Возрастная психология развивающаяся отрасль психологической науки

Вид материала

Лекция

Содержание 4.1. Общая характеристика младшего школьного возраста 4.2. Учебная деятельность младших школьников 2. Разнообразные формы анализа одного учебного содержания, т.е. членение его с разных точек зрения. 4. Различные формы конструирования и переконструирования детьми данного им учебного материала. 4.3. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника 4.4. Развитие сенсорно-перцептивной сферы младшего школьника 4.5. Развитие высших интеллектуальных функций младшего школьника Психологические особенности развития и формирование личности в подрост­ковом возрасте 5. Общая характеристика подросткового возраста 5.2. Возрастные особенности подростков младшего и старшего возраста 5.3. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте 5.4 Особенности эмоционально-волевой сферы психики подростка 5.5. Учебная деятельность и познавательная сфера психики подростка Психологические особенности становления личности в юношеском возрасте

Подобный материал:

• Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
• Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
• Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 07 «Педагогическая, 125.3kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «психология развития и возрастная психология», 844.87kb.
• Е. Ф. Рыбалко возрастная и дифференциальная психология рыбалко Елена Федоровна возрастная, 4303.81kb.
• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Основные проблемы онтогенеза психики, 586.65kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
• Программа дисциплины Психология развития и возрастная психологии для направления 030300, 422.08kb.
• Программа курса «введение в психологию» ( Е. Е. Соколова, 28.36kb.

План

1. Общая характеристика младшего школьного возраста

2. Учебная деятельность младших школьников

3. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника

4. Развитие сенсорно-перцептивной младшего школьника

5. Развитие высших интеллектуальных функций младшего школьника

4.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В первые месяцы обучения в школе первоклассники проявляют ряд нехарактерных для них особенностей.Сложность учебной деятельности и необычность переживаний вызывают часто тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, де­лают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Дети бывают неловкими, их двига­тельные навыки на время ухудшаются, они роняют вещи, задевают предметы и т.п.

Младший школьный возраст -период впитывания, накопления знаний, период усво­ения социального опыта. Успешному выполнению этой важной функции благоприятству­ют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторите­ту, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко мно­гому из того, с чем они сталкиваются. Сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали оставляют у него сильное впечатление.

1. Факторы, влияющие на поведение ученика-первоклассника

Выделяется ряд факторов, влияющих на поведение учащихся в начале обучения:

- к ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после заня­тий в школе предоставлены самим себе, должны сами распределять свое время, что им плохо удается, дезорганизует и утомляет их. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребёнок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой.

- влияют на ребенка и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только уче­бой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процессе коллективных игр он постоянно вращался со сверстниками.

- вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога школы по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными.

- часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя еще беспомощными "малышами", тогда как в детском саду сами опека­ли малышей, заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка.

2. Особенности развития личности ученика младших классов

Как же развивается личность школьника в процессе обучения?

- в основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому первое время пребы­вания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр.

- остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Час­то она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу.

- особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника,как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потреб­ности быстро развиваются новые духовные, в том числе и познавательные потребнос­ти: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность.

В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные моти­вы учения. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формиру­ется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни мотивы возникают в самом процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности. Другие лежат за пределами учебного процесса. Они, в свою очередь делятся на широкие социальные мотивы (хорошо рабо­тать, овладеть профессией) и узколичные. В них отражается стремление к собствен­ному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность в общении удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет взаимоотношения младших школьников. Учебная деятельность, будучи ин­дивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений.

На 2-3 году обучения отношение школьника к коллективу класса меняется. Лич­ность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, вместе участвуют в общественной жизни.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе кон­тактных дружеских группировок, так называемых "малых групп". Часто эти малые группы и сложившиеся в них отношения становятся для дошкольника более значимыми, чем специальные уставные организации и коллективы. В малых группах, как правило, есть свои лидеры. У них складываются свои нормы поведения, свои интересы.

4.2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Учение в структуре основных видов деятельности младшего школьника

С поступлением ребёнка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоя­тельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребёнка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. Именно внутри учебной деятельности ребёнка младшего возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Учение здесь только начинается, и поэтому о нём нужно говорить как о раз­вивающемся виде деятельности.

2. Основные компоненты учебной деятельности

Первоначально учебный процесс в младших классах строится на основе знакомс­тва детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В.В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий.

3. Особенности учебной деятельности младшего школьника

Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в даль­нейшем отрицательно сказаться на процессе обучения.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Важным источником успехов младших школьников в учении является их подража­тельность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.п. Подобное, порой только внешнее, копирования помогает ребёнку в усвоении материала. Но в то же время может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

4. Основные условия эффективности учебной деятельности младшего школьника

К наиболее эффективным для умственного развития учащихся действиям с учебным материалом в процессе учения относятся следующие:

1. Разнообразные формы и виды сравнения сначала конкретных предметов, данных наглядно, а затем сопоставление образов предметов, знаков, слов с одинаковым корнем, с разными приставками, окончаниями, суффиксами, разных математических выражений, литературных произведений , однородных по тематике картин.

2. Разнообразные формы анализа одного учебного содержания, т.е. членение его с разных точек зрения.

3. Разнообразные формы обобщений: группировка (однородных явлений), класси­фикация по категориям, выводы, выражения в краткой форме основного содержания, установление разнообразных связей и зависимостей как внутрипредметных, так и межпредметных.

4. Различные формы конструирования и переконструирования детьми данного им учебного материала.

5. Постоянные переходы от оперирования теоретическими положениями (правила­ми, законами, понятиями) к их практическому использованию, конкретизации и об­ратные действия: определение по фактическому материалу известных ученикам теоре­тических положений, правил, зависимостей.

6. Обоснование учеником выполняемых действий (их отражение в речи), обеспе­чивающее осознанность их использования, доказательность принятых решений, крити­ческую проверку путей, способов и полученных результатов выполненного действия.

7. Систематическое усложнение заданий, повышение требований в отношении са­мостоятельности, вариативности и оригинальности, быстроты решений, использования знаний по другим учебным предметам или жизненных наблюдений, содержания прочи­танных книг.

Таким образом, в основу развивающего обучения младших школьников положена система регулярно усложняющихся проблемных умственных действий учащихся, направ­ленных на раскрытие существенных признаков усваиваемых понятий и установлении детьми осмысленных разнообразных связей и зависимостей, существующих между ними.

4.3. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Чувства в учебной деятельности младшего школьника

Изменение эмоциональной сферы вызвано тем,что с приходом в школу горести и радости ребенка определяет не игра и общение с детьми в процессе игры, не ска­зочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь - оценка учителем успехов и неудач,выставленная им отметка и связанное с ней от­ношение окружающих.

Однако не следует недооценивать возможности младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других детей у них еще далеко не совершенны. Младший школьник еще не в состоянии правильно воспринять мимику ли­ца, выражающие то или иное чувство, неверно истолковывает то или другое чувство, неверно истолковывает выражение тех или иных чувств окружающих, что вызывает не­адекватную ответную реакцию ребенка.

Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом класса в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ребенку с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требо­вания, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом класса, заставляют их вести себя все более сдержанно. При этом младшие школьники начинают контроли­ровать свое поведение.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для пер­воклассника, начинают заменятся речевыми. К 3-му классу заметно развивается ре­чевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с 1-го класса, старается справится с сильным волнением, например сдерживать слезы, уже может сдерживать свои желания, подчиняется требованиям учителя.

В целом общий эмоциональный тонус, настроение младшего школьника характеризу­ет жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее не подтверждение уровня притязаний в учебной деятельности могут привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляется как отрицательные черты характера.

2. Общая характеристика воли младшего школьника

Важным моментом формирования младшего школьника как личности является созна­тельная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребёнку добиваться её.

Сознательный контроль ребёнком собственных действий в младшем школьном воз­расте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на ос­нове принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно от­чётливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо свои­ми руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этик актах и фактах также отчётливо просматривается тенденция с сопод­чинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребёнка отвлекаться на посторонние дела.

В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка - игры со­вершается без обязательных волевых усилий. Ребенок берет то одну, то другую иг­рушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, ибо деятельность ребен­ка-дошкольника чаще всего связано с непосредственным удовлетворением потребнос­тей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые ре­бенком, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет задачу, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе не привлекает его.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообра­зованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий - процесс длительный и сложный. Совершенствование волевого акта в учебной деятель­ности происходит постоянно потому, что перед учащимися возникают все новые и бо­лее сложные задачи, к достижению которых он стремится.

В начале обучения цель, как первый этап волевого акта, возникает в соответс­твии со словесными указаниями, которые идут от учителя, учебника, литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом класса младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, инте­ресами, мотивами.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задания, которые ставятся перед ним взрослыми (родителями, учите­лем), были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель, что в свою очередь активизирует усилия по её достижению. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком лёгкие задания также не способствуют разви­тию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.

4.4. РАЗВИТИЕ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Особенности развития внимания у младшего школьника

Учебная деятельность требует постоянного и эффективного самоконтроля учащих­ся, что возможно только при наличии достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младшего школьника. Вот почему разви­тие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника,а следовательно и первостепенной задачей для учителя.

Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внима­ния младших школьников, то в течении их обучения в начальных классах оно форми­руется очень интенсивно. Этому способствует четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми ребенок может руко­водствоваться самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качест­ве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими учащимися ошибок или применения специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также несовершенны на первом году обучения.

Так, объем внимания младшего школьника меньше, чем взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распреде­лять внимание проявляется во время написания диктантов, когда нужно слушать, од­новременно припоминать правило, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учи­тель так организует учебную деятельность учащихся дома, чтобы они учились конт­ролировать свою деятельность и одновременно следили за выполнением нескольких действий.

В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая ус­тойчивость внимания у школьников, учителю следует помнить что у учеников в 1-2-х классах устойчивость внимания выше чем при выполнении ими внешних действий и ни­же при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умс­твенные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как пе­реключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, Однако со­вершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у учащихся умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой.

Вместе с развитием произвольного внимания развивается непроизвольное, кото­рое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с пот­ребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Таким образом, развитие внимания учащих­ся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

2. Восприятие и его развитие в младшем школьном возрасте

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.

Процесс обучения представляет новые требования к восприятию школьника. В про­цессе восприятия учебной информации необходима произвольность и осмысленность деятельности учащегося,они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответс­твии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тес­но взаимосвязаны и развиваются одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточится же и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное,существенное дети не могут.

Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь мате­матике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и З и пр.

Работа учителя должна быть направленна на обучение ученика анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредотачивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это и ведет к развитию произвольности, ос­мысленности, а вместе с этим и и к иной избирательности восприятия - избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1-го класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и со своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить школьника технике восприятия, показывает приемы осмотра и прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия.

4.5. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Память и её формирование в младшем школьном возрасте

Память младшего школьника - важнейший психологический компонент учебной поз­навательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоя­тельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание.

Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, стано­вится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запомина­ния и является овладение учеником приёмами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. При запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый ма­териал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Осо­бенно затрудняются дети делить текст на смысловые части по памяти и делают это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание: сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запомина­емого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы, картины), а затем на внутренние (нахождение сходства между новым и старым материалом, сос­тавление плана и т.д.). Без специального обучения младший школьник не может ис­пользовать рациональные приемы заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми ребёнок овладевает постепенно в процессе обучения.

2. Формирование мышления в младшем школьном возрасте

Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особен­но на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик перехо­дит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках родного языка при усвоении учащимися слова, которое сначала не отделяется им от обоз­начаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изуче­ния. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: ана­лиз - от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически-действенного к чувственному, от элемен­тарного к широкому и сложному.

Сравнение имеет также свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходства. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

В 1 классе у учащихся сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала ученики перечисляют все особенности одного предмета, потом другого, план для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легко абстрагируют свойства предметов, чем свя­зи и отношения. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как учащийся еще не может проникнуть в сущность предме­та. На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления, а также качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность.

3. Особенности воображения младшего школьника

В процессе учебной деятельности учащийся получает много описательных сведе­ний, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невоз­можно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятель­ность, способствующую его психическому развитию.

"Пища" для воображения школьника - его представления. Поэтому развитие во­ображения зависит от работы учителя на уроках по накапливанию системы тематичес­ких представлений. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы во­ображения у учеников расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, при­чем среди них преобладают несущественные, а ко 2-3-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные: пе­реработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3-му классу, когда учащийся приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче, дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне ос­мысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется опора на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например,- опора на картин­ку), а далее развивается опора на слово, ибо именно оно позволяет школьнику соз­дать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу и т.п.).


Лекция 5

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТ­КОВОМ ВОЗРАСТЕ

План

1. Общая характеристика подросткового возраста

2. Возрастные особенности подростков младшего и старшего возраста

3. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте

4. Особенности эмоционально-волевой сферы психики подростка

5. Учебная деятельность и познавательная сфера психики подростка

5. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1. Влияние анатомо-физиологических изменений организма подростка на его психическое развитие

Подростковый возраст - это период анатомо-физиологической перестройки орга­низма ребёнка, имеющей решающее значение для его психологического, социального, интеллектуального становления.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 11-12 лет до 14-15 лет.

Именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребёнка на пути к биологической зрелости, развёртывается процесс полового созревания. Перестройка нейрогуморальных соотношений часто является основой общей неуравно­вешенности подростка, его раздражительности, взрывчатой активности, периодичес­кой вялости, апатии.

Перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом. Это может порождать неприятные ощущения, неуверенность. рост различных органов и тканей предъявляет повышенные требования к деятельности сердца. Оно расстёт быстрее, чем кровеносные сосуды.

Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют немаловаж­ное значение в возникновении психических новообразований. Во-первых, это очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления своего сходства со взрослым). Во-вторых, половое созревание стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.

2. Основные факторы, определяющие развитие психики подростка

Одной из главных проблем подросткового возраста является вопрос о том, что является определяющим в становлении его психики - биологический или социальный факторы. В решении этих проблем разные учёные стоят на различных теоретических позициях.

Первые из них, исповедующие эволюционную теорию развития считают, что опреде­ляющим фактором психического развития подростка является биологический. Социаль­ная сфера этими учёными рассматривается как внешний фактор, который может уско­рить или затормозить спонтанный процесс психического развития подростка. Основ­ными особенностями личности подростка они считают направленность на внутренний мир, противопоставление себя взрослым, бунтарство и конфликты со взрослыми.

Учёные, выступающие с принципиально противоположных позиций придерживаются стохастической теории развития. Они считают, что решающая роль в психическом развитии подростка принадлежит прежде всего устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с объективным миром, что биологический фактор оказывает свое влияние на подростка не прямо, а через систему его социальных взаимоотношений с окружающими. Основные новообразования личности подростка связаны с изменением ведущего типа деятельности подростка, ведущего типа отношений. Движущая сила психического развития подростка - разрешение внутренних противоречий, которые возникают в этот период в связи с активным взаимодействием подростка с социаль­ной средой.

Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система заимоотноше­ний с социальной средой, что и определяет направление его психического развития.

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, зани­мая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем же это проявляется?

В школе это проявляется прежде всего в том, что подросток в связи с предмет­ным обучением должен устанавливать человеческие отношения не с одним, а со мно­гими учителями, учитывая особенности их личности и тех требований, которые предъявляет каждый учитель. Все это определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непос­редственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными. Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, состоит в той роли, которую играет в этот период коллектив учащихся, его неформальные группы общения и т.п.

Подросток включается в различные виды общественно-полезной деятельности, что значительно расширяет их сферу социального общения, возможности усвоения соци­альных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Активно участвуя в жизни школы, подростки приучаются выполнять свои ежедневные обязанности, фор­мируют у себя общественную активность, инициативу, способность подчинять свою волю и интересы воле и интересам коллектива.

Ведущей для подростка становится общественная деятельность Хотя учение для него остается главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью.

5.2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ МЛАДШЕГО И СТАРШЕГО ВОЗРАСТА

1. Возрастные особенности мальчиков - младших подростков

Мальчикам - младшим подросткам свойственны:

- потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье;

- повышенная утомляемость;

- стремление обзавестись верным другом;

- стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе;

- повышенный интерес к вопросу о "соотношении сил" в классе;

- стремление отмежеваться от всего подчёркнуто детского;

- отсутствие авторитета взрослого, восприимчивость к промахам учителей;

- устойчивость первого впечатления;

- отвращение к необоснованным запретам;

- переоценка своих возможностей, которые могут быть реализованы в будущем;

- отсутствие адаптации к положению "худшего" ("аутсайдера");

- тенденция предаваться мечтаниям;

2. Возрастные особенности девочек - младших подростков

- они реже, нежели мальчики, обращаются к негативизму с целью самоутверждения;

- реже своевольничают;

- охотнее выполняют поручения учителей;

- стремятся скорее маскировать свои недостатки, нежели выставлять их напоказ;

- прибегают к "смысловому барьеру" по отношению к неприемлемым требованиям взрослых;

- чувствительнее, нежели мальчики, к воздействиям, унижающим достоинство;

- преобладают среди тех, которые стремятся заслужить уважение успехами в учёбе;

- реже утверждают себя в коллективе при помощи упрямства;

- чувствительны к попыткам делить людей на группы по половому признаку;

- не признают нейтралитета учителя в борьбе учащихся за достойное положение в классе;

- в состоянии оценить объективно не только чужие, но и свои недостатки;

- не переоценивают себя;

- не играют роли классного шута;

- очень эмоциональны, крайне болезненно реагируют на свою нескладность;

- как правило, исполнительнее мальчиков;

- проявляют большую, нежели мальчики, ответственность за исполнение порученного дела;

- обнаруживают потребность в проявлении заботы о ком-либо;

3. Возрастные особенности мальчиков - старших подростков

Мальчикам - старшим подросткам присущи:

- потребность в энергетической разрядке;

- потребность в самовоспитании, активное подражание идеалу;

- отсутствие выносливости к эмоциональным перегрузкам;

-половое любопытство вследствие обнаружения мира сексуальных переживаний;

- гипертрофия чувства собственного достоинства;

- критичность;

- бескомпромиссность, следование моральным установкам;

- потребность в автономии;

- отвращение к опёке;

- адаптация к неудачам,

- резкие колебания уровня самооценки и проявлений черт характера;

- интерес к качествам личности - как собственным, так и других людей;

- равнение на взрослых;

- потребность что-то значить;

- потребность в популярности;

- пристрастие к эффектам шокового типа;

- отзывчивость на доброту;

- чувствительность к разладу в семье.

4. Возрастные особенности девочек - старших подростков

- девочки в этом возрасте обретают чувство половой принадлежности;

- обнаруживают потребность нравиться;

- не игнорируют мальчиков и не отвергают их ухаживания;

- заняты поиском идеала, рассчитывают на взаимность;

- озабочены наращиванием нравственного потенциала;

- сочетают высокую требовательность к другим с требовательностью к себе;

- охотно входят в состав мальчишеских группировок;

- реже, чем сверстники-мальчики своевольничают;

- чаще прибегают к упрямству;

- больше уделяют вниманию проблемам престижа.

5.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1. Психические ноовообразования подросткового возраста

Определяющая характер личностного развития особенность подростка - это бур­ное развитие его самосознания. В подростковом возрасте формируются взаимосвязан­ные компоненты личности - самооценка и связанный с ней уровень притязаний. Они выступают в качестве мощного фактора развития личности подростка.

Самооценка оказывает огромное влияние на самовоспитание подростка. Сравнивая себя с окружающими, подросток создаёт собственные идеалы, которые и выступают в качестве программы его собственного самовоспитания. Таким образом, при нормаль­ном развитии личности подростка весьма важно, чтобы его самооценка была бы адек­ватной, т.е. объективной. Основным условием формирования адекватной самооценки подростка является та оценка его, которую он получает от окружающих. Если эта оценка объективна, то у подростка формируется и объективная самооценка. Если же окружающие подростка люди переоценивают или же недооценивают его, то и самооцен­ка у него формируется неадекватной.

Структурным центром развития личности в этот период у подростка становится потребность быть и считаться взрослым. Заявляя свои права на новое к нему отно­шение со стороны мира взрослых подросток может встретить четыре реакции на свои действия:

- углубление противоречий в конфликтах со взрослыми. Родители продолжают полностью руководить жизнью подростка так же, как и в младшем возрасте, не счи­таясь с его желаниями. Он же, отстаивая своё право на самостоятельность, протес­тует в самой различной форме;

- противоречия проявляются эпизодически в силу непоследовательности самой позиции взрослых и постепенно могут быть разрешены при упорстве и настойчивости со стороны подростка;

- противоречия постепенно исчезают по мере развития ребёнка, так как взрос­лые последовательно осознают изменения в его личности и новые его требования;

- противоречий вообще не возникает, если взрослые выстраивают свои отноше­ния с подростком с учётом закономерностей его взросления.

2. Психология "трудных" подростков

Результатом нарушений в развитии личности подростков является формирование так называемого феномена "трудности". Выделяются следующие виды направленности "трудных" подростков:

- направленность отсутствует (10%). Подросток не думает о будущем, ему важен сегодняшний день, удовольствия настоящего момента. Сильно поддаётся чужому вни­манию, настроение поминутно меняется, критерии положительного и отрицательного не определены, считает хорошим то, что помогает получить удовольствие, а плохим - то, что мешает ему жить, как ему хочется. Мотивы поведения случайны и противо­речивы.

- направленность на себя (52%). Ярко проявляется эгоизм, подросток думает только о себе, потом о тех, кто ему близок, дорог, поддерживает отношения с те­ми, с кем выгодно держать связь. С остальными, по его мнению, не следует счи­таться. Стремиться из любого дела, поручения, извлечь пользу для себя, удоволь­ствия, выдвинуться, заслужить награду. Мотивы построены на выгоде для себя. Кри­терии положительного и отрицательного вытекают из эгоистического представления о своём превосходстве, о пользе для себя.

- направленность носит конфликтный характер (21%). В духовном мире идёт борьба между добром и злом, хорошие и плохие поступки перемежаются. Критерии по­ложительного определены, но не достаточно чётко, критерии отрицательного не оп­ределены. Мотивы поведения вытекают из настроения в большей мере, нежели из ана­лиза обстоятельств.

- направленность носит антисоциальный характер (17%). Подросток считает себя особой личностью, прощает себе все недостатки, но нетерпим к недостаткам других, критерии положительного вытекают из завышенной самооценки, критерии отрицатель­ного - из пренебрежительного отношения к сверстникам, родителям, учителям. С коллективным мнением не считается, но стремится взять его под свой контроль.

Негативные проявления психики подростков обусловлены, в основном, негативны­ми влияниями на них окружающих их взрослых. При этом наблюдаются следующие взаи­мосвязи поведения взрослых и негативных личностных качеств "трудных" подростков, порождаемых этим поведением:

- отрицательный пример взрослых - признание силы кулака, угодничество, неве­рие в будущее, отрицательный идеал, узость интересов;

- аморальное поведение взрослых - лицемерие, недисциплинированность, своево­лие, оправдывание собственных недостатков, уход в себя;

- жестокость в обращении с детьми - хитрость, коварство, мстительность, ра­зочарование в людях, обидчивость;

- излишняя родительская любовь - ложь, ябедничество, капризы, своеволие, са­мовлюблённость;

- равнодушие к ребёнку, чёрвствость окружающих - отчаяние, злость к людям

5.4 ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ПСИХИКИ ПОДРОСТКА

1. Эмоции и чувства подростков

При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо учиты­вать особенности их эмоциональной сферы. Подростки отличаются большой страст­ностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость само­контроля, резкость в поведении. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что он может не довес­ти до конца начатое дело, уничтожить уже сделанное и т.п. В то же время он может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.

Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. На малейшую неспра­ведливость к себе они способны "взорваться", хотя потом могут сожалеть об этом. Особенно часто такая реакция возникает в состоянии утомления. Аффекты подрост­ков, в отличии от аффектов младших школьников, более сильные и бурные. Не менее ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в страстных спорах. Он го­рячо реагирует на все. Большая эмоциональность подростка объясняется повышенной возбудимостью нервной системы и недостаточным опытом волевого поведения. К концу младшего школьного возраста в поведении проявляются волевые моменты, но они еще не закрепились и не превратились в привычку.

На всех делах и поступках подростка лежит печать страстности. Он активно берется за интересное дело, эмоционально отстаивает свои взгляды и убеждения. Для подростка одного понимания значимости учебной или иной деятельности, как правило становится недостаточным. Необходимо, чтобы эта деятельность носила яр­кий увлекательный характер и вызывала положительные эмоции.

Подростки не всегда в состоянии разобраться в сущности тех или иных фактов, явлений, действий и поступков других людей. Поэтому внешний эффект оказывает на них порой очень сильное эмоциональное воздействие. Не обладая достаточным жиз­ненным опытом и отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью, подростки лег­ко могут попасть под дурное влияние.

Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Так, он с жаром защищает своего друга и в то же время знает, что его нужно осудить. Подросток может быть и внимательным, и грубым, обладать высоким чувством собственного достоинства и в то же время плакать от незаслуженной обиды, позабыв о своем достоинстве. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешились в пользу положительных, общественно значимых чувств. Например, у подростка не все получается в учебной, трудовой или общественной деятельности. В связи с этим у него возникает досада, раздражение, стремление все бросить, преодолеваемые все же при наличии чувства чести, дружбы с товарищем и др.нравственных чувств.

Большое место в жизни подростка занимают морально-политические чувства. Подросток более чутко и сознательно по сравнению с младшими школьниками относит­ся к мнению коллектива. Он дорожит этим мнением, уважает его, руководствуется им. Если младшего школьника удовлетворяет похвала учителя, то подростка более удовлетворяет общественная оценка. Он болезненнее переживает неодобрение товари­щей, чем неодобрение учителя, поэтому очень важно иметь в классе здоровое об­щественное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощает оскорблений в присутствии одноклассников или других лиц, поэтому не следует упрекать, поучать при товарищах. Это может вызвать острый конфликт.


2. Формирование волевых качеств подростков

Общая логика развития всех волевых качеств в подростковом возрасте может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приёмы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10-11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие ка­чества у себя (11-12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12-13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола, свойственно не только мальчикам-подросткам, но

и девочкам-подросткам. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических ка­честв личности, аналогичных волевым, у девочек идёт по иному пути. Для них таки­ми видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домо­водство, а также женские виды спорта. Девочки-подростки особенно стремятся пре­успеть в учёбе, много занимаются теми школьными предметами, где у них что-то не получается.

Описанные полоролевые различия между мальчиками и девочками способствуют то­му, что у них вырабатываются настойчивость и работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придётся заниматься, став взрослыми.

5.5. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ПСИХИКИ ПОДРОСТКА

1. Особенности учебной деятельности подростков

В учебной деятельности подростка, как и ребенка любого другого возраста, имеются свои трудности и противоречия, а так же свои преимущества-такие особен­ности, на которые может и должен опираться педагог. Эти особенности заключаются в избирательной готовности, повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем

или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готов­ность ко всем видам обучения, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации работы на уроке, сложный учеб­ный материал,возможность самостоятельно строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Проблема же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не в состоянии реализовать, ибо не владеет новыми способами выполнения новых форм выполнения учебной деятельности. Нередко у подростков исчезает общий инте­рес к учебе, происходит "внутренний отход от школы" из-за того, что он теряет интерес к учебному предмету.

Основная причина такого" отхода от школы", заключается в несформированности у учащихся учебной деятельности, что не дает возможности подростку удовлетворить актуальную проблему возраста - потребность в самоутверждении.

2. Познавательные процессы в подростковом возрасте

Познавательные процессы подростков характеризуются рядом особенностей. Напри­мер, подростки не всегда могут управлять своим вниманием, в частности, концент­рировать его на одном, основном. Нередко их внимание прилипает" к второстепенно­му. Трудности у них возникают и с устойчивостью, и с переключением внимания.

Запоминание подростков нередко носит механический характер: они не пользу­ются рациональными приемами запоминания, такими, как членение текста на смысло­вые части, выделение основных мыслей, составление плана текста и т.п.

Нередко они испытывают трудности в процессе мышления. Некоторые из них не в состоянии провести полноценный анализ предметов, при сравнении ограничиваются нахождением различий, сравнивают и обобщают предметы по внешним, несущественным признакам, не могут самостоятельно составить программу сравнения, особенно боль­шие затруднения при составлении плана текста, требующего сложной аналитико-син­тетической деятельности. Усвоение научных понятий подростками часто не отличает­ся глубиной. Наглядные образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности таких учащихся. Детали, факты, мелкие подробности ме­шают подростку выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение.

При анализе и оценке своей деятельности подростки используют чаще всего са­моконтроль по результату (или по образцу). Гораздо реже применяется пооперацион­ный контроль, т.е. проверку по ходу работы.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их зна­чение для развития личности. Это связанно с усиленным ростом самосознания совре­менного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают их потребностям не только много знать, но и уметь быть развитым, куль­турным человеком. Многие подростки убеждены что только образованный человек мо­жет быть полезен обществу. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Особенно это прояв­ляется в стремлении подростка иметь хорошие отметки. Отметка настолько значима для подростка, что он готов даже не пойти на занятия, если осознает, что не смо­жет ответить или выполнить контрольную работу и получить хорошую оценку. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводит подростка к поиску других бла­говидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока. В то же время подрос­ток спокойно идёт в школу,если он уверен, что справится с любым сложным заданием и получит хорошую оценку.

Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товари­щей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связанно с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане имеет существенное зна­чение не только оценка деятельности учащегося и его умственных способностей со стороны других, но и самооценка. Именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важен факт совпадения оценка и самооценка. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.


Лекция 6

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ