И принимаем участие, определена возрождением значимой для российской педагогики идеи: создания условий для развития общества и человека за счет поддержки успеха

Вид материала

Документы

Содержание «Путешествия Гулливера»Джонотана Свифта «Пеппи-Длинный чулок» Астрид Линдгрен Четвертый класс – хорошее время читать «Кортик. Бронзовая птица». Анатолия Рыбакова Пятый класс - хорошее время читать Шестой класс - хорошее время читать Зло, по мнению Д.С.Лихачева, лишено творческого начала; значит и интолерантность лишена творческого начала? Что из этого, на Ваш

Подобный материал:

• Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических, 205.04kb.
• Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических, 258.81kb.
• Министерство образования и науки мурманской области прика, 60.68kb.
• Положение о проведении ХIII региональной олимпиады юных геологов Мурманской области, 60.93kb.
• Программа государственной поддержки развития муниципальных образований и создания условий, 146.5kb.
• Инфраструктура поддержки субъектов малого предпринимательства в городе Липецке, 310.4kb.
• Комплексная программа развития и поддержки малого предпринимательства на территории, 423.63kb.
• Возвращение к истокам, 287.64kb.
• Необходимость создания условий для формирования гармоничной личности. Проблемы современного, 157.16kb.
• Разработан план работы. (Приложение) Готовятся документы для паспортизации музея, 44.56kb.

«Путешествия Гулливера»Джонотана Свифта

«Пеппи-Длинный чулок» Астрид Линдгрен

«Приключения барона Мюнхгаузен» Распе

«Старик Хоттабыч» Леонида Лагина

«Сказки» Гофмана

«Дети синего Фламинго», «Якорное поле» Владислава Крапивина

«Принц и нищий» Марка Твена


Четвертый класс – хорошее время читать:


«Дальние страны. Судьба барабанщика. Тимур и его команда.» Аркадия Гайдара

«Динка» Валентины Осеевой

«Кортик. Бронзовая птица». Анатолия Рыбакова

«Хроники Нарнии» Кэррола Льюиса

«Жизнь и удивительные приключения морехода Робинзона Крузо» Даниэля Дэфо

«Хоббит, или Туда и Обратно» Дж. Р. Р. Толкина

«Бемби» Ф. Зальтена

«Уральские сказы» Павла Бажова

«Пятнадцатилетний капитан» Жюля Верна

«Том Сойер» Марка Твена


Пятый класс - хорошее время читать:


«Детство Никиты» Алексея Толстого

Рассказы Леонида Пантелеева

«Мальчик со шпагой» Владислава. Крапивина

«Кондуит и Швамбрания» Льва Кассиля

Сказки о Мумми-троллях Туве Янссон

«Всадник без головы» Майн Рида.

«Остров сокровищ» Роберта Луиса Стивенсона

Рассказы о Шерлоке Холмсе Конан Дойля

«Гончие Бафута», «Моя семья и другие звери» Джеральда Даррелла

«Белый клык» Джека. Лондона

«Глаз Волка» Даниэля Пеннака


Шестой класс - хорошее время читать:


«Республика Шкид» Леонида Пантелеева

«Алые паруса» Александра Грина

Повести Алексея Алексина

«Янки при дворе короля Артура» Марка Твена

«Дети капитана Гранта», «Таинственный остров» Жюля Верна

«Трое в лодке, не считая, собаки» Джерома Клапки Джерома.

«Собака Пес» Даниэля Пеннака

«Хижина дяди Тома» Гарриет Бичер-Стоу

«Приключения Камо»: Камо . Идея века, Камо и Я, Камо. Агентство «Вавилон»», Камо Побег. Даниэля Пеннака

Пятница, или дикая жизнь Мишеля Турнье


Проект для старшеклассников


9 текстов для самоопределения.


Суть методики:


Учащимся предлагается пакет из 9-ти текстов. Все тексты связаны со школьной программой, но значительно расширяют предмет изучения.

Каждый текст имеет самостоятельную ценность:

- для самообразования учащихся;

- для самоопределения (образовательного, профессионального, личностного);

- для освоения культуры чтения, адекватной требованиям современного вузовского процесса.


Каждый текст сопровожден пакетом заданий, которые учащимся предлагается выполнить.


Учащийся может прочитать один, два или все 9 текстов; и выполнить к ним задания. После выполнения каждого задания - ученик демонстрирует свой результат куратору проекта и получает от него официальный знак подтверждения; или высылает выполненные задания на сайт проекта.


Каждое подтверждение дает ученику шанс:

- на выигрыш в финальной лотерее (все призы носят образовательный характер);

- на приглашение к участию в очном турнире программы в Санкт-Петербурге (в апреле 2007 года);

- выполнившие все 9 заданий одиннадцатиклассники могут быть приглашены к участию в финале филологической Олимпиады Санкт-Петербургского государственного университета (предоставляющей льготы при поступлении в СПбГУ).


Для участия в проекте учащиеся заполняют заявление указанного образца (информация на сайте).

Учащимся предоставляется комплекс пособий в печатной или электронной форме, содержащий:

- тексты и задания;

- методику написания эссе;

- методику работы с текстом.


Педагоги – кураторы проекта получают рекомендации по методике работы с учащимися.


Пример текста с заданием, который может быть использован на уроке обществознания.


Предлагаем вам внимательно познакомится со статьей Д.С.Лихачева «Русский исторический опыт и европейская культура». Статья может быть условно разделена на три связанных друг с другом фрагмента; анализ которых станет нашей ведущей задачей.

Три ключевых вопроса, которые целесообразно поставить перед собой при чтении:

- в какой степени толерантность присуща европейской цивилизации?

- как соотносятся между собой понятия добра и зла; в чем состоит механизм действия зла?

- можно ли утверждать, что в русской культуре исторически присутствует толерантность?

Текст, который вы будете анализировать, очень важен для нас, полагаем, что нам понадобиться немало времени, чтобы внимательно его изучить.


Текст.

Европейская культура — какие ее главные особеннос­ти? Если определить географические границы Европы, то это не представит особых трудностей. Это дело в значи­тельной мере условное. Мы можем условиться считать Европу до Урала или до Волги...

Однако определить особенности культуры Европы, ее духовные границы значительно труднее. Культура Север­ной Америки, например, без сомнения, европейская, хотя Северная Америка и лежит вне географических пределов Европы. И вместе с тем мы должны признать: если геогра­фические границы Европы при всей их «материальности» условны, то духовные особенности европейской культуры безусловны и определенны.

Эти духовные особенности европейской культуры мо­гут быть восприняты непосредственно, и поэтому их суще­ствование, с моей точки зрения, не требует доказательств.

Прежде всего европейская культура — личностная культура (в этом ее универсализм), затем она восприим­чива к другим личностям и культурам и, наконец, это куль­тура, основанная на свободе творческого самовыражения личности. Эти три особенности европейской культуры опи­раются на христианство, а там, где христианство в той или иной форме утрачено, европейская культура все равно имеет христианские корни. И в этом смысле понятно, что, отрека­ясь от Бога, европейская культура утрачивает и эти три свои чрезвычайно важные особенности.

Коснемся восприимчивости к другим культурам. То, что Достоевский приписывал в своей знаменитой речи на пушкинских торжествах только русскому человеку — «всечеловечность», восприимчивость к чужим культу­рам,— на самом деле является общей основой всей евро­пейской культуры в целом. Европеец способен изучать, включать в свою орбиту все культурные явления, все «кам­ни», все могилы. Все они «родные». Он воспринимает все ценное не только умом, но и сердцем.

Европейская культура — это культура универсализма, при этом универсализма личностного характера.

Личностный характер европейской культуры опреде­ляет ее особое отношение ко всему, находящемуся за пре­делами данной культуры. Это не только терпимость, но в известной мере и тяготение к другому. Отсюда и прин­цип свободы, внутренней свободы.

Все три принципа европейской культуры — ее лич­ностный характер, ее универсализм и ее свобода — немыс­лимы друг без друга. Стоит отнять один, как разрушаются два оставшихся. Стоит отнять универсализм и признавать только свою культуру, как гибнет свобода. И наоборот. Это доказали национал-социализм и сталинизм.

Основа личности — свобода самовыражения. Только свобода предоставляет человеку личное достоинство. Лич­ность вырастает только при существовании «обратной свя­зи» с другими личностями.

Общество только тогда общество, а не толпа, не «насе­ление», когда оно состоит из личностей, обращенных друг к другу, способных охотно понять друг друга, а благодаря этому предоставить другому свободу — «для чего-то» — для самореализации в первую очередь. Необходима терпи­мость, иначе невозможно существование общества без насилия и может существовать только общество без лично­стей, общество чиновников, рабов, поведение которых ре­гулируется только страхом наказания.

Однако и одной терпимости недостаточно. Необхо­димо взаимопонимание. Не отказ от вмешательства в ду­ховную жизнь личности (что может быть гарантировано государством), а понимание этой духовной жизни другого, знание за ней некоей правды, хотя бы и неполной. Итак, три основания европейской культуры: личность, универсализм и свобода. Без одного из этих оснований не могут существовать два других, но и полное осуществление одного из них требует реализации двух других.

Основа же европейской культуры — христианство, решившее проблему личности. Единственная из религий, в которой Бог — личность.

Три основания европейской культуры очевидным обра­зом связаны с ее миссией: сохранить в своих недрах, в своей науке и понимании все культуры человечества — как ныне существующие, так и ранее существовавшие.


Задание.

Вы прочитали фрагмент статьи. Давайте поразмышляем над ним.

Назовите три основания европейской культуры. Перечислите их под номерами:

1.

2.

3.

Как по мнению Д.С.Лихачева связаны понятия личностная культура и культура толерантности (терпимости)? Почему Д.С. Лихачев утверждает, что общество не может существовать без терпимости? И почему одной терпимости недостаточно? Чем именно Д.С.Лихачев считает нужным дополнить «Терпимость». Дайте ответ с помощью прямого цитирования текста.


Попробуйте построить кластер, центральным звеном которого будет выступать понятие «европейская культура». Обязательное условие – включить в кластер понятие «терпимость».


Продолжим работу с текстом. Второй фрагмент текста отвечает на вопрос о взаимоотношениях добра и зла. Толерантность и ее противоположность (интолерантность) уже появлялись в наших размышлениях ранее именно как представители этих двух фундаментальных групп представлений: представлений о Добре и Зле. Попробуем с помощью Д.С.Лихачева сделать следующий шаг – понять как именно действует Зло на нашей планете.

Текст.

У каждой культуры и у каждого культурного народа есть своя миссия в истории, своя идея. Но именно эта мис­сия и эта идея подвергаются целенаправленным атакам зла и могут обернуться «антимиссией».

Зло, по моему убеждению,— это прежде всего отрица­ние добра, его отражение со знаком минус.

Чем сильнее добро, тем опаснее его «противовес» — зло, несущее в себе индивидуальные черты культуры, но опять-таки со знаком минус. Так, например, если народ щедр и щедрость его является наиболее важной чертой, то злое начало в нем будет расточительство, мотовство. Если наиболее приметная черта народа состоит в точности, то злом окажется «несгибаемость», доведенная до полной бессердечности и душевной пустоты.

Призрачная индивидуальность зла порождается твор­ческой индивидуальностью добра. Зло лишено самостоя­тельного творческого начала. Зло состоит в нетворческом отрицании и нетворческом противостоянии добру.

Из сказанного мною о характерных особенностях зла становится понятным, почему в европейской культуре зло проявляет себя прежде всего в форме борьбы с лич­ностным началом в культуре, с терпимостью, со сво­бодой творчества, выражает себя в антихристианстве, в отрицании всего того, в чем состоят основные ценности европейской культуры. Это религиозные противостояния средневековья и тоталитаризма XX в. с его расизмом стремлением подавить творческое начало, сведя его к одному скудному направлению, уничтожению целых наций и сословий.

Задание.

Сформулируйте сущность зла. Приведите примеры, подтверждающие эту метафору – «зло как отрицание добра»?

Попробуйте сформулировать представление об интолерантности как об отрицании толерантности? В чем опасность интолерантности по мнению Д.С.Лихачева? Можете ли Вы дополнить ряд исторических примеров, когда в культуре тех или иных народов, в их общественной жизни интолерантность брала верх над толерантностью?

Зло, по мнению Д.С.Лихачева, лишено творческого начала; значит и интолерантность лишена творческого начала? Что из этого, на Ваш взгляд, следует?


Продолжим работу с текстом. На осталось рассмотреть вопрос о толерантности как черте русской культуры.

Текст.

Исходя из сказанного, обратимся к чертам добра и зла в русской культуре, в русском народе.

Русская культура всегда была по своему типу европей­ской культурой и несла в себе все три отличительные осо­бенности, связанные с христианством: личностное начало, восприимчивость к другим культурам (универсализм) и стремление к свободе.

Славянофилы единодушно указывали на главный при­знак (особенность) русской культуры — ее соборность. И это верно, если ограничиваться только положительной стороной русской культуры. Соборность — это одна из форм тех трех начал европейской культуры, которые так для нее характерны.

Соборность — это проявление христианской склонно­сти к общественному и духовному началу. В музыке — это хоровое начало. И оно, действительно, очень характерно для русской музыки церковной, для музыки оперной (оно отчетливо выражено у Глинки, Мусоргского). В хозяй­ственной жизни — это община (но только в лучших ее проявлениях).

С этим соседствует терпимость в национальных отно­шениях. Вспомним, что легендарное начало Руси было ознаменовано совместным призванием варяжских князей, в котором вместе участвовали и восточнославянские, и фин­но-угорские племена. И в дальнейшем государство Руси было всегда многонациональным. Универсализм и прямая тяга к другим национальным культурам были характерны и для Древней Руси, и для России XVIII—XX вв.

Здесь снова вспомним Достоевского с его характерис­тикой русских в его знаменитой речи на пушкинских тор­жествах.

Но ведь это крайне характерно и для русской науки. Российская императорская Академия наук создала замеча­тельное востоковедение. Там работали великие китаеведы арабисты, монголоведы, тюркологи. Петербург и Москва были центрами армянской и грузинской культур.

Стоит обратить внимание и на то, что старая столица России Петербург была средоточием различных евро­пейских искусств. Здесь строили итальянцы, голландцы, французы, шотландцы, немцы. Здесь жили немцы, шведы, французы — инженеры, ученые, художники, музыканты, декораторы, садоводы...

Князь в Древней Руси начинал свой день с совещания с дружиной, в которую входили военные и светские. По­стоянно созывались княжеские «снемы» (съезды). Народ в Новгороде, Киеве, Пскове и в других городах сходился на вечевые собрания, хотя точный статус их недостаточно прояснен. В Московской Руси огромное значение имеют земские и церковные соборы.

Неоднократно употребляемые в документах XVI— XVII вв. формулы — «великий государь говорил, а бояре приговорили» (т.е. постановили) или «великий государь сказал, а бояре не приговорили» — свидетельствуют об относительности власти государя.

Стремление народа к свободе, к «воле» выражалось в постоянных передвижениях населения на Север, Восток и Юг. Крестьяне стремились уйти от власти государства в казачество, за Урал, в дремучие леса Севера. При этом следует заметить, что национальная вражда с местными племенами была относительно незначительной. Не подле­жит сомнению и глубокая привязанность народа к старине, выразившаяся в традиционности церковного распорядка и в движении староверов.

Амплитуда колебаний между добром и злом в русском народе чрезвычайно велика. Русский народ — народ крайностей и быстрого, и неожиданного перехода от одного к другому, а поэтому — народ непредсказуемой истории.

Вершины добра соседствуют с глубочайшими ущелья­ми зла. И русскую культуру постоянно одолевали «проти­вовесы» добру в ее культуре: взаимная вражда, деспотизм, национализм, нетерпимость. Снова обращу внимание на то, что зло стремится разрушить наиболее ценное в культуре. Зло действует целенаправленно, и это свидетельствует о том, что у «зла» существует «сознание». Если бы созна­тельного начала в зле не существовало, оно должно было бы прорываться только на слабых участках, тогда как в на­циональном характере, в национальных культурах оно, как я уже говорил, атакует вершины…

… Зло атакует в обход!


Задание.

Постройте кластер, раскрывающий доказательство Д.С.Лихачевым тезиса о том, что русской культуре всегда была свойственна толерантность, сделав центральным звеном понятие «толерантность русской культуры»?


Как вы понимаете утверждение: «зло атакует в обход» в отношении проблемы толерантности как нравственной основы русской культуры? Предложите свой взгляд на проблему в форме Эссе.





Материалы

к проектированию

школьной среды


«Точность никогда не бывает лишней…»

Диагностический инструментарий приобщения к чтению как компонент педагогического сопровождения читателя школьника

Материал для педагога-исследователя.

Значимой составляющей технологического обеспечения сопровождения чтения выступает комплекс диагностических методик, которые могут выполнять ряд функций:

- использоваться в качестве диагностики приобщенности учащихся к чтению для оценки эффективности общешкольных программ;

- применяться в качестве составной части образовательного процесса;

- выступать инструментом оценки и самооценки уровня развития культуры чтения;

- позволять анализировать сложные личностные ситуации приобщения к чтению.


Чтобы наглядно увидеть результаты своих трудов целесообразно проводить с детьми диагностику до начала работы и по завершении определенного этапа. Для этого Вы можете воспользоваться любой из предложенных методик.


Методики систематизированы по целевым установкам исследования.

Учитывая необходимость первичных массовых исследований уровня приобщения к чтению на индивидуальном уровне, и понимая, что в школе, как правило, нет возможности для проведения трудоемких, продолжительных, специализированных исследований большого числа школьников, мы ориентировались на методики, которые отвечали бы следующим характеристикам:

- простота и доступность выполнения заданий диагностического характера для школьника не зависимо от возраста и уровня развития, при минимальных временных затратах;

- простота и легкость в обработке полученных данных для любого учителя, независимо от предмета, при минимальных временных затратах;

- возможность стандартного тиражирования диагностического материала внутри школы.

1. Группа А. - Массовые методики, демонстрирующие общую тенденцию в отношении школьников к чтению в данном классе.
   

Требуют небольшого временного ресурса, легки в обработке и проведении. Подходят для любого возраста.

А 1 «Читать – не читать»

Школьникам предлагается высказать свое мнение по поводу следующего утверждения:


«Есть люди, которые любят читать, есть люди, которые не любят читать. Как тебе кажется, на кого из них ты больше похож и почему?»


Ученики пишут ответ в свободной форме.


Результаты обрабатываются в таблице.

Есть люди, которые любят читать	Есть люди, которые не любят читать
Количество школьников, которые относят себя к этой категории ……………… ( ……%)	Количество школьников, которые относят себя к этой категории ………………( ……%)

Периодичность проведения: в начале и в конце учебного года (или до и после проекта)

Результаты сравниваются.


А 2. «Температура чтения »

(по аналогии с исследованием отношения к школе, описанным в М.Барбером с.80 Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции образования М.: Просвещение, 2007. – 349 с.).


Школьникам предлагается ответить на вопрос, какими словами можно охарактеризовать их отношение к чтению –

«очень дружеское»,

«дружеское»,

«безразличное»,

«неприязненное»

«враждебное»

Вариант : графическое расположение ответа на оси термометра

2 «очень дружеское»,

1 «дружеское»,

0 - «безразличное»,

-1 «неприязненное»

-2 «враждебное»


Результаты обрабатываются в таблице

Отношение к чтению	«очень дружеское»	«дружеское»	«безразличное»	«неприязненное»	«враждебное»
Количество школьников, выбравших этот ответ

А3. «Все дороги ведут к чтению».

Визуальный графический тест.

(приложение 1)


Предлагаемая диагностика позволяет на уровне самооценки зафиксировать способы взаимодействия личности с миром чтения, определить доминирующий формат взаимодействия с учетом различных функций чтения.

Методика построена по принципу самоидентификации с сюжетным героем, который представлен в различных ситуациях взаимодействия с текстом в логике открытого чтения. Каждая из функций чтения (информационная, гедонистическая, образовательная, социальная, развлекательная) представлена двумя вариантами выбора. С учетом различных типов восприятия информации, задания предлагаются как в визуальном графическом формате (картинки), так и в вербальном - в виде соответствующего утверждения.

а) Информационная функция - получение информации через интернет «Много информации получаю из интернета»; или чтение газет и журналов «Люблю узнавать новости и полезную информацию из газет и журналов»;

б) Гедонистическая функция - получение удовольствия в процессе свободного чтения в условиях домашнего отдыха (чтение – релаксация) «Чтение – хороший отдых и удовольствие»; или чтение – получение эстетического удовольствия «Мне нравится чувствовать красоту слов и фраз».

в) образовательная функция - чтение учебной литературы для выполнения домашних заданий: «Часто и много работаю с учебниками. Много читаю, Чтобы выполнить учебные задания», работа со словарями, энциклопедиями в читальном зале библиотеки «Часто приходится работать со словарями, энциклопедиями, ходить в библиотеку»

г) социальная функция: чтение как содержание межличностного общение, обсуждение книг в компании сверстников «Мне важно обсудить прочитанные книги с друзьями»; чтение как компонент семейного взаимодействия «Люблю почитать вместе с родителями»

д) развлекательная функция: представлена в аудио- формате чтения с использованием наушников, плейера или просмотра видео: «Я часто не читаю, а просто слушаю содержание книги с помощью аудио или смотрю экранизацию» или в ситуации свободного время провождения с выбором самого непритязательного чтения (развлекательные журналы, анекдоты и пр.) «Если нечем развлечься, можно и почитать»

Предусмотрена ситуация – «не идентификации». При этом предлагается как конструктивный выбор «Если тебе ничего не подходит, нарисуй сам», так и негативно отвергающий какое бы то ни было предложение: вариант с надписью «Меня здесь вообще нет». Респонденту предлагается отметить, те ситуации и утверждения, которые отражают его взаимодействие с миром чтения. Простая формулировка задания является доступной для школьника любого возраста: «Отметь галочкой, те картинки, которые тебе подходят, т.е. с тобой так тоже бывает. Отметь двумя галочками то, как бывает чаще всего».

Выбор каждого варианта оценивается в 10 баллов. Набранные баллы суммируются. Получается некоторая численная характеристика приобщения к миру открытого чтения (от 0 до 100). Отмеченные «приоритеты» позволяют определить доминирующую направленность приобщения, на которую в последствии делается ставка при разработке индивидуального образовательного маршрута читателя.

Отсутствие выбора является поводам для индивидуальной дополнительной педагогической диагностики. (Хочу, могу, делаю; Читательский профиль и др.). Сюжеты «свободных» рисунков становятся материалом для дополнения и расширения теста в последующих редакциях и получении представления о приоритетах данного конкретного ребенка.

Функции чтения	А Информа-ционная	Б Гедонис-тическая	В Образова-тельная	Г Социаль-но-коммуни-кативная	Д Чтение – развле-чение	Собст-венная версия	Отсут-ствие выбора	Общий балл
Фамилии детей
1. …………….	10 + 10	__ _	10 __	10 + 10	10+ 10	__		70
2. …………….	_ __	10 _	10+ 10	10 __	10 __	__		50
3. ……………..

Примечание:

Исследования по данной диагностике проводились в разных образовательных учреждениях на разных возрастных группах с первого по 11 класс. Рефлексия участников по итогам прохождения теста позволила сделать следующие выводы:

- общая позитивная стилистика изображения вызывает положительные эмоции у респондентов, независимо от возраста;

- сочетание вербального и невербального способа подачи информации создаёт условия для более полного понимания сути того или иного утверждения;

- простой способ фиксации выбора, (значок «V») позволяет выполнить данную процедуру без каких бы то ни было физических и временных затрат.

Учителя констатировали легкость и простоту обработки результатов. В большинстве случаев низкий показатель приобщения к чтению впрямую соотносился с низкими показателями академической успеваемости школьника.

Общей тенденцией по всем возрастным категориям является недооценка роли периодических изданий, к сожалению, редким случаем является согласие с утверждением «у нас в семье много читают», практически игнорируется тезис: «мне нравится чувствовать красоту слова». Достаточно редко выбирается категория «чтение в читальном зале библиотеки, работа со словарями.» Активно выбираются категории – «Чтение - хороший отдых и удовольствие» и «Много информации получаю из интернета.» Пользуется популярностью формат «чтение – развлечение». Социо-коммуникативный аспект оказался важен примерно для половины опрошенных респондентов. Выбор категории «самоустранения» практически отсутствует, единичные случаи носят скорее эпотажно-демонстративный характер и не являются объективным решением. Собственные версии раздела «Если тебе ничего не подходит, нарисуй сам» существенно не расширяют перечень уже названных функций чтения, лишь представляют модификацию уже имеющихся вариантов.


Комментарии учителя:

Данная диагностика позволяет выделить как относительно благополучную группу школьников в отношении приобщения к чтению, так и проблемный контингент, нуждающийся в индивидуальном педагогическом сопровождении.


Группа Б. - методики индивидуальной диагностики обобщенного характера

Характер сопровождения и индивидуальный образовательный маршрут читателя будет формироваться на основании дополнительной диагностики, позволяющей увидеть «становления читателя» с учетом эмоционального, функционального и поведенческого компонентов. И соответственно рассмотреть возможные уровни приобщения отдельно по каждому компоненту.


Б 1. диагностическая методика «Хочу - могу- читаю – 1».

Рассмотрим содержание данной методики.

Категория «читаю» измеряется чисто арифметически по количеству прочитанных за определенный период книг. Для изучения двух других компонентов приобщения «могу», «хочу» используется специальная комплексная диагностическая методика, представляющая из себя дополненную, модифицированную и адаптированную версию австрийского метода «Вижу – читаю – думаю - понимаю», (Приложение 2). разработанного в рамках Зальцсбургского проекта «Читаем, играя» (авторы : Michaela Auer, Gabriele Gruber, Heinz Mayringer, Heinz Wimmer.). Категория «могу» включает в себя две характеристики: скорость чтения и адекватность понимания прочитанного. Временное ограничение - три минуты, позволяет фиксировано определить среднюю скорость чтения на основании количества прочитанных и обработанных утверждений.


О скорости чтения

В настоящее время говорят об изменения в подходах к формированию навыка чтения и требованиям к его проверке, обусловленные государственным стандартом.  

Требования стандарта ориентируют на овладение учащимися навыком осознанного, правильного и выразительного чтения как одним из важнейших общеучебных умений, от которого во многом зависит успешность дальнейшего обучения. В стандарте делается акцент на формирование культуры чтения, что предполагает:  

• 
  Осмысление учащимися цели чтения;  
  

• Осознанное использование различных видов чтения (ознакомительного, просмотрового, изучающего) в соответствии с целью;  
  

• Овладение умением читать не только вслух, но и про себя, так как именно чтение про себя является средством получения основного объема информации.  
  

Важнейшим положением стандарта является снятие жестких нормативных требований к скорости чтения (количеству слов, прочитанных за минуту) и усиление внимания к осознанности чтения, предполагающего уяснение учащимся при чтении фактического содержания и общего смысла читаемого текста.  

При этом такой показатель, как скорость чтения вслух, который недавно считался основным, приобретает второстепенное значение, подчиняется смысловой стороне навыка чтения. Стандарт рекомендует пользоваться установкой на нормальный для читающего темп беглости, позволяющий ему осознать текст, и на постепенное наращивание скорости.  

На протяжении многих лет в программах приводились примерные (средние) ориентиры, позволяющие определить реально достижимые темпы чтения для учащихся начальных классов.

для первого класса - 30-60 слов в минуту

для второго - 90-110 и

для третьего-110-140.

В настоящее время есть сведения о снижении норматива чтения выпускников начальной школы от 110 до 90 слов в минуту


Для других категорий читателей нормы чтения не установлены. Однако исследования показывают, что скорость чтения взрослых читателей колеблется от 100 до 200 слов в минуту.
    ...Попытки нормирования чтения существуют и в других странах. Так, например, в США введены следующие нормы скорости чтения с учетом усвоения содержания текста (не менее 70 процентов): для школьников начальных классов - 80-158 слов в минуту, средних классов- 175-204, старших классов - 214-250, для студентов- 250-280, для высококвалифицированных чтецов - 340-620 слов в минуту. (по материалам книги В.А.Бородиной, С.М.Бородина "Учим- читать".)


Важно понимать, что скорость чтения не является единственным показателем и при анализе чисто технической стороны навыка чтения, так как техника чтения - достаточно объемное понятие, включающее в свой состав, помимо темпа (скорости) чтения, такие компоненты, как способ чтения, правильность чтения, выразительность (умение интонировать, соблюдать смысловые паузы, расставлять логические ударения). Именно совокупность всех названных сторон навыка чтения, при главенстве смысловой стороны, позволяет судить о степени сформированности его у учащихся .  

Специфика диагностики уровня понимания предполагает наличие как объективно верных, так и заведомо ложных утверждений. Выражение согласия или несогласия школьника с тем или иным утверждением выявляет степень его внимательности и понимания текста. Содержание предложений отражает обыденный круг простейших житейских тем и само по себе не является проблемным моментом. Более того, большинство утверждений содержат ярко выраженный компонент юмора. При правильном внимательном прочтении верные ответы практически очевидны. Выполнение предлагаемого задания позволяет определить скорость и уровень понимания прочитанного. Помимо утверждений содержательно нейтрального характера в тест были включены утверждения, направленные на выяснение отношения ребенка к книге и чтению – категория «хочу». По форме и стилю они не отличались от других предложений, однако выполняли дополнительную диагностическую функцию: «я буду рад, если мне подарят книгу - да, нет», «я часто читаю перед сном - да, нет», «мои родители любят читать книги - да, нет», «мне нравится, когда в доме много книг - да, нет», «я люблю рассказывать друзьям истории, которые я прочитал в книгах - да, нет». Не исключая риск случайности или неискренности, мы полагаем, что положительные или отрицательные ответы по данной категории утверждений дают определенное представление об уровне приобщения ребенка к чтению на эмоциональном уровне «принятия – не принятия». Результаты диагностики могут быть структурированы в системе координат.

Рис.2.

группа 2 «путники»	хочу группа 1 «мастера»
Не могу группа 3 «новички»	могу группа 4 «митрофанушки» Не хочу

Система координат предполагает возможность распределения на четыре группы, которые дифференцируются следующим образом: в первой группе оказываются учащиеся показатели, которых по шкале «могу – не могу» превышают средний показатель класса, а по шкале «хочу – не хочу» также набирают высокие показатели от 3 до 5 положительных ответов.. Эту группу мы назвали «Мастера».

Вторую группу составляют учащиеся, которые по шкале «могу – не могу» не превысили средний показатель класса, а по шкале «хочу – не хочу» тоже набрали от 3 до 5 баллов. Эта группа была нами названа «Путники» – ученики, которые находятся по пути к «мастеру»: они хотят читать, но им не хватает навыков.

В третьей группе оказываются ребята, которые по двум шкалам «могу – не могу», «хочу – не хочу» не превысили средний результат своего класса. Эта группа получила название «Новички», у которых есть возможность улучшить свои показатели по чтению, с помощью совершенствования навыков и развития интереса к чтению.

Четвертая группа состоит из ребят, у которых по шкале «могу – не могу» зафиксирован высокий показатель, однако по шкале «хочу – не хочу» показатели значительно ниже среднего уровня. Эту группу мы назвали – «Недоросли» (или «Митрофанушки»). Они могут быть хорошими читателями, но на данный момент, по тем или иным причинам не хотят этого.

Апробация диагностической методики показала, что группу «Мастеров» входят дети, которые действительно являются лидерами чтения в своих классах. Категория «Путники» в целом определяет среднюю группу, характеризующую нормально развитого ребенка, обладающего для своего возраста неплохими навыками чтения и читательской активностью. Как правило, эта группа наиболее мобильна к изменению, так как является своеобразным пропускным пунктом из «Новичков» к «Мастерам», и охватывает наибольшее количество учащихся. Группы «Новички» и «Митрофанушки» характеризуют учеников со слабой ориентацией к чтению. Безусловно, это наиболее нуждающиеся в поддержке ребята и работа с ними должна строится на особом эмоциональном фоне.


Б 2. «Хочу – могу – читаю 2»

Необходимость более широкого и оперативного использования подобной диагностики определила разработку данной методики на новом технологическом уровне с рабочим названием «Хочу – могу – читаю 2» (совместная разработка с А.Бахмутским). Это комплексная методика педагогической диагностики, позволяющая определить не только уровень читательских навыков (скорость и понимание), но и характер мотивации к чтению, а также актуальный круг чтения. Помимо углубления содержательного аспекта принципиальной новизной в этой методике является технологическая модификация, включающая разработку программного обеспечения для компьютерной обработки полученных результатов.

Содержательный инструментарий состоит из 3 тестов с перечнем простых, лаконичных утверждений и вариативностью выбора ответов. Каждый тест имеет свою смысловую нагрузку в определении характера приобщения школьников к чтению на эмоциональном, компетентностном и деятельностном уровне.

Категория «могу» компетентностный уровень диагностируется на основе модифицированной австрийской методики «Вижу – читаю – думаю - понимаю», аналогично с версией диагностики «Хочу могу читаю 1». Однако результаты диагностики проходят компьютерную обработку, что позволяет не только уменьшить временные затраты, но и увидеть рейтинговый показатель школьника по сравнению с общими показателями прошедших тестирование школьников данного возраста.

Категория «хочу» (эмоционально-мотивационый уровень) представлена тестом «Почему я читаю» (Приложение № 3). Тест является адаптированной модификацией анкеты на выявление мотивации чтения, разработанной американскими коллегами (Judy Huei-Yu Wang, John T.Guthrie, Reading Modeling the effects of intrinsic motivation, extrinsic motivation, amount of reading and past reading achievement on text comprehension between U.S. and Chinese students, Research Quarterly April/ May / June 2004 39/2 p.185 –186). Предлагаемая версия представляет собой перечень, состоящий из 45 утверждений, выражающих тот или иной вид внешней или внутренней мотивации: любопытство, увлеченность, желание «вызова», одобрение, отметки, социальные мотивы, соревнование, исполнительность. Каждое предлагаемое утверждение соответствует одному из основных мотивов чтения. Ответы дифференцируются по 4 – бальной шкале: 1 – совсем не похоже на меня; 2 – не совсем так, как у меня; 3 – похоже на меня; 4 – у меня именно так. Суммарная выборка позволяет не только выделить доминирующий мотив, но и степень выраженности всех других мотивационных факторов. Актуальный круг чтения определяется наиболее значимыми произведениями детской литературы программного и внеклассного чтения для

данного возраста. Для простоты и наглядности результаты ребенка во всех трех тестах включены в одну диаграмму.


Рис.4.


Углубленная методика «Хочу – могу- читаю - 2» была апробирована на учащихся четвертых и десятых классов в 5 школах города. Всего в апробации приняли участие 250 четвероклассников и 250 девятиклассников и 10 учителей, являющихся классными руководителями в данных экспериментальных классах. В числе позитивных моментов учителя называли малые временные затраты, необходимые на проведение диагностики; простоту и прозрачность процедуры обработки полученных данных. Как правило, в работе педагогов присутствовала искренняя заинтересованность в получении объективных результатов. Наличие юмора в предлагаемых утверждениях создавало общий эмоционально позитивный фон, благодаря которому реакция школьников была однозначно положительной. Целевые компоненты диагностической методики позволили не только зафиксировать общие возрастные тенденции на контингенте 10-летних и 15-летних школьников, но представить сравнительную картину в каждом конкретном экспериментальном классе.

Рис. 5.





Полученные сведения являются основанием для индивидуальной работы с детьми по приобщению их к чтению объединенными усилиями родителей и педагогов.


Группа В. - комплексная картина уровня развития читателя-школьника

Системную диагностику и мониторинг процесса приобщения к чтению в процессе индивидуального педагогического сопровождения школьника позволяет осуществлять другая авторская диагностическая методика


«Читательский профиль» (Приложение 4)

Предлагаемая методика позволяет представить комплексную картину уровня развития читателя-школьника, включая интеллектуальные навыки, речевую характеристику и мотивационный компонент читательской деятельности. Модель «Читательский профиль» является продуктом креативной интеграции ряда

отечественных и зарубежных разработок, Технологическое решение сделано в логике структуры «Языкового паспорта» Европейского языкового Портфолио, (The European Language Portfolio . Council of Europe, Strasbourg, 2001)


Содержательный компонент выстроен на основе таксономии познавательных целей и уровней мышления по Бенджамину Блуму Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain" (New York: David Mckay Co.,1956 Использование методики предполагает серьезную индивидуальную работу с учащимся. Таблица заполняется лично педагогом без участия школьника. В отдельных случаях результаты диагностики могут быть обсуждены с самим учащимся или его родителями. Как правило, полученная информация и является конфиденциальным материалом и используется только для планирования коррекционной работы с учащимся.

Методика была апробирована на базе общеобразовательных школ на разных возрастных категориях, включая контрольные группы 5, 10 классов. Учителя, принявшие участие в апробации в качестве позитивных моментов отмечали удобную наглядную форму представления и фиксирования полученных результатов, четкую логическую структуру личностной характеристики читателя школьника. Наибольшую трудность в использовании данной методики представляет недостаточный уровень психологических знаний самого учителя, а также необходимость подбора специальных заданий и вопросов для выявления параметров каждого уровня мышления.

Индивидуальная образовательная траектория школьника

Индивидуальная образовательная траектория школьника в приобщении к чтению - это программа образовательной деятельности учащегося, составленная на основе его интересов, образовательного запроса с учетом его психо - физиологических особенностей и социального опыта, фиксирующая образовательные цели и результаты процесса приобщения ребенка к культуре чтения, а также необходимое содержание и способы социально-педагогического взаимодействия в решении этой проблемы. Индивидуальная образовательная траектория разрабатывается совместными усилиями ребенка, учителя и родителя. В идеале в состав данной группы должны входить психолог и библиотекарь. Для разработки индивидуальной образовательной траектории необходим ряд условий.


Первостепенным условием является желание и готовность всех заинтересованных сторон к совместному взаимодействию в решении этих вопросов. Вторым немаловажным условием является создание мотивирующей образовательной среды, ориентированной на развитие детского чтения.

Важная роль принадлежит здесь родителям и учителям. Для выяснения их позиции в этом вопросе можно предложить следующие анкеты