И принимаем участие, определена возрождением значимой для российской педагогики идеи: создания условий для развития общества и человека за счет поддержки успеха

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических, 205.04kb.
• Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических, 258.81kb.
• Министерство образования и науки мурманской области прика, 60.68kb.
• Положение о проведении ХIII региональной олимпиады юных геологов Мурманской области, 60.93kb.
• Программа государственной поддержки развития муниципальных образований и создания условий, 146.5kb.
• Инфраструктура поддержки субъектов малого предпринимательства в городе Липецке, 310.4kb.
• Комплексная программа развития и поддержки малого предпринимательства на территории, 423.63kb.
• Возвращение к истокам, 287.64kb.
• Необходимость создания условий для формирования гармоничной личности. Проблемы современного, 157.16kb.
• Разработан план работы. (Приложение) Готовятся документы для паспортизации музея, 44.56kb.

Теория поля

в применении к читательским ориентациям подростков

Понятие теории поля пришло в гуманитарную науку из физики, где существует на несколько других основаниях. Когда физики говорят об электромагнитном поле или поле действия какого-нибудь прибора, речь, в сущности, идет о зоне влияния. Причем ясно, что эта зона неоднородна, так как делится, по крайней мере, на центр и периферию. Так или иначе, речь идет о пространственной модели, возможно, непространственных соотношений некоторых объектов, то есть о метафоре, помогающей человеку представить и осмыслить то, чего нельзя увидеть. Наглядно это проявляется в элементарном опыте по фиксации силовых линий электромагнитного поля с помощью железных опилок. Едва ли в гуманитарных науках можно добиться подобной наглядности. Но это никоим образом не значит, что теория поля или, говоря скромнее, метафора поля неупотребима в гуманитарной области знания.

Философ В.В.Ильин в обобщающем труде по теории познания пишет следующее: «В наиболее широком гносеологическом словоупотреблении под объектом как компонентом… объективной реальности понимается любая существующая вне и независимо от сознания данность, на которую нацелена познавательно-преобразовательная активность субъекта. Объект как противостоящая и противопоставляемая субъекту реальность представлен в модусах бытия в себе, бытия для себя и бытия для другого» (5, с.35). Не приходится спорить с тем, что объективная реальность, оказывающаяся в поле зрения физики, просчитывается очевиднее, чем субъективная реальность психологии или педагогики. Это не означает, что гуманитарные науки беспредметны и еще меньше означает то, что при исследовании объектов, лежащих в области сознания, не имеет смысла использовать пространственные метафоры, не забывая, разумеется, ни на минуту, что речь идет о метафорах, с помощью которых выстраиваются наглядные модели. Точно так же, как физики, открыв некое явление, вступают с ним в субъектно-объектные отношения, поступают и ученые гуманитарных областей, переводя рассмотрение объекта из модуса «бытия в себе» в модус «бытия для другого». «Этот модус («бытия в себе» - В.П.) характеризует скрытые, не явленные субъекту состояния и действительные существования, которые при соответствующих условиях могут быть одействованы – включены в контекст предметно-практической и когнитивной деятельности» (5, с. 35). Как раз задача «одействовать» в предметно-практической деятельности объект, скрывающийся за метафорой поля читательских ориентаций, и стоит перед нами.

И еще раз процитирую В.В.Ильина: «Тезис об иррациональной уникальности гуманитарного материала представляется искусственным. Во-первых, всякое уникальное включает элемент универсального. Даже, казалось бы, максимально индивидуализированные суждения вкуса – типологизируемы и генерализуемы, о чем говорит возможность квалифицировать некий вкус как хороший или дурной. Во-вторых, в полной мере уникальное, то есть никак и ни с чем не идентифицируемое, – нерационально и невыразимо. Так что акцентация уникального иррационалистами чревата уничтожением выразительных средств вообще, означает, в сущности, пропаганду безмолвия» (5, с. 83). Такой подход к «гуманитарному материалу» кажется более чем верным. Действительно, любой язык, любая система общения (обратим внимание на значение корня последнего слова), называя некий объект, неминуемо переводит его в план модуса «бытия для другого» и демонстрирует возможности его типологизации и генерализации. Представления древних о том, что имя – ключ к практическому овладению предметом, не были совсем уж беспочвенными. Та же часть высказывания Ильина, где он говорит о вкусе, совсем близко подходит к нашей проблематике. Наши безапелляционные суждения о дурном вкусе подростков покоятся на представлениях о собственном хорошем вкусе. Но хороший и плохой вкус – это то, о чем приходится договариваться с достаточно большим количеством людей, иногда значительно отстоящих друг от друга не только в пространстве, но и во времени. Каждый человек так или иначе попадает в более или менее широкие культурные поля, где принято считать плохими или хорошими определенные вещи. Приведу в качестве примера отношение в российском обществе к такому сомнительному культурному феномену, как рок-группа «Алиса» (говорю об этом потому, что в свое время лидер группы вполне мог претендовать на роль одного из духовных вождей молодого поколения). Фанаты этой рок-группы в 80-е годы прошлого века были воплощением антиобщественного, хулиганского поведения (вспомним высказывание Л.М.Фридмана об «увлечении низкопробной массовой культурой»). При этом немалый интерес к творчеству группы проявляли и более «респектабельные» любители рок-культуры. Интерес и даже симпатия этого культурного слоя усилились после абсурдных обвинений лидера группы в пропаганде фашизма, прозвучавших со страниц советских газет. В течение ряда лет популярность творчества группы снижалась. У агрессивных молодежных группировок появились другие кумиры, а на заборах – следующие надписи: «Лучше съесть кусочек крысы, чем услышать писк «Алисы»». Теперь попробуем сформулировать вопросы: можно ли оценить вкус авторов надписей как хороший, если творчество группы действительно низкопробно? Можно ли оценить вкус «респектабельных» любителей рока как плохой, если они испытывали некоторый интерес к творчеству группы? Ясно, что ответить на эти вопросы мы сможем только в том случае, если достаточно полно обрисуем культурную ситуацию в динамике последних 20-25 лет и те слои, в которых было принято хвалить или ругать творчество К.Кинчева. Казалось бы, данный пример не имеет отношения к теме статьи, так как находится вне сферы литературы. Это не так: работая в районной олимпиадной комиссии, автор настоящего исследования неоднократно сталкивался с сочинениями подростков, посвященными поэзии (!) К.Кинчева, а его покойный коллега В.Цой входит в качестве поэта в рекомендательные списки многих программ по литературе для 11 класса. Все это явно свидетельствует о том, что поля читательских ориентаций подростков и составителей программ по литературе соприкасаются, из чего можно сделать вывод о пограничном или периферийном положении рок-поэзии и в одном, и в другом поле.

В предисловии к книге Курта Левина «Теория поля в социальных науках» Дарвин Картрайт отмечает следующее: «При исследовании индивидуальной психологии поле, с которым должен иметь дело ученый, – «жизненное пространство» индивида. Это жизненное пространство состоит из человека и психологической окружающей среды, как она существует для него. При изучении групповой психологии или социологии предлагается похожая формулировка. Можно говорить о поле, в котором существует группа или институт, с точно таким же смыслом, с каким говорят об индивидуальном жизненном пространстве в индивидуальной психологии. Жизненное пространство группы, следовательно, состоит из группы и ее окружающей среды, как она существует для группы. Задача ученого – разработать конструкты и методы наблюдения и измерения, достаточные для того, чтобы охарактеризовать свойства любого данного жизненного пространства в любой данный момент времени и сформулировать законы, управляющие изменениями этих свойств» (9, с.11).

Надо отметить, что Картрайт очень четко разграничивает объективные и субъективные факторы коллизии, в которую попадают человек и психологическая окружающая среда. Человек и окружающая среда, даже и психологическая, – факторы вполне объективные, субъективно же то, «как она существует для него». При этом надо понимать, что изменения, происходящие с человеком в результате воздействия психологической окружающей среды, тоже вполне объективны и могут быть измерены. Предположим, что подросток существует в среде сверстников, среди которых не только серьезное, но вообще любое чтение не является ценностью, а читающие индивиды, заклейменные презрительной кличкой «ботанов», такой средой отвергаются. Естественно, для подростка очень важно быть принятым, быть своим среди сверстников, и уже это стремление не позволяет ему удовлетворять свои духовные потребности хорошей литературой. К психологической среде относятся и родители, и школьные учителя, мнением которых подросток может в разной степени дорожить или пренебрегать. Очевидно, что грамотно составленные и вовремя проведенные через определенный промежуток времени анкеты вполне достоверно могут зафиксировать сужение или расширение поля читательских ориентаций подростка, то есть результат воздействия разновекторной психологической среды может быть исчислен. То же можно отнести и к группе, хотя в этом случае задача на порядок усложняется. История с изменением отношения разных культурных слоев к группе «Алиса» попадает в поле нашего зрения как раз потому, что имя лидера группы выявляется в поле читательских ориентаций подростков 15-17 лет. Попадание же в поле читательских ориентаций составителей программ по литературе таких непрофессиональных авторов (речь идет исключительно о литературных достоинствах, а не о харизматических качествах), как В.Цой или И.Тальков, свидетельствует об атмосфере рубежа 80-х – 90-х гг. ХХ века, когда личности такого плана всерьез влияли на настроения значительной части общества.

К.Левин писал о теории поля применительно к психологии. Смежность таких наук, как психология и педагогика, ясна, подтверждается она и появлением такой дисциплины, как психопедагогика (см. 12). Посмотрим, в какой степени теоретические установки Левина применимы для частного употребления при изучении читательских ориентаций подростков.

«Первое условие для научного представления психологического поля, – пишет Левин, – это нахождение геометрии, подходящей для того, чтобы представлять пространственные отношения психологических фактов» (9, с.47). Наглядно-метафорическое значение такой «геометрии» выступает в этом высказывании со всей очевидностью. Мы можем пользоваться геометрией Евклида или Лобачевского и даже новомодной квантовой геометрией, а можем прибегать к ним попеременно – в зависимости от частных задач. Наиболее подходящей для изучения психологических процессов геометрией Левин считает годологическое пространство. Вот его определение: «Годологическое пространство – это ограниченно структурированное пространство, то есть его части не бесконечно делимы, но состоят из определенных единиц и областей» (9, с.47). Без всякого сомнения, годологическое пространство может быть использовано и в качестве модели поля читательских ориентаций. Понятия периферии и центра, возможность пользоваться категориями «близко» и «далеко», «направление» и «вектор», «структура», «дифференциация» и «целостность», возможность применения для индивидов и групп, а также динамический характер годологического пространства делают его чрезвычайно удобным инструментом для моделирования такого объекта, как поле читательских ориентаций.

Попробуем описать вариант гипотетической модели индивидуального поля читательских ориентаций гипотетического подростка. Предположим, что в центре его интересов – тексты песен популярной группы, романы в стиле фэнтези и какие-нибудь детективы (например, А.Марининой или Д.Донцовой, хотя чаще всего авторство в таком случае вообще не играет существенной роли). Классическая литература, навязываемая школьной программой, тоже по необходимости будет находиться в поле его читательских ориентаций, но на периферии. Легко просчитать, что интерес к текстам песен возник под влиянием группового культурного поля сверстников, зависящего, в свою очередь, от средств массовой информации; фэнтези по возрасту пришли на смену волшебным сказкам, которые необходимы для удовлетворения эстетических потребностей ребенка; детективы (для девочек – женские романы) попадают в поле зрения подростка в результате отчасти работы СМИ (сериалы), отчасти – контакта с полями читательских ориентаций взрослых, чаще всего в семье. Задача школы в такой ситуации – переориентировать подростка, отвлечь его от массовой культуры и приблизить к настоящей, переместить держащуюся на периферии его поля читательских ориентаций классику в центр его читательского внимания. Прямолинейные действия учителя могут привести к противодействию, и классика вообще может исчезнуть из поля зрения школьника. Фразу «Вот вырасту – никогда не буду читать Толстого» или подобные фразы слышали, полагаю, многие. Ненавязчивая аналитическая работа на уроках, когда показывается, что классическая лирика, произведения Достоевского и Л.Толстого способны в плане удовлетворения духовных потребностей дать бесконечно больше, чем продукция массовой литературы, может переориентировать подростка, хотя это и нелегко. Кроме того, вкусы подростка можно использовать и впрямую для расширения поля его читательских ориентаций. От текстов его любимых песен можно перейти к творчеству Б.Окуджавы, Ю.Кима, М.Щербакова и т.д. вплоть до провансальских трубадуров; от Марининой и Донцовой через А.Кристи и Ж.Сименона – к А.Конан Дойлю, У.Коллинзу, Э.По и даже Софоклу (в той мере, в какой «Царь Эдип» является первым детективом); от безликих авторов-«фэнтэзистов» – к Толкиену, К. де Труа, Т.Мэлори, М.Сервантесу (это только один из возможных ходов, есть и другие); от «женского» романа через Дж.Остин, Ж.Санд, М.Митчелл к, например, Л.Улицкой.

Труднее приходится тогда, когда подросток вообще не сориентирован на чтение как способ удовлетворения духовных потребностей, а поле читательских ориентаций у него минимальное, так сказать, «точечное», и пространство между центром и периферией попросту отсутствует. Двигаться в таком поле невозможно: его надо расширить, пытаясь заинтересовать ребенка всеми доступными средствами. Чаще всего такая ситуация складывается при плохой технике чтения. Тут надо обращаться к небольшим текстам (лирика, рассказы), стараясь выбирать то, что при совместном анализе может «срезонировать» в сознании подростка.

Впрочем, даже при, казалось бы, сформированном поле читательских ориентаций, когда в центре оказываются авторы вроде Р.Баха, П.Коэльо, В.Пелевина и т.п., классика все равно будет расположена на периферии, а пути к ней могут оказаться труднопроходимыми. При положении, когда в центре – не классика, то есть ценностные ориентации подростка так или иначе искажены, задача учителя – развернуть вектор читательского движения, чтобы центр и периферия поменялись местами, прежде всего, в ценностном плане.

Осмысление подобной модели как модели динамической связано с определенными сложностями, так как определение поля будто бы этому противоречит. Левин пишет об этом так: «Одно из основных утверждений психологической теории поля может быть сформулировано следующим образом: всякое поведение или всякое изменение в психологическом поле зависит от психологического поля в тот момент времени» (9, с.66). Дело, однако, в том, что «тот момент времени» не мыслится как точка на прямой, а понимается как результат предшествующих состояний поля и возможность его последующих состояний. Если стараться быть ближе к нашему предмету, то это будет выглядеть так: предыдущий читательский опыт человека или группы людей никуда не пропадает, но ценностные ориентации с наращиванием этого опыта постоянно находятся в изменении. Согласно данным анкеты, проведенной С.Федоровым, на которую мы уже ссылались, значительное место в читательских предпочтениях школьников занимает такой жанр, как фэнтези. Но если книги о Гарри Поттере пятиклассниками считаются «значительным явлением искусства», при том, что многими прочитан и Дж.Р.Толкиен, то к десятому классу как «значительное явление искусства» продолжает оцениваться эпопея основателя жанра фэнтези, в то время как произведения Дж.К.Ролинг квалифицируются как развлекательное чтиво. Будущее состояние поля читательских ориентаций также вполне поддается просчету и прогнозу. Читательское движение может быть пошаговым (от Р.Баха к Г.Гессе, от фэнтези к научной фантастике, утопии и антиутопии) или скачкообразным, когда жизненное пространство индивида или группы влияет разнонаправленно, но в любом случае веер возможностей небесконечен. В конце концов, он ограничен мировым читательским опытом и процессами прогресса и регресса. Можно, например, утверждать, что при огромном объеме литературной продукции, произведенной за историю человечества, множество произведений выпадает из читательского оборота. Так, чисто российский феномен «возвращенной литературы» вытеснил из круга чтения популярнейшие произведения советского периода, а последние десять лет сама «возвращенная литература» все в большей степени теряет читательскую публику. Из целых пластов в активном читательском обороте остаются книги-символы (например, для десятого класса, согласно анкете С.Федорова, такими книгами стали «Властелин колец» Толкиена, «Мастер и Маргарита» Булгакова и «Обломов» Гончарова), другие же произведения «вымываются». Если говорить не о петербургских десятиклассниках, а о мировом читательском процессе, то зачастую «вымываются» ключевые для мировой литературы авторы, как это произошло с Л.Стерном, без творчества которого немыслимы Гоголь, Л.Толстой, Джойс, Вен.Ерофеев и многие другие писатели, остающиеся в самом центре поля читательских ориентаций (разумеется, речь идет не о подростках).

Если говорить о соотношении индивидуальных и групповых полей читательских ориентаций, то, видимо, нужно сделать вывод о том, что поле группы не равно сумме полей индивидов, но оказывает сильнейшее влияние на изменение ценностных ориентаций последних. И групповое, и индивидуальное поле могут быть подвергнуты сужению или расширению. Античность читала девяносто трагедий Эсхила, нам осталось семь, да и то благодаря полю читательских ориентаций составителей программ для античных школ, если такая модернизированная формулировка допустима.

Учитель, ставящий перед собой цель расширения как индивидуальных, так и групповых полей читательских ориентаций, должен учитывать множество факторов и, прежде всего, те поля, с которыми он сталкивается в начале работы. Изучение слишком «далеких» авторов может привести к отторжению и в дальнейшем сужению группового поля класса. Поэтому, изучая литературу в средней школе, было бы неверно пытаться совместить разные программы; лучше придерживаться логики одной из них. Важно также и умение максимально использовать «жизненное пространство», в котором существует класс, по возможности «окружая» всякое событие в жизни класса фактами литературы. С одной стороны, не следует пренебрегать педагогическими приемами, связывающими литературу со сферой эмоциональной жизни школьников, а с другой, нельзя забывать, что, если мы хотим расширить индивидуальное или групповое поле читательских ориентаций, если наши усилия направлены на то, чтобы превратить литературу в постоянно действующий фактор духовной жизни современного прагматически настроенного подростка, то грамотный анализ художественного текста нам еще более необходим, так как он в большей степени способствует структурированию поля, чем попытки прямого эмоционально воздействии


Литература

1.Айзерман Л.С. Литература в старших классах. Уроки и проблемы. М., 2002.

2.Анализ литературного произведения в системе филологического образования. Екатеринбург, 2004.

3.Бродский И.А. Стихотворения. Таллинн, 1991.

4.Грин Б. Элегантная Вселенная. Суперструны, скрытые размерности и поиски окончательной теории. М., 2004.

5.Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993.

6.Ильин Е.Н. Искусство общения. Минск, 1987.

7.Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

8.Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков/ «Вопросы психологии», 1997, №3.

9.Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

10.Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста/ «Вопросы психологии», 1996, №1.

11.Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л., 1968.

12.Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.


Учимся читать текст


Неграмотным человеком завтрашнего дня

будет не тот, кто не умеет читать,

а тот, кто не научился при этом учиться

Э.Тоффлер

Краткая аннотация главы

В этом кратком теоретическом обзоре предложены основные подходы к организации работы учащихся с текстом в образовательном процессе. Будут рассмотрены дидактические принципы организации «активного чтения»; дан общий обзор технологий развития культуры чтения через выделение в тексте основных дидактических единиц, которыми являются ключевые понятия, ведущие идеи, тезисы и антитезисы, факты, законы, методы, выводы, метафоры, примеры.

Приведены методики структурирования текста: кластерный анализ, проблемный анализ, опорное конспектирование. Дан обзор методов хранения, дополнения информации в процессе самообразования.


Образовательные цели:

Изучение материала направлено на освоение

• приемов эффективной работы с текстом;
  
• подходов к структурированию текста;
  
• способов графической организации информации;
  
• методов организации работы участников семинаров в режиме частичного и полного самообразования.
  

В фильме «Общество мертвых поэтов» (который мы искренне рекомендуем читателям для просмотра) имеется замечательный эпизод, каждый раз порождающий дискуссии в педагогической аудитории. Главный герой фильма, учитель литературы, просит учащихся прочитать вступление к хрестоматии по литературе. Вступление читается вслух, оно наполнено


наукообразными глубокомысленными рассуждениями. «Какая чушь», – восклицает педагог (на самом деле он употребляет более резкое выражение) и просит учащихся вырвать и выбросить 20 страниц их хрестоматии. «Рвите, рвите, – подбадривает учитель учащихся. – Это всего лишь текст, это не священная книга. В ад за это не попадешь. Иному тексту уместно указать его место – в мусорной корзине, в этом и состоит одно из искусств чтения».

Эта глава будет посвящена попытке ответить на вопрос: в чем же состоит искусство чтения учебных текстов.

По мнению большинства исследователей современной информационной эпохи, в настоящее время мы столкнулись с постоянно увеличивающимся потоком информации, который, с одной стороны, порождается человечеством, с другой стороны – им же должен быть переработан и осмыслен. Увеличение этого потока в ряд жизненно важных выдвигает умение быстро и эффективно воспринимать и обрабатывать информацию. Многое ученые идут дальше (Э. де Боно, например), утверждая, что мощность современного информационного потока столь велика, что постановка задачи как можно более полного ознакомления с информацией становится бессмысленной – лидировать в обществе будущего будут те, кто способен быстро оценивать информацию (значимая, незначимая) и строить на ее базе продуктивные модели. Все, кто имел дело с защитой тех или иных исследовательских проектов, легко припомнят времена, когда в ходе защиты исследователю могли задать вопрос, направленный на проверку его начитанности в данной области, а именно – прочитаны ли защищающимся труды того или иного автора. Сегодня такая постановка вопроса не придет в голову даже самому ортодоксальному оппоненту, так как практически невозможно не только прочитать и осмыслить все написанное по проблеме, но невозможно даже перечислить имена всех авторов, рассуждавших на заданную тему. Какое это имеет отношение к теме нашей главы? Непосредственное. Автор не ставит своей задачей рассмотрение проблемы чтения в процессе обучения во всей полноте, мы постараемся ограничить изучение методов работы с текстом до минимума, определенного особенностями нашей быстротекущей действительности.

Рассмотрим основные методы работы с текстом в учебном процессе. Что значит прочитать текст? Отстаивая правильность компетентностного подхода к организации процесса обучения, отметим, что квалифицированный педагог всегда будет формулировать задание по работе с текстом, отталкиваясь от тех действий, которые сможет сделать учащийся после изучения текста. То есть важнейшим становится вопрос: что именно должен суметь сделать обучающийся в результате качественного прочтения предложенного текста?

Для ответа на заданный вопрос необходимо задать себе еще один – промежуточный – о структуре любого учебного текста. Очевидно, что учебный текст, представляя собой сложную систему, должен обладать и структурой. Существует множество подходов к описанию текстовых структур, мы выделим лишь два основных, на которые ориентировались наши авторы, создавая собственные пособия.

Когда ребенок только учится читать, учитель объясняет ему, что любой текст может быть разбит на фрагменты, ребенок осваивает сложное искусство «озаглавливания текста», создание номинативного плана, плана в вопросной форме, некоторые даже поднимаются до вершин тезисного планирования. Все это – элементы структуры текста. К сожалению, при переходе в среднюю школу эти важнейшие навыки структурирования отходят на задний план и за невостребованностью часто теряются. Та же самая задача содержательного структурирования становится непреодолимой преградой для ученика старшего класса, абитуриента вуза. Дидакты отмечают, что у большого числа взрослых испытуемых не сформирован навык анализа текста с точки зрения выделения наиболее важных элементов его структуры. Точнее, многие обучающиеся каждый новый текст воспринимают как новую задачу и изобретают соответствующие методы его исследования. Может быть, с точки зрения развития креативности такое изобретательство и имеет смысл, но с точки зрения рационализации работы с большими объемами информации абсолютно неразумно.

Итак, текст – это система. Как говорили древние, «овладеть системой – это овладеть ее структурой». Какие элементы структуры должны уметь вычленять наши учащиеся в процессе работы с учебно-методическим комплексом?

1. Ключевые понятия
   

Каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Собственно именно поэтому ключевые понятия выделены в наших пособиях в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания в рабочей тетради. Ключевых понятий не может быть много, глава (как и лекция) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременно воспринять человек (5-9 единиц). Так как многие наши тексты посвящены социогуманитарным проблемам, то в них мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное автором к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае педагогу? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной дидактической практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл сделать следующее: обратиться к словарю; принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из слушателей; заменить «неудобное» слово на другое, не вызывающее сомнений; ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренным автором. Тщательная работа с ключевыми понятиями тем важнее, чем ближе к области действия права и правовых норм мы находимся.

Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена учащимся?

До прочтения текста пособия можно предложить аудитории перечень ключевых понятий главы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.

Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать, какая из трактовок ближе содержанию главы.

Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

2. Факты, описания явлений
   

Текст может содержать описание того или иного явления, в нем может быть изложен значимый факт. Рассмотрим фрагмент текста. «Понятие сопровождение введено в российский образовательный контекст в 1993 году на первой российско-фламандской конференции по проблемам специального образования. Собственно, термин оказался столь удачен, а метод эффективен, что первая всероссийская конференция специалистов психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития детей уже объединила представителей 64 территорий страны». Какого рода фактологическую информацию может извлечь внимательный читатель из этого текста? Год введения термина в педагогический словарь страны, указание на проведение первой всероссийской конференции (видимо, были и последующие…), упоминание о сотрудничестве России и Фландрии в названной области. Каждый из этих фактов может остаться просто «меткой в памяти», а может стать поводом для последующих размышлений и поиска информации, если они будут поддержаны соответствующими вопросами или заданиями тьютора. Например, объясните, как может быть введено понятие в педагогический контекст. Постройте понятийный ряд, в котором сопровождение может быть заменено близкими по смыслу понятиями. Найдите материалы всероссийских конференций, дайте их краткий обзор. И т.д.

3. Идеи, законы, закономерности
   

Любой текст опирается на совокупность некоторых теоретических утверждений, изложенных в виде проблем, идей, формулировок законов или закономерностей. Теоретические утверждения в тексте могут быть строго аргументированы, могут быть проиллюстрированы примерами, могут быть приведены без дополнительной аргументации. Мера доказательности, строгости в изложении определяется общими задачами текста и его природой. Если текст представляет собой научную статью, цель которого – обоснование нового закона, то он должен содержать доказательства в обязательном порядке. В остальных случаях автор волен сам выбирать характер аргументации: «как всем известно», «введено автором таким-то», «простейшие логические рассуждения показывают», «попробуем применить названный закон на практике». Наши пособия носят прикладной характер, поэтому доказательств в их классическом виде в них встретить не удастся. Но сама теория присутствует, так как «нет ничего более практичного, чем хорошая теория» (А.Эйнштейн).

Приведем пример. «В 60-ые-70-ые годы лаборатория известного российского дидакта Г.И. Щукиной исследовала проблему познавательного интереса и установила, что по отношению к учебной деятельности, которая ученику интересна, он проявляет увлеченность, позитивное отношение и ответственность. В наши дни ученые кафедры педагогики университета г. Гента (Бельгия) установили, что деятельность, по отношению к которой ученик проявляет увлеченность и позитивное отношение, ведет к его развитию (в соответствии с теорией Л.С.Выготского). Таким образом, рассмотрев эти два положения одновременно, можно утверждать, что учебная деятельность, в отношении которой ребенок проявляет познавательный интерес, гарантированно способствует его развитию».

В предложенном отрывке излагают результаты двух дидактических исследований, в качестве аргументации избрана ссылка на место проведение исследования и авторство трудов. Итоговый вывод сделан по законам формальной логики и приведен в тексте.

Мы не утверждаем, что каждый раз слушатели должны проводить подробный анализ способа аргументации, но иметь представления о них имеет смысл. В то же время способность выделения теоретических положений, чаще всего сжатых до лаконичных моделей, в процессе работы с текстами должна формироваться у учащихся и поддерживаться педагогом.

В ряду заданий, которые могут быть предложены педагогом в помощь обучающимся, можно выделить два: работу с тезисами и антитезисами; построение логических схем и конспектов. О формах графической обработки текстов мы поговорим позднее, сейчас же – несколько слов о тезисах и антитезисах.

Как ни странно – при всей очевидности – задание сворачивания текста до тезисного плана оказывается для участников образовательного процесса одним из самых трудных. Очень часто происходит подмен тезисов назывными предложениями или пересказом содержания.

Тезис (с греческого Thesis) – положение, истинность которого может быть доказана (подтверждена или опровергнута); кратко сформулированные основные положения текста, доклада и т.д.

Таким образом, тезисное изложение текста – это краткое изложение текста, его сухой остаток. Проще говоря, прочтение тезисного плана должно давать читателям полное представление о сущности обсуждаемых положений. Тезис можно попытать опровергнуть или утвердить. Метод опровержения – построение антитезиса и попытка доказать его истинность.

Приведем пример, основываясь на предложенном выше тексте. Утверждение «интересное для ученика учебное задание способствует его интеллектуальному развитию в большей степени, чем задание, которое не представляет интереса» содержит в себе завершенную мысль, по существу которой можно вести дискуссию. Это утверждение можно рассматривать в качестве тезиса. К нему можно попытаться построить антитезис (положение, суждение, противопоставляемое тезису). Например: «наличие или отсутствие интереса у ученика к заданию никак не влияют на развивающее действие задания», или «неинтересное задание, по отношению к которому ученик должен проявлять волевое усилие, в большей степени влияет на его интеллектуальное развитие, чем интересное задание». Все предложенные формулировки могут трактоваться как более или менее удачные тезисы и антитезисы. Какая формулировка заведомо не является тезисом предложенного текста? Например: «о познавательном интересе» или «рассказ об исследованиях в области познавательного интереса». Такие формулировки лишь обозначают тему разговора, не раскрывая содержание. Тезис же отвечает на оба вопроса.

Среди важных и полезных заданий, связанных с освоением теоретического содержания текста, выступает так называемых метод «логических цепочек», когда обучающимся предлагается нарушенная последовательность логических утверждений и ставится задача восстановить последовательность, может быть, за счет введения дополнительного тезиса.

4. Методы
   

На что имело бы смысл обратить внимание педагогу при работе с такой структурной единицей текста как метод? Метод (от греческого – methodos) – способ познания, прием, способ или образ действия.

При характеристике того или иного метода очень важно ответить на следующую группу вопросов:

- К решению какого класса задач относится данный метод, какие аналогичные методы нам известны?

- В чем сущность метода, его «ядро»?

- Какова последовательность действий при применении метода?

- Обладает ли метод алгоритмической природой, какова мера свободы в применении метода?

- Какие отклонения от метода гарантированно снижают его эффект?

- В каком случае мы можем судить об эффективной работе метода?

Заметим, что мы сознательно не включаемся в дискуссию о сходстве и различии таких понятий как метод, методика, технология и т.д. Мы не излагаем здесь научные взгляды на содержание важных общенаучных и педагогических, в частности, категорий. Говоря: «В тексте читатель должен быть способен обнаружить описание методов», – мы подчеркиваем только одно: программа прикладного характера немыслима без описания методов решения определенного класса задач. Описание метода отвечает на вопрос, что и как делать, чтобы решить задачу. В пособии по экономике мы познакомимся с методиками расчета заработной платы, в пособии по управлению – с методикой принятия управленческого решения «зеркало прогрессивных преобразований», в этой главе мы излагаем методы работы с текстом.

Какие задания способствуют освоению методов? Мы уже перечислили ряд вопросов, которые могут стать содержанием групповой дискуссии по «проблеме метода». Конечно, наиболее целесообразным заданием является отработка метода по отношению к задачам, актуальным для учащихся. При отработке сложных методов имеет смысл начинать с решения специально сконструированных задач. При освоении простых методов можно сразу начинать с решения практических задач, привнесенных в образовательный процесс из профессионального опыта обучающихся.


5. Любой приличный научно-популярный текст, любая глава в хорошем пособии начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов. Выводы, в данном случае, несут в себе несколько «дидактических нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя, удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Выводы легко могут сыграть роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте?

Учащимся может быть предложено раскрыть один из выводов (по собственному выбору или выбору педагога). Сформулировать собственную систему выводов. Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями. В качестве выводов сформулировать вопросы, которые возникают при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.


6. Еще несколько слов – о таких структурных элементах, как примеры и метафоры. Существует немало приемов «заботы о читателе», иначе говоря, автор даже самого сухого научного текста стремится быть понятным. Что уж говорить о жанре научно-популярной литературы, к которой без преувеличений можно отнести современные учебные пособия? Примеры, иллюстрации, метафоры, образы – все это приемы заботы об адекватности восприятия, о сохранении интереса, о достижении убедительности за счет красоты языка. Рассмотрению роли примеров будет посвящена отдельная глава, а вот о метафорах несколько слов хотелось бы сказать здесь.

Метафора (с греческого methaphora – перенос) – оборот речи, заключающий скрытое уподобление; образное сближение слов на базе их переносного значения.

Мастера организации работы с текстами очень любят предлагать обучающимся задания, связанные с поиском метафор в тексте или построением собственных метафор при изложении взглядов и позиций. Философы утверждают, что современный взрослый человек в своем мышлении оперирует целым слоем метафор, речь идет о так называемом метафорическом сознании. Все наши попытки предварить любую главу эпиграфом, сослаться на литературный первоисточник, найти красивый оборот с опорой на пословицу или поговорку – не что иное, как попытка построения прочного моста между актуальной для человека культурой и теми новыми элементами, которые в нее вносятся. Согласитесь, что метафора «мост» очень продуктивна для образовательного процесса. Попробуйте с учениками выстроить систему своих, удобных для этой конкретной аудитории метафор, вы будет вознаграждены и интересом ваших учеников, и большим пониманием сущности изучаемого.


Внимание. Важная информация

Итак, подведем промежуточные итоги. Основным методом работы с нашими пособиями выступает прочтение текстов и выполнение ряда заданий по прочитанному.

Основным признаком культурного чтения выступает способность к структурированию текста:

- графическая или текстовая организации структуры теста (включающая разные виды планов, конспектов, схем);

- построение тезисного (антитезисного плана);

- выделение структурных элементов текста: ключевых понятий, теоретических положений (идеи, законы, закономерности, проблемы), методов, выводов, иллюстративно-мотивирующих приемов.

В работе с текстом мы исходим из убеждения, что не так уж важно читать много, гораздо важнее – качественно обрабатывать в своем сознании прочитанное.


В методическую палитру « мастера чтения»

Рассмотрим еще несколько методов, которые могут существенно обогатить методическую палитру педагога. В последнее время в методической литературе эти методы нашли свое объединения под общим наименованием – «культура критического мышления при анализе текста».

Что понимается при этом под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относиться к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути, – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это, скорее, Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже.

Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: "Вызов - осмысление - размышление". Рассмотрим эти стадии подробно.

На этапе вызова из памяти "вызываются", актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном; в тесте на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в методической копилке каждого педагога имеются собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи, – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.

На стадии осмысления (или реализации смысла) обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирования собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов тьютор помогает обучающимся самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит "присвоение" нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.

В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Рассмотрим несколько приемов графической организации текста. Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.

Наиболее популярным из современных методов является кластер.

Кластер (от англ. cluster – гроздь) – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.
   
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).
   

3. По мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.
   

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
   
2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
   
3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее
   

определенному плану.

Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание, в отдельные схемы.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог может организовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.


Конечно, учащимся может быть предложен и такой способ структурирования текста как оформление его в таблицу. Любая таблица представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе, столь велико, что мы приведем здесь лишь несколько:

- заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;

- описание логики построения таблицы;

- построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

Приведем еще несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.

Упражнение «Двойной дневник» дают возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Теперь об оформлении "Двойного дневника". Лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

Выписки из текста	Вопросы и комментарии

Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет читателя быть более внимательным к прочитанному, педагог может договориться с учащимися о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.


Еще одним интересным табличным приемом является таблица, которую авторы назвали: «Знаю, хочу узнать, узнал» (Д. Огле 1996).

Это один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг. До знакомства с текстом (модулем в целом) обучающиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг. По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), учащиеся заполняют графу «Узнал».

3 шаг. Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить еще две графы для заполнения.

«Знаю»	Хочу узнать	Узнал
Источники информации	Что осталось нераскрытым?

Анализ текста полезно выполнять так, чтобы в логике его содержалось сравнение различных явлений и понятий. Такие сравнительные таблицы могут стать основанием для будущей дискуссии.

Например, после прочтения текста этой главы целесообразно заполнить таблицу со сравнительным анализом различных методов работы с текстом.


Возможная структура таблицы:

1. Название метода.
   
2. Краткое описание его сущности.
   
3. Направленность.
   
4. Сложность или простота в применении.
   
5. Ресурсоемкость (включая временной ресурс).
   
6. Оценка потенциальной полезности при применении.
   

Еще один методический прием назван Таск-анализ. ТАСК – это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ, его цель – помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста предстоит размышлять обучающимся. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой вычленения тезисов и антитезисов того или иного текста.

ВОПРОС	ОТВЕТ
Какая тема обсуждается?
Каково основное утверждение по теме?
Сформулируйте контрутверждение: что, скорее всего, выскажет оппонент в защиту либо для опровержения данного утверждения?
Что поддерживает основное утверждение и контрутверждение? Перечислите эти доводы в отдельных колонках.
Содержит ли этот текст непонятные, сложные или "перегруженные" слова и выражения? Если да, то найдите и поясните их.
Проведите оценку защиты утверждения и контрутверждения. Определите спорные выводы, отвлеченные моменты, ошибочные заключения и другие слабые места спора.
Видите ли вы какие-либо допущения, ценности или идеологическое влияние в основном утверждении или доводах в его защиту? Найдите их и укажите, насколько они влияют на справедливость утверждения.
Изложите свое утверждение полностью в следующей форме: Несмотря на то, что ... (укажите контрутверждение либо один из самых сильных доводов в его защиту), ... (основное утверждение), поскольку ...(главные причины, побуждающие верить в истинность основного утверждения).
Является ли полный тезис спорным, но в то же время, приемлемым для защиты, либо неприемлемым, либо слишком сложным для принятия?
В случае необходимости пересмотрите ваше основное утверждение и повторите все стадии ТАСК.