дисциплины с опорой на содержание выбранного произведения.
- Получение обратной связи от школьников
- Подведение итогов с учителями.
Описание реализации методики:
1.Учителя разных предметов подготавливаю задания (каждый по своему предмету) для выполнения которых необходимо внимательно прочитать предлагаемую книгу проекта.
2. Проводится урок с использованием содержания данной книги в логике предметного содержания дисциплины.
3. Оформляется выставка-презентация по итогам проекта
Что делают дети:
- Читают книги
- Выполняют домашнее задание
- участвуют в уроке
- участвуют в выставке
Что делают учителя/библиотекарь:
- помогают с обеспечением книги (дополнительные закупки в библиотеку, обращение к родителям, спонсорам);
- сами перечитывают книгу и придумывают интересные задания в русле своего предмета;
- за месяц до урока информируют о нем учащихся и объясняют суть заданий;
- создают и поддерживают положительный эмоциональный настрой класса
- Организовывают выставку-презентацию
- Проводят рефлексию по итогам проекта
По каким признакам можно судить, что реализация методики идет успешно? Неуспешно?
Количество педагогов, выразивших желание участвовать в проекте
Количество школьников прочитавших (перечитавших) книгу
Качество уроков. Результаты рефлексии.
Какие возможны ошибки при использовании?
Неправильный выбор «Книги проекта» (не интересна для детей, мало информативна для педагогов)
Принудительный характер участия.
Формальное отношение к заданиям.
Какие отклонения возможны?
Спад интереса в течении периода от объявления задания до проведения урока -
Что делать, если они возникли?
- промежуточная проверка задания;
- организация сменной наглядности (выставка разных изданий этой книги, фотография автора, иллюстрации)
Основные достоинства
Для педагогов:
- Расширение традиционного педагогического инструментария для комплексного решения предметно- методических и культурно развивающих задач проекта; формирование межпредметных связей.
- Обогащение образовательного процесса художественным содержанием и эмоциональным наполнением.
- Организация коллективного творческого взаимодействия педагогов разных предметов, опыт «ансамблевого» метода обучения.
Для учеников:
- актуальность предлагаемого содержания с учетом образовательного и социального опыта учащихся;
- возможность выбора заданий разного уровня сложности;
- получение удовольствия от чтения и межличностного общения по материалам прочитанного произведения..
Возможные сложности при использовании технологии
Неготовность педагогов к чтению детской книги
Отсутствие опыта командного взаимодействия учителей разных предметов
Несогласованность требований, предъявляемых разными учителями к чтению.
Дополнительные дидактические материалы:
ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ОТКРЫТОГО УРОКА В РАМКАХ ПРОЕКТА
«Книга на уроке».
УЧИТЕЛЬ:_____________________________________________________________
предмет: ________________________ Дата проведения: ______________________
название урока: ________________________________________________________
| СТАДИЯ УРОКА И ЕЕ ФУНКЦИИ | ЧТО ПРОИСХОДИТ | ЧТО ДЛЯ ЭТОГО ТРЕБУЕТСЯ |
| I . ВЫЗОВ - актуализация имеющихся знаний
| | |
| II. ОСМЫСЛЕНИЕ Знакомство с новым материалом | | |
| III. РЕФЛЕКСИЯ Получение обратной связи А) по содержанию урока Б) по процессу | | |
Методические рекомендации по разработке заданий к уроку и на уроке.
Цель: развитие ключевых компетентностей через форму и содержание, мотивация чтения.
| Ключевые компетентности | Элементы аппарата организации усвоения | Суть задания |
| Учиться познавать | вопросы и задания проблемного характера | |
| Учиться делать | задания на создание продукта, разработку проекта | |
| Учиться жить | задания на взаимодействия с другими людьми (коммуникации) | |
| Учиться быть | задания, предполагающие рефлексию, оценку себя («Кто я?», «Какой я?») | |
Список книг
критерием отбора является информационно насыщенное содержание, позволяющее охватить, по возможности, все предметы, изучаемые в данном классе.
Примерный список книг для осуществления пилотного проекта в 5 классе:
- «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» Сельма Лагерлёф