И принимаем участие, определена возрождением значимой для российской педагогики идеи: создания условий для развития общества и человека за счет поддержки успеха
| Вид материала | Документы |
- Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических, 205.04kb.
- Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических, 258.81kb.
- Министерство образования и науки мурманской области прика, 60.68kb.
- Положение о проведении ХIII региональной олимпиады юных геологов Мурманской области, 60.93kb.
- Программа государственной поддержки развития муниципальных образований и создания условий, 146.5kb.
- Инфраструктура поддержки субъектов малого предпринимательства в городе Липецке, 310.4kb.
- Комплексная программа развития и поддержки малого предпринимательства на территории, 423.63kb.
- Возвращение к истокам, 287.64kb.
- Необходимость создания условий для формирования гармоничной личности. Проблемы современного, 157.16kb.
- Разработан план работы. (Приложение) Готовятся документы для паспортизации музея, 44.56kb.
Социально-педагогическое взаимодействие как способ приобщения к чтению в условиях открытого образования
Попробуем разобраться в сущности понятия социально-педагогическое взаимодействие; уточнить его составляющие; выявить условия, содержание, критериев эффективности.
Модель социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению в условиях открытого образования
Рис.4.
Цели социально-педагогического взаимодействия по приобщению школьников к чтению:
содержанием социально-педагогического взаимодействия
Кто с кем и где взаимодействует?
Какие же социальные группы вступают в социально-педагогическое взаимодействие по приобщению школьников к чтению?
Дорога начинается с первого шага
(или формы организации
социально-педагогического взаимодействия)
Приобщение школьников к чтению в образовательном процессе может осуществляться за счет: напредметных программ, индивидуальных маршрутов, сетевого взаимодействия, проектной деятельности с участием социальных партнеров.
Резюме
Социально-педагогическое взаимодействие по приобщению школьников к чтению представляет собой целенаправленный деятельностный взаимообмен и взаимообогащение информацией, смыслами, ценностями, эмоциями, компетенциями, отношениями, предметами и позициями в сообществе, опосредованном чтением.
Таблица №2
Концепция приобщения школьников к чтению в условиях открытого образования: понятийно-смысловая схема.
| 1. | Ключевые понятия концепции | Чтение – сложная открытая система, основными компонентами которой выступают текст, читатель и социум; системообразующим фактором является читательская потребность в освоении текста как культурного феномена, опосредованная взаимодействием читателя с социумом. Чтение школьников может быть охарактеризовано как чтение, имеющее социально-педагогический характер опосредования. Приобщение школьников к чтению – двусторонний процесс, имеющий внутреннюю и внешнюю стороны, ориентированный на освоение школьником социокультурного пространства через вхождение в читательское сообщество, принятие чтения как личностно значимой ценности. Приобщенность школьника к чтению – личностное качество, которое характеризуется увлеченностью чтением и позитивным отношением к себе как к читателю, читательскому сообществу, чтению в целом. Социально-педагогическое взаимодействие – совместная деятельность всех заинтересованных сторон, мотивы и результаты которой обусловлены педагогическим и социальным влиянием |
| 2. | Социально-педагогическая цель приобщения школьников к чтению | Создание условий для становления приобщенности школьников к чтению, которая будет способствовать сохранению и развитию культуры чтения как гуманитарной ценности, формированию читательской компетентности, расширению поля читательских ориентаций школьников за счет обогащения интеллектуального, духовного и социального потенциала чтения, достижению социально и личностно значимых целей, опосредованных чтением. Активизация деятельности школьников по освоению и преобразованию этих условий. |
| 3. | Предпосылки процесса приобщения школьников к чтению | На уровне социума: востребованность чтения как средства сохранения и развития культуры. На педагогическом уровне: чтение как самоценность и средство достижения других педагогических целей. На личностном уровне: удовлетворение духовных, информационных, гедонистических, образовательных, социальных и развлекательных потребностей школьника. |
| 4. | Принципы приобщения | Добровольность, диалогичность, открытость, непрерывность |
| 5. | Факторы приобщения школьников к чтению | - Общество востребует чтение как ценность и средство достижения других целей; - Школа проявляет активность в разработке и реализации вариативных образовательных программ социально-педагогического взаимодействия, опосредованного чтением; - Педагоги разрабатывают и реализуют образовательные технологии, социально-педагогические проекты и программы, опирающиеся на потенциал чтения. - Школьник включен в активную деятельность, опосредованную чтением с учетом гендерных и возрастных особенностей, реальных потребностей и возможностей, на основании имеющегося социального и культурного опыта |
| 6. | Метод и сущностная черта приобщения | Построение социально-педагогического взаимодействия школьников и общества с учетом индивидуальных и возрастных особенностей: - как объективной ценности открытого общества; - как способа достижения социально и личностно значимых целей; - как средства сохранения и развития читательской культуры за счет мотивирования школьников к чтению |
| 7. | Субъекты социально-педагогического взаимодействия в приобщении школьников к чтению | - школьники (различных возрастных групп, с различным опытом и отношением к чтению); - родители школьников, педагоги, социальные партнеры школы, социум в целом через свои структуры и общественные институты. |
| 8. | Содержание приобщения школьников к чтению | Воспитание у школьников в процессе социально-педагогического взаимодействия позитивного отношения и деятельностной активности по отношению к себе как читателю, к обществу как к носителю «книжной культуры», к тексту как сложной иерархической системе. |
| 9. | Содержательно-технологический аспект приобщения школьников к чтению в образовательном процессе | Индивидуальное сопровождение школьников в процессе приобщения к чтению. Целевой компонент традиционной образовательной программы. Модули интегративного характера, дополняющие основную программу («надпредметные программы»). Воспитывающие и развивающие программы и проекты (социальное партнерство и сетевое взаимодействие) Компонент дополнительного образования. |
| 10. | Результат приобщения школьников к чтению | На внешнем уровне: сформированность условий, стимулирующих становление личностной приобщенности к чтению, выраженных в развитом социально-педагогическом взаимодействии школьников и социума, ценностно опосредованном педагогическими целями. На личностном (внутреннем) уровне: приобщенность школьников к чтению. |
| 11. | Критерии, проявления и показатели приобщенности | Увлеченность чтением: школьник с желанием включается в различные проекты, связанные с чтением, с интересом выполняет учебные задания, связанные с чтением, продолжает читать вне рамок выполнения обязательных заданий (показатели: количество книг, проектов, творческих работ с опорой на книги; методики: оценка и самооценка) Позитивное отношение: школьник, имея возможность выбора, предпочитает задания (проекты), связанные с чтением, позитивно воспринимает читающее сообщество, связывает свою успешность с качеством чтения (показатели: негативные или позитивные оценки; методика: оценочные и самооценочные высказывания) Интегративный критерий приобщенности школьников к чтению: устойчивая позитивная динамика осознанного выбора школьником иерархически (с позиции социокультурной обусловленности) более ценных текстов для удовлетворения читательских потребностей. |
Поле читательских ориентаций
как фактор духовного становления личности подростка
Современный подросток и проблемы чтения
Если раньше ценность литературного образования, в том числе школьного, не подвергалась сомнению, во всяком случае, оно рассматривалось в системе книжного образования при полном господстве книжной культуры, то в последние десятилетия положение стало стремительно меняться. Основным носителем информации при передаче опыта от одного поколения к другому стал компьютер. В компьютерной же культуре чтение книг, особенно художественной литературы, требующее значительного количества времени и сообщающее не очевидно полезную в глазах современных прагматически настроенных подростков информацию, перестает быть обязательным элементом образования. В западных странах чтение художественно значительных книг давно уже считается признаком интеллектуалов. И даже среди них широкая начитанность, то есть собственно литературное образование, не считается необходимым. Специалист по Набокову вполне может знать о Чернышевском только понаслышке (из романа «Дар», например). Внимательный читатель Достоевского не подозревает о существовании Гоголя. Это считается естественным. В России же, где литература еще недавно воспринималась чуть ли не в качестве национальной идеи и как школьный предмет была обязательна для любого среднего учебного заведения, дело обстояло несколько иначе. Эффектная строчка Е.Евтушенко «Поэт в России больше, чем поэт» растеряла свой смысл только в последние полтора десятилетия. Нашей задачей не является и не может являться определение и исследование социальных причин такой перемены; предметом дальнейших рассуждений должна стать возможность расширения поля читательских ориентаций подростков.
Тем не менее, прежде чем писать об индивидуальных и групповых полях читательских ориентаций и о том, насколько их можно расширить (на наш взгляд, лучшим способом такого расширения может послужить анализ литературных произведений), надо уточнить, с какой именно ситуацией мы столкнулись в настоящее время. Вот что, например, утверждает Л.М.Фридман: «В среде молодежи царствует бездуховность, неверие и отчужденность по отношению ко взрослым, увлечение низкопробной массовой культурой, распространены различные мелкие неформальные группы от анархического до фашистского толка» (12, с.22). Такой взгляд можно было бы посчитать верным, если дать очень четкое определение бездуховности и договориться, кого именно мы подразумеваем под молодежью. Если бездуховность характеризуется отсутствием серьезной потребности в классической культуре, то к молодежи придется присоединить и большинство остального народонаселения. Если же говорить об отсутствии потребности в культуре вообще (так как «низкопробная массовая культура» удовлетворяет именно духовные потребности масс, и оценочные эпитеты здесь в какой-то степени неуместны), то едва ли мы найдем человеческую особь, не имеющую духовных потребностей, которые, кстати, могут удовлетворяться не только в сфере культуры. Таким образом, имеет смысл сузить предмет разговора до литературы. И в этом случае есть что процитировать. Обратимся к статье методиста из Свердловской области Н.В.Орловой «Интеграция при анализе художественного текста: «В начале было слово…»»: «Современная ситуация характеризуется отсутствием у детей и их родителей интереса к книге, прежде всего к произведениям художественной литературы, низким уровнем читательского восприятия даже у выпускников школ. Нас не может не тревожить уровень речевой грамотности, коммуникативной культуры, предпочтение русскому слову иностранной лексики… Наше национальное богатство – художественная литература, «создавшая феномен русских мозгов», – отвергнута современным русским человеком» (2, с.96). Работающий в российской глубинке методист затрагивает самую суть проблемы: утрата интереса к литературе влечет утрату национального самосознания, так как нигде российское самосознание не высказывается в такой степени, как в великой национальной литературе. И средняя школа с полноценным преподаванием литературы становится полем решающей битвы за самосознание народа. С этой точки зрения любая попытка уменьшить количество часов преподавания литературы, разными путями снизить требования к изучению произведений (один из таких путей – увеличение количества изучаемых произведений при уменьшении количества часов на них, другой – замена на экзаменах традиционных сочинений изложениями или тестами и т.д.) неминуемо способствует трагическому исходу битвы, то есть ведет к потере национального самосознания. Мы никоим образом не имеем в виду политический аспект проблемы, рассмотрение которого ведет обычно только к легковесным спекуляциям высокими понятиями. Речь идет исключительно о культурном аспекте, о безусловной ценности русской литературы для русской и мировой культуры. Задача понимающего это педагога сводится не к тому, чтобы обвинять подростков в бездуховности, а к тому, чтобы вывести их из поля молодежной субкультуры, в пределах которой удовлетворяются духовные потребности молодежи, в более широкое поле русской и мировой культуры через тексты национальной (прежде всего) литературы.
Известный педагог Л.С.Айзерман в книге «Литература в старших классах. Уроки и проблемы» (М., 2002) пишет именно об этом: «Наша культура XIX и XX веков была литературоцентричной. Но вот лишь две очень характерные для конца века цитаты. Алла Латынина: «Никогда уже книга не будет событием общенародным, а писатель – «властителем дум». Литература становится глубоко частным делом». Лев Аннинский: «Отходит не просто «этап» – под вопросом оказывается сам тип литературы как сакральной, тотальной ценности – то самое, что и было своеобразием России, русского сознания, мировым вкладом, проклятием и прелестью». Подобные цитаты легко умножить» (1, с.14). Но Л.С.Айзерман не умножает «подобные цитаты», он ищет в своей книге с помощью многолетнего опыта работы в школе реальные пути борьбы с падением ценности книги в среде подростков, а не только фиксирует создавшееся положение, как делают это процитированные им критики.
Интересно, что некоторые психологи рассматривают данную проблему с совершенно другой точки зрения. Так, например, М.Ю.Кондратьев в статье «Типологические особенности психосоциального развития подростков», отмечая инфантильное, игровое восприятие жизни подростками, пишет следующее: «Проиллюстрировать такую ситуацию можно, например, с помощью всем нам хорошо известных случаев увлечения современных подростков-мальчиков «рыцарскими романами», а подростков-девочек сказочной «жизнью» своих любимых кукол Барби. Привнесенные извне, искусственные, по сути дела, «игровые» нормы, задачи, цели и мотивы человеческой деятельности … оказываются явно негодным средством самоактуализации… Здесь мы сталкиваемся со своеобразной «игрой в жизнь», субъект которой не столько пытается увидеть окружающий мир таким, каков он есть на самом деле, сколько оценивает степень его совпадения… с моделью, диктуемой игровыми правилами и нормами» (8, с.73). То, что одним кажется засильем массовой культуры и бездуховностью, другие, не соотнося с проблемой чтения/нечтения, воспринимают как форму подросткового инфантилизма. Между тем, мы имеем дело с определенным полем читательских ориентаций, оказывающим серьезное влияние на мировоззрение подростков, то есть с формой духовной жизни, которая нас по разным причинам не устраивает. К.Н.Поливанова в статье «Психологическое содержание подросткового возраста» называет подростка «романтиком идеальной формы», а восприятие мира подростком – псевдоромантическим (10, сс. 20-33). Совпадение психологической и литературоведческой терминологии (автор статьи обращается к трудам Ю.М.Лотмана) не кажется нам случайным. Подросток воспринимает, хоть и опосредованно, ценности литературные и именно через них оценивает мир. Конечно, эти ценности прошли уже через горнило массовой культуры, но нельзя сказать, что подросток воспринимает жизнь не через культуру, более того, едва ли человек вообще может воспринимать жизнь без опосредования культурой, и появление различных неформальных молодежных объединений только доказывает это положение. Широкий взгляд на культуру, который под силу очень небольшому количеству взрослых, для подростка невозможен; его пугает сама перспектива такого взгляда. И подросток находит себе нишу по росту, примыкая к толкинистам (здесь культурная перспектива откровенно сужена до одного текста), скинхедам (в основе их взгляда на мир явно просматривается доведенный до примитива героический романтизм, на манер гоголевских казаков, тоже, кстати, бритоголовых), готам (эти используют то, что осталось от предромантизма, популярного во второй половине XVIII века), эмо (эти реализуют свою потребность в духовной жизни, паразитируя на выродившейся эстетике сентименталистского поведения) и другим группировкам и течениям. Нам кажется в корне неверным объявлять бездуховными тех, кто сбивается в стаю (иначе говоря – ищет родные души) в поисках возможности удовлетворить духовные потребности. Все эти «бездуховные» подростки уже находятся в поле культуры и имеют какие-то культурные ориентации. И задача педагогов – не клеймить ложные ориентации, а изучать их и использовать как плацдарм при переориентации культурных интересов подростка.
И.Бродский в своей Нобелевской лекции 1987 года, обращаясь к мировому опыту через опыт национальный, утверждает следующее: «Потому что не может быть законов, защищающих нас от самих себя, ни один уголовный кодекс не предусматривает наказаний за преступления против литературы. И среди преступлений этих наиболее тяжким является не преследование авторов, не цензурные ограничения и т.п., не предание книг костру. Существует преступление более тяжкое – пренебрежение книгами, их не-чтение. За преступление это человек расплачивается всей своей жизнью; если же преступление совершает нация – она платит за это своей историей» (3, с.12-13). По Бродскому, искусство, в том числе литература (и прежде всего – литература) является видовой целью человека, и, отказываясь от удовлетворения своих духовных потребностей посредством литературы, человек отказывается от собственного видового существования.
Изучение реальной ситуации показывает, что границы между полями молодежной субкультуры и культуры «большой» не являются непроходимыми. С одной стороны, производители молодежной культуры стремятся выйти за пределы первоначального ареала (один из последних примеров – достаточно широкий успех творчества И.Денежкиной, а также ряда других очень молодых писателей в России и вне ее отнюдь не только среди тинейджеров), с другой – язык литературы ХХ века имеет тенденцию становиться все ближе к обыденной речи; и большая, и «малая» культуры заняты решением одних и тех же вечных проблем, хотя и на разном уровне. Учитель находится в ситуации пограничника, который может спровоцировать конфликт между культурами, но может и способствовать их контакту (на это неоднократно указывала известный методист Т.Г.Браже).
Несколько лет назад сотрудниками кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И.Герцена С.В.Федоровым и М.А.Мирзоян была проведена в ряде школ анкета, продемонстрировавшая читательские предпочтения и вкусы школьников. Среди произведений школьной программы, повлиявших на их внутренний мир, десятиклассники чаще всего называли «Обломова» И.А.Гончарова, «Героя нашего времени» М.Ю.Лермонтова и «Евгения Онегина» А.С.Пушкина; в списке произведений, читаемых с наибольшим интересом, к ним присоединялась «Гроза» А.Н.Островского; значительным явлением искусства из наиболее популярных в наше время книг названа трилогия Дж.Р.Толкиена «Властелин колец», а среди лучших произведений любимых авторов наряду с «Властелином колец» и «Обломовым» назывался роман М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Автору данного материала также довелось анкетировать учащихся (выборка была небольшая, но задействованы оказались старшеклассники примерно из тридцати городов по всей России). На вопрос «Доводилось ли вам испытывать радость от чтения стихов?» около девяноста процентов опрашиваемых отвечали, что доводилось. И то, что среди имен больших поэтов присутствовали имена создателей рок-текстов и даже поэтов самодеятельных, говорит только о том, что духовные потребности удовлетворяются по-разному, а не об их отсутствии. Имеет смысл обратить внимание на то, что речь в анкете шла о культурном материале (стихах), имеющем на сегодняшний день наименьший спрос в молодежной среде. Позволю себе заметить, что данные анкет, как бы их ни обобщать, не свидетельствуют о невозможности культурного диалога между литературным текстом высокого качества и современными подростками.
Но нельзя не учитывать и того, что современные дети растут в такой культурной парадигме, в которой культура лишается одного из своих прежде обязательных свойств – иерархичности. Исходя из отсутствия иерархии при удовлетворении духовных запросов, подростки, естественно, предпочитают популярную музыку и компьютерные игры, так как и то и другое дает немедленный эмоциональный эффект. Безмерно более сложные произведения искусства, не рассчитанные на современное клиповое сознание, не могут произвести подобного эффекта и рождают раздражение и ощущение скуки. Например, на вопрос анкеты Федорова – Мирзоян «Какие произведения школьной программы оставили вас равнодушными?» (обратим внимание на характер вопроса, затрагивающий эмоциональную сферу восприятия) большинство школьников ответили, что равнодушными их оставили «Ревизор» и «Мертвые души» Н.В.Гоголя и «Горе от ума» А.С.Грибоедова. Впрочем, назывались и произведения А.С.Пушкина, Д.И.Фонвизина, А.Н.Островского, а также «Слово о полку Игореве». Конечно, многое зависит от учителя. Вообще непосредственное восприятие качественных литературных текстов средним школьником едва ли возможно. Посредником между текстом и учеником должен стать учитель. Но это возможно только тогда, когда сам учитель в совершенстве владеет языком культуры, что отнюдь не является нормой в современной школе. Итак, и школьник, и учитель стоят перед «закрытым» для обоих или для одного из них текстом. Стоит ли в такой ситуации ждать эмоциональной реакции ученика? Стоит ли вообще первым делом обращаться к его эмоции? Провален ли урок, если непосредственного эмоционального контакта между текстом и учеником не произошло? Что делать, если учительское требование эмоционального отклика систематически наталкивается на отсутствие необходимости такого отклика? Уже то, что школьника заставляют вынуть на уроке наушники, через которые он воспринимает ритмический шум, необходимый ему для создания определенного эмоционального состояния, для удовлетворения духовного запроса, создает негативный фон. Попробуйте младенцу вместо привычной молочной смеси предложить отбивную, подождите положительного эмоционального отклика, а уже после всего с полным правом объявляйте его бездуховным.
Что же делать, если «искры» между учеником и текстом не пробегает? Нам кажется, что предлагаемый еще с 60-х годов многими педагогами путь «от эмоции к анализу» в современной культурной ситуации непродуктивен. Эмоция, конечно, необходима, но она сама – результат постижения литературного произведения, а не пункт отправки. Не исключено, эмоциональный подход к чтению литературного произведения должен обеспечиваться какими-то дополнительными приемами (так, например, в мастерской подобным приемом служит индуктор), имеющими отношение скорее к ученику и его чувственному опыту, чем к тексту, о котором пойдет речь на уроке. Наряду с вопросом «О чем произведение?» в качестве первого вопроса по тексту (на бессмысленность его неоднократно справедливо указывал В.Г.Маранцман) надо отказаться и от другого «первого» вопроса: «Что вы чувствуете при чтении произведения?» Только гипотетическая воспитанность или страх перед учителем мешает огромному большинству ответить: «Ничего». Разумеется, есть всевозможные методические уловки, которыми вовсе не надо пренебрегать, но суть их сводится к тому, чтобы обмануть равнодушие подростка, его безразличие к тексту. Подчеркнем еще раз: речь идет о том «отстойном» тексте, который ему предлагает учитель. Тот же подросток с упоением повторяет «прикольный» текст песни любимой группы.
Не универсальным, но возможным путем становится обратный, когда к эмоции ученик и учитель идут через совместную работу по анализу текста. Прагматически настроенному подростку 14-17 лет может быть указан путь извлечения из текста информации, которая при обычном, поверхностном восприятии не прочитывается. Добираясь до этой информации, школьник испытывает, с одной стороны, комплекс эмоций, связанных с познанием, а с другой – уже расшифрованная информация обретает для него свойства, позволяющие потреблять ее эмоционально. Мы можем эмоционально отреагировать только на «свою» информацию. Так и информацию, заложенную в литературном тексте, нужно сделать «своей» для подростка. Достигается это путем анализа текста. Именно на этой позиции еще в 60-е гг. настаивали такие разные методисты, как З.Я.Рез и Л.С.Айзерман (11; 1, с.41).
Хотелось бы отметить, что собственно предмет литературы служит здесь только частным примером. В математике или физике эстетическая эмоция играет не менее важную роль, но постичь красоту теоремы или формулы можно только на уровне полноценного понимания. Пифагор и его ученики, открыв впервые закономерности числовых рядов, были потрясены их красотой. Когнитивные эмоции (радость открытия) совпали с эстетическими (наслаждение красотой). Более того, для современных физиков стройность и красота теории служат доказательством ее истинности (4). Но как работать с подростком, для которого неумение понять становится препятствием на пути эстетической эмоции?
Здесь нас подстерегают определенные опасности. Речь идет о подмене анализа комментарием (хотя, казалось бы, ясно, что это совершенно другой жанр) и обытовлении текста, когда текст воспринимается не как особая, литературная реальность, а как реальность житейская.
Комментарий всякого рода (биографический, культурологический и т.д.) на уроке необходим, но он необходим как условие для анализа, а не сам по себе. Факты из жизни писателя, особенно увлекательно изложенные, могут обеспечить эмоциональное восприятие его творчества, но творчество при этом всегда будет выступать как нечто постороннее, внутренне не необходимое ученику как читателю, в то время как биография писателя станет объектом мифологизации. Так возникает псевдознание о писателе, полностью находящееся уже в области массовой культуры. То же самое можно сказать о намеренной эстетизации биографий выдающихся ученых. Подростка может увлечь личность А.Эйнштейна, Н.Бора или С.Хокинга, могут понравиться некоторые их остроумные высказывания, но это не будет означать, что в сознании у него сложится современная картина Вселенной.
Рассмотрение текста в качестве подобия реальности – наследие вульгарно-социологического подхода к искусству. Понимание искусства как чего-то глубоко второстепенного, второсортного по сравнению с жизнью приводило даже отцов материалистической эстетики – Н.Г.Чернышевского, А.Н.Добролюбова, Д.И.Писарева – к произвольному истолкованию литературных произведений. В сущности, они не столько анализировали, сколько интерпретировали произведение в целях, лежащих за пределами искусства, что в каком-то смысле является русской традицией. Их последователи далеко ушли в деле упрощения истолкований. Так, известный педагог Е.Н.Ильин вполне логично переименовал «литературу» в «человековедение», так как изучение содержимого портфеля рабочего Давыдова из романа М.Шолохова «Поднятая целина» – задача не столько литературоведа, сколько социолога. Е.Н.Ильин действительно предлагает преподавать не литературу и старается быть последовательным (6, 7).
Н.Д.Тамарченко, ссылаясь на М.М.Бахтина, напоминает, что научно состоятельные методы анализа «основаны на строгом разделении двух аспектов произведения: его текста и мира героев или… форм композиционных и форм архитектонических» (2, с.136). Изучая мир героев, мы не должны забывать, что он существует в пределах литературного произведения, что Татьяна Ларина – не живая девушка, чье письмо переводит с французского на русский А.С.Пушкин, а наоборот, Пушкин в качестве повествователя в романе «Евгений Онегин» – такой же литературный персонаж, как Татьяна Ларина.
Вообще нет особой необходимости соотносить текст непосредственно с жизнью, так как жизнь неминуемо воспринимается нами в категориях доступного нам искусства. Более того, познавательная роль искусства в значительной степени и состоит в том, что оно помогает нам структурировать жизнь, которую человеческое сознание все равно не может структурировать иначе. Возникает цепочка: анализ текста – умение использовать закрытый ранее текст для удовлетворения внутренних потребностей – эмоция по поводу текста. Только тогда, когда эта цепочка выстроена, начинает работать культурный механизм, появляется возможность восстановления рвущейся связи времен.