Возрастная психология развивающаяся отрасль психологической науки
| Вид материала | Лекция |
- Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
- Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
- Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 07 «Педагогическая, 125.3kb.
- Учебно-методический комплекс по дисциплине «психология развития и возрастная психология», 844.87kb.
- Е. Ф. Рыбалко возрастная и дифференциальная психология рыбалко Елена Федоровна возрастная, 4303.81kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- Основные проблемы онтогенеза психики, 586.65kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
- Программа дисциплины Психология развития и возрастная психологии для направления 030300, 422.08kb.
- Программа курса «введение в психологию» ( Е. Е. Соколова, 28.36kb.
Лекция 1
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - РАЗВИВАЮЩАЯСЯ ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
План
1. Общая характеристика возрастной психологии
2. Становление и современное состояние зарубежной
возрастной психологии
3. Становление и современное состояние отечественной
возрастной психологии
4. Основные факторы, определяющие психологическое
содержание жизни человека
5. Основные методы возрастной психологии и требования к их
проведению
1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Возрастная психология - отрасль психологической науки, которая изучает закономерности психики человека на различных возрастных стадиях её развития, рассматривая возрастную динамику психических процессов человека.
К числу важнейших практических задач, стоящих перед возрастной психологией, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребёнка, организация оптимальных форм детской деятельности и общения, психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости. Возрастная психология составляет научное обоснование педагогической психологии.
1. Основные принципы возрастной психологии:
1. Психика - это отражение действительности. В этом отношении задачей возрастной психологии является изучение особенностей развития психики ребёнка в различные периоды жизни как поступательного развития его отражательной деятельности.
2. В подходе к объяснению особенностей психики ребёнка реализуется принцип единства физического и психического, сформулированный ещё И.М.Сеченовым, который писал, что "всякий психический процесс является процессом нервным".
3. Сознание, как высший уровень развития человеческой психики не даётся ребёнку от рождения, а возникает в процессе общественного бытия ребёнка. В связи с этим психологи должны изучать те объективные факторы, которые способствуют развитию сознания ребёнка.
4. Каждое явление психики, каждый её процесс или качество является результатом процесса его предварительного становления и развития. В связи с этим психолог обязан "внимательно анализировать все условия, факторы, обстоятельства, которые обуславливают развитие ребёнка в их взаимодействии; те противоречия, которые закономерно возникают в процессе перехода ребёнка от низших ступеней к высшим и разрешаются в процессе его развития".
2. Проблемы психологии возрастного развития
В соответствии с тем, что входит в предмет возрастной психологии, могут быть определены те проблемы, которые связаны со сферой возрастного развития. К ним прежде всего могут быть отнесены:
1. Первой проблемой является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. С одной стороны, это развитие, зависит от организма, так как только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый интеллект. С другой стороны, психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды, причём, в гораздо большей степени, чем от организма. Однако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребёнка на том или ином его этапе зависит от организма или среды, не представляется возможным. В этом и заключается суть первой проблемы.
2. Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под cтихийным обучением и воспитанием понимается такое, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определённого содержания и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательных целей.
Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная от семьи и кончая высшими учебными заведениями.
3. Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Её можно сформулировать в виде ряда частных вопросов: от чего больше зависит развитие способностей ребёнка от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребёнка к определённому виду деятельности, если он с рождения не имел для этого задатков?
4. Четвёртая проблема касается сравнительного влияния на развитие рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребёнка. Что более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения? В этом суть четвёртой проблемы.
5. Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности или интеллектуальный рост? Как обе стороны развития - интеллектуальное и личностное - определяют его в целом?
1.2. СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. Становление возрастной психологии в начале 20 века.
Развитие ВП в начале 20 века идёт в двух направлениях: по линии поиска наиболее эффективных методик изучения детей и теоретического решения проблемы истоков психического развития.
В Германии в начале 20 века эффективно работает лаборатория экспериментальной возрастной психологии Э.Меймана, которая разрабатывает приборы и методики для их применения и использования в школах. В 1907 году Мейман выпускает книжку "Лекции по экспериментальной психологии". В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Джемс Селли. В 1898 г. он опубликовал книгу "Очерки по психологии детства".
Французские исследователи А.Бине и Т.Симон разработали методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, пролукчившей наименование тестов.
Американский психолог С.Холл (1844-1924), опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребёнок в своём индивидуальном развитии повторяет этапы истории человечества. Им была разработана теоретическая основа новой комплексной дисциплины, которая была предназначена для изучения человека, объединяла в себе психологию, физиологию, педагогику и называлась "педологией".
Попытку создать общую теорию развития психики ребёнка, опираясь на закономерности, взятые из биологии, делает австрийский психолог Карл Бюлер (1879-1963). В своей книге "Очерк духовного развития ребёнка" он выделяет такие ступени развития ребёнка: инстинкт, дрессуру, интеллект. Эти ступени должен пройти каждый ребёнок в процессе онтогенетического развития.
Общую концепцию развития психики в начале 20 века создал Зигмунд Фрейд (1856-1939). Движущие силы развития психики он ищет за пределами социальных отношений. Ведущим в психике, утверждал З.Фрейд, является биологическое, то есть инстинктивное.
Под влиянием эволюционной биологии представитель бихевиоризма Е.Торндайк (1874-1949) предпринимает попытку использовать данные, которые были получены на животных для организации обучения детей. Процесс обучения человека, по его мнению,ничем не отличается от процесса научения у животных. Под обучением Торндайк понимал процесс приспособления индивида к окружающей среде. Эти взгляды были высказаны им в книге "Педагогическая психология" (1903 г.)
Основоположником социологического направления в психологии считают Эмиля Дюркгейма (1858-1917). Его программная статья "Новые исследования в социологии" (1914). По мнению автора, развитие ребёнка - это ассимиляция, поглощение, усвоение верований, представлений и чувств других людей.
Попытку преодолеть недостатки биологизаторского и социологизаторского направлений сделал немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938). Основные положения развития психики ребёнка Штерн излагает в работе "Психология раннего детства". Главным методологическим положением его теории был принцип конвергенции - схождения биологических и социальных факторов во влиянии на развитие психики ребёнка.
2. Современное состояние зарубежной возрастной психологии
Представители неофрейдизма К.Хорни (1885-1953), .Салливен (1892-1949), Э.Фромм (1900-1986) считали, что на развитие и формирование психики человека влияют социальные условия и межличностные отношения. По мнению Карен Хорни некоторые особенности человека (недоверие, враждебность, агрессивность), которые Фрейд относил к биологической организации, социально обусловлены.
Другой представитель этого направления - Эрих Фромм причины формирования личности видит в социально-экономических условиях, но при этом придаёт большое значение сфере бессознательного, то есть внутренним глубинным слоям психики.
Значительное влияние на развитие ВП имел бихевиоризм. Самым видным его представителем был Беррес Скиннер (1904).
В книге "За пределами свободы и достоинства" (1971) Скиннер утверждал, что характер поведения человека зависит от тех средств (поощрения или наказания), которые исходят от среды, поэтому воспитание ребёнка сводится к формированию стереотипов, которые приводят к нужным реакциям.
В настоящее время в зарубежной психологии развивается ещё одно направление, получившее наименование "гуманистической психологии". Видным представителем этого направления был Абрахам Маслоу (1808-1876). Движущими силами развития личности Маслоу считал стремление к творчеству, актуализацию человеком своих возможностей.
Особенное место в развитии детской психологии занимает теория швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980). Ребёнок, по его мнению, это естественное существо, которое воспринимает окружающий мир как нечто чуждое для себя. Пиаже рассматривает психическое развитие ребёнка как следствие спонтанного усложнения взаимоотношений отдельного индивида с окружающей средой.
В последнее время основные теоретические вопросы ВПП получили новый импульс в работах таких выдающихся учёных как Анри Валлон (1879-1962), Рене Заззо (Франция), Джером Брунер (США) и др.
1.3. СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. Становление отечественной возрастной психологии в первой половине 20 века.
В начале 20 века многое было сделано в деле экспериментального решения проблем детской и возрастной психологии О.Ф. Лазурским и А.П.Нечаевым (1875-1943). О.Ф.Лазурским, в частности, была разработана методика естественного (педагогического) эксперимента.
А.П.Нечаев возглавил психологическое направление, представители которого стремились установить связь между теорией и практикой. Он полагал, что обоснованием дидактики должна стать экспериментальная психология, в связи с тем, что она даёт возможность использовать статистический метод.
В 20-х и 30-х годах в отечественной психологии были представлены как биологизаторское, так и социологизаторское направления. Борьба за её перестройку в этот период носит достаточно острый характер.
Большой вклад в становление отечественной ВП сделал А.С.Макаренко (1888-1939). Выступая против биологизаторского подхода к изучению развития психики ребёнка, он писал: "Нет прирождённых преступников, никаких врождённых "тяжёлых" характеров нет".
Видным представителем отечественной ВП был П.П.Блонский (1884-1941). Он придавал большое значение сравнительно-генетическому методу изучения поведения человека. Изучая особенности развития ребёнка, П.П.Блонский подчёркивал качественное отличие психики человека и животного.
Большое влияние на развитие ВП оказал Л.С.Выготский (1896 - 1934). Его заслуга состоит в том, что он впервые в отечественной психологии начал систематическое и детальное изучение соотношения социального и биологического в психическом развитии человека. При участии А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия он разработал теорию культурно-исторического развития психики человека.
Суть этой теории может быть изложена таким образом: необходимо различать два плана поведения человека - природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества).
Культурное поведение опосредуется орудиями и знаками, при этом первые направлены "вовне", на преобразование действительности, а вторые "вовнутрь". Условиями формирования культурного поведения являются подражание и общение ребёнка со взрослыми, что способствует формированию у него высших психических функций.
Он рассматривал социальную среду не как внешнюю, чуждую ребёнку силу (как у Пиаже), а как источник психического развития. Ребёнок при таком подходе - это существо, которое формируется социально,присваивая человеческий опыт,участвуя в жизни общества. Дальнейшее развитие идеи Л.С.Выготского получили в трудах А.Н. Леонтьева (1903-1979). В своих работах он показывает качественное отличие между психическим развитием животного и ребёнка.
Для отечественной психологии, начиная с 30-х годов, характерно рассмотрение психической деятельности в единстве внутреннего и внешнего, что нашло своё отражение в роботах С.Л.Рубинштейна (1889-1960)
Сознание и поведение, согласно Рубинштейну, формируются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем производственного труда), с помощью которых ребёнок активно входит в окружающий мир. Он считал, что такой деятельностью для школьников выступает прежде всего учение. Умственное развитие в процессе учёбы совершается на основе взаимодействия: а) деятельности ребёнка; б) знаний, которые формируют его мышление с помощью речи и обучения основам наук; в) общих установок, изменяющих отношение ребёнка к природе, к другим людям и к самому себе.
2. Современное состояние отечественной возрастной психологии
В настоящее время наибольшая часть работ о психическом развитии в дошкольном возрасте посвящена изучению восприятия и мышления (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.), общения дошкольников (М.И.Лисина).
Видное место среди работ, посвящённых возрастным психологическим особенностям школьников, занимают исследования Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, А.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, которые в течение ряда лет осуществляли экспериментальное обучение в школах. Задача этих учёных состояла в том, чтобы определить более богатые возможности развития как мышления младших школьников, так и всей учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Д.Б.Эльконин считает, что обучение детей должно быть ориентировано не на те особенности умственного развития ребёнка, которые уже сложились, а на те, которые только лишь складываются.
Умственное развитие ребёнка в условиях специально организованного обучения явилось предметом исследования П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и их сотрудников. Изучаются вопросы обучения в его неразрывной связи с развитием учащихся в работах Н.А.Менчинской, Г.С.Костюка, А.А.Люблинской и др.
Важное место среди проблем развития психики занимают вопросы формирования личности ребёнка и особенности взаимоотношений, получившие раскрытие в работах Л.И.Божович и А.В.Петровского.
1.4. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОДЕРЖАНИЕ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА
1. Жизненный сценарий человека
Каждый человек ещё в детстве, пытаясь предвосхитить свою будущую жизнь, как бы "просматривает" мысленно вероятные сценарии своей жизни. Как отмечал американский учёный Э.Берн "Сценарием считается то, что человек ещё в детстве планирует совершить в будущем". Сценарий - это постепенно развёртывающийся жизненный план, который формируется ещё в раннем детстве в основном под влиянием родителей. Он является тем психологическим импульсом, который толкает человека с большой силой вперёд, навстречу судьбе.
Жизненные сценарии основываются в большинстве случаев на родительском программировании, которое ребёнок воспринимает по трём причинам: во-первых, оно даёт жизни цель, которую в противном случае пришлось бы отыскивать самому; всё, что делает человек, чаще всего он делает для других людей, обычно для родителей. Во-вторых, родительское программирование даёт ему способ структурировать своё время (то есть приемлемо для его родителей). В-третьих, ребёнку надо указывать, как поступать и делать те или иные вещи. Родители, программируя жизнь своих детей, передают им свой опыт, всё то, чему они научились. Долгосрочная модель всегда предполагает сюжетную линию. И хотя результат предопределён родительским
программированием, ребёнок может избрать свой собственный сюжет.
Жизненный сценарий, который формируется у ребёнка, начиная с раннего его детства, предполагает: 1) родительские указания; 2) подходящее личностное развитие; 3) решение в детском возрасте; 4) действительную "включённость" во что-то реальное, конкретное.
Если сценарием считается то, что человек ещё в детстве планирует совершить в будущем, то жизненный путь- это то, что происходит в действительности. Жизненный путь в какой-то степени предопределён генетически, а также положением, которое создают родители, и различными внешними обстоятельствами.
Существует много сил, влияющих на человеческую судьбу: родительское программирование; семейный генетический код, предрасположенность к опрелённым жизненным проблемам и способам поведения; внешние силы (социальные обстоятельства); свободные устремления самого человека. Продуктом действия этих сил и оказываются разные типы жизненного пути, которые могут смешиваться и вести к одному или другому типу судьбы: сценарному, несценарному, насильственному или ненасильственному. Но в конечном счёте судьба каждого человека определяется им самим.
Возможны четыре основные жизненные сценарии: 1) "Я" - хороший, "Все ОНИ - хорошие, жизнь - хороша" - сценарий "победителя"; 2) "Я" - плохой, "ОНИ" - плохи, жизнь - плоха" - сценарий "побеждённого", неудачника; 3) "Я" - хороший, но "ОНИ" - плохие, жизнь - плоха" - сценарий "озлоблённого пессимиста"; 4) "Я" - плохой, а "ОНИ" хорошие - сценарий "комплекса неполноценности".
2. Жизненные позиции личности
Жизненный сценарий оказывает своё влияние на те жизненные позиции, которые проявляет человек в карьере, работе, в браке, в сфере человеческих отношений. Жизненные позиции или осознанные отношения человека к своей жизни могут быть позитивными, негативными, индифферентными: 1. Идеализация действительности. 2. Крушение надежд и жизненных планов. 3. Вызов всему (неповиновение). 4. Уход от дел. 5. Осознание. 6. Решительность. 7. Убеждённость.
1. Идеализация действительности - это позиция новичка, для неё характерны ожидание, энтузиазм, вера в то что у них буквально всё пойдёт хорошо (типична для начального опыта профессиональной деятельности, при вступлении в брак и т.п.)
2. Крушение надежд и жизненных планов - типичными признаками этой позиции является осознание углубляющегося разрыва между преувеличенными ожиданиями и деланиями с одной стороны, и реальными обстоятельствами - с другой. Человека начинают посещать чувства беспокойства и тревоги, неуверенности в себе.
3. Вызов всему (неповиновение) - период, полный тревог и нерешительности, вызванный растущим страхом перед тем, что дела пойдут дальше хуже, чем ожидалось. В основе этой позиции неповиновения лежит гнев и вызов. Существует два уровня проявления позиции неповиновения: скрытое и явное. Наиболее опасным является скрытое.
4. Уход от дел - эта жизненная позиция формируется, когда человек начинает чувствовать, что больше не имеет смысла даже пытаться как-то изменить ход вещей.
5. Осознание - люди занимают эту жизненную позицию, когда они видят, что они должны пожелать измениться, когда возникает чувство ответственности и желание изменить что-то в себе.
6. Решительность - активная жизненная позиция, при которой человек решается совершить реальные действия в выбранном направлении, в душе возникает бодрящее, освежающее ощущение, снимающее стресс, вызывающее прилив сил и энергии.
7. Убеждённость - приходит к человеку, когда он перестаёт ожидать совершенства от своей работы, своих семейных отношений, от отношений с окружающими и тем не менее хочет, чтобы все дела шли хорошо. Появляется активное, постоянно действующее желание улучшить сегодняшнее положение дел.
1.5. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ТРЕБОВАНИЯ К ИХ ПРОВЕДЕНИЮ
1. Наблюдение
Одним из наиболее распространённых в современной психологической науке является метод наблюдения. Наблюдением называют целенаправленное, организованное и определен- ным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.
Наблюдение ведется в естественных условиях: трудовой, или игровой деятельности ребёнка. Сохранение естественности психических проявлений - первое требование к наблюдению как к методу научного исследования. Второе требование заключается в том, что наблюдение всегда должно быть целенаправленным, т.к. должны быть четко определены цели и задачи, которые следует решить в процессе исследования. Третьим требованием к методу наблюдения является фиксация его результатов. Фиксация результатов наблюдения предполагает овладение средствами и приемами регистрации фактов. Сравнивая наблюдение с другими методами, следует отметить, что его существенное преимущество - сохранение естественности психических проявлений человека.
Основная функция наблюдения состоит в избирательном приеме сведений об изучаемом процессе в условиях, главным образом, обратной и в определенных случаях-прямой связи исследователя с предметом наблюдения - ребёнком.
2. Эксперимент
При проведении эксперимента следует руководствоваться следующими требованиями:
1. Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных и гипотезы (или серии взаимосвязанных гипотез).
2. Создание таких условий, в которых возможно экспериментирование, подбор объектов для экспериментального воздействия, по возможности их уравнения.
3. Тщательная разработка процедуры экспериментальной работы.
4. Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого явления (объекта) и точные описания фактов. Наши описания достигают разной степени точности, а нужна в ряде случаев такая точность описания, когда зависимости между экспериментальным воздействием и получаемым результатом можно выразить математическим путем.
5. Проведение систематической регистрации (там, где возможно, измерений и оценок) фактов различными средствами и способами с применением соответствующих устройств, схем, анкет, тестов, психологических характеристик, математического аппарата.
6. Создание повторяющихся ситуаций, изменение характера условий и перекрестные воздействия, создание усложненных ситуаций с целью подтверждения (или опровержения) ранее полученных данных.
7. Переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоретической обработке полученного фактического материала, факты всегда есть следствие причин, и эти причины устанавливаются на основе фактов.
3. Опрос
1. Способность исследователя вступать в личный контакт с испытуемым. Этот контакт должен быть установлен ещё до начала беседы. Напр., педагог, пользующийся уважением детей, проведёт исследовательскую беседу с гораздо большим успехом, чем исследователь малознакомый или даже впервые беседующий с ними.
2. Наличие тщательно продуманного плана беседы, который должен представлять не формальный перечень конкретных вопросов, с которыми предполагается обратиться к участникам беседы, а скорее, план задач, проблем, которые составят материал беседы. Активный опрос в виде собеседования предполагает постановку вопросов не только со стороны исследователя, но и со стороны опрашиваемых. Иногда вопросы опрашиваемых дают исследователю гораздо больше информации по изучаемой проблеме, чем их прямой ответ на поставленный вопрос. Наконец, конкретные вопросы, сохраняя общую направленность и основное содержание беседы, могут принимать различную форму в зависимости от состава участвующих в беседе лиц, условий, при которых она проводится и т.д.
3. Умение исследователя ставить не прямые вопросы, а косвенные для получения интересующих его сведений. Напр., при изучении интересов и жизненных планов детей едва ли можно получить удовлетворительный материал, задавая прямые вопросы типа "Чем вы интересуетесь? К чему стремитесь в жизни?". Значительно больших результатов можно добиться косвенным путём, побеседовав, напр., о том, как ребёнок предпочитает проводить свободное время, кого он считает выдающейся личностью.
4. Способность исследователя уточнять интересующие его факты во время живой беседы, вносить в них ясность, не прибегая к протоколированию или стенографированию. Последние иногда неоправдано усложняют опрос и будучи всего лишь формальными записями, с трудом поддаются анализу. Протокол беседы составляется непосредственно после беседы, по живым впечатлениям.
5. Выяснение достоверности полученных данных путём последующих наблюдений, с помощью дополнительных сведений, полученных от других лиц и т.п.
Лекция 2