Тематический план занятий по курсу. (лекции) Тема Методы активного социально-психологического обучения. Их классификация

Вид материала

Тематический план

Содержание 2.Назначение и использование методов АСПО. 3.Классификация методов АСПО Дискуссионные методы Сензитивный тренинг Метод анализа конкретных ситуаций Социально-психологический тренинг Игровое моделирование или имитационные игры. Ситуационно-ролевая игра Невербальные техники. 2.Основные принципы психологического воздействия в концепции. К Роджерса. 3.Гуманистическая психология и проблема гуманизации российского образования Биографическая ориентация Тематическая ориентация. 3) Ориентация на взаимодействие (интеракционные) Основные принципы технологии Баллинтовских групп 4. Метод группового обсуждения проблемных ситуаций При ориентации на задачу При ориентации на межличностные отношения 5.Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора 2. Групповое лидерство ... Полное содержание

Подобный материал:

• Дисциплина: «Методы активного социально-психологического обучения», 50.91kb.
• Рабочей программы учебной дисциплины активные методы социально-психологического обучения, 126.34kb.
• Учебная программа дисциплины Методы активного социально-психологического обучения, 307.43kb.
• Программа по дисциплине «Методы активного социально-психологического обучения» (наименование, 535.76kb.
• План проведение лекции: Научные подходы к понятию «метод обучения». Классификация методов, 233.9kb.
• Учебное пособие для студентов специальности 050706 «Педагогика и психология» ибакалавриата, 953.19kb.
• Технология обучения и методы активизации, 218.48kb.
• Тематический план для студентов очной формы обучения Тематический план для студентов, 1529.08kb.
• План проведения занятий с дошкольниками 4-6 лет развивающих занятий Программы социально-психологического, 131.26kb.
• Тематический план лабораторно-практических занятий по курсу «Биоорганическая химия», 104.14kb.

МАСПО

Тематический план занятий по курсу.

(лекции)

Тема 1. Методы активного социально-психологического обучения. Их классификация.

Тема 2. Карл Роджерс. Гуманистический подход к проблеме обучения.

Тема 3. Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения.

Тема 4. Методика отсроченной оценки.

Тема 5. Групповое принятие решений. Групповое интервью.

Тема 6. Социально – психологический тренинг: воздействие как интенсивное общение.

Тема 7. Игровые методы АСПО.

Тема 8. Активное обучение педагогическому общению.


Тема 1. Методы активного социально-психологического обучения

1. Понятие активного социально-психологического обучения.
   
2. Назначение и использование методов активного социально-психологического
   

обучения.

3. Классификация методов АСПО.
   

1.Понятие активного социально-психологического обучения.

АСПО включает в себя широкий контекст – это комплексная социально-дидактическая технология /дидактика-теория образования и обучения/.

В настоящее время методы АСПО получили широкое распространение. Они используются в различных сферах социальной практики: профессиональное обучение и воспитание, коррекция межличностных отношений, психопрофилактика и коррекция межличностных отношений и др.

МАСПО являются перспективными средствами психологически грамотного общения, совершенствования социально-психологической культуры субъектов общения, оптимизации межличностных отношений в группах и коллективах.

МАСПО предусматривают овладение эффективной техникой общения, навыками глубокого понимания себя и партнера по общению. Подобная социально-психологическая компетентность личности делает ее более подготовленной к практике межличностного общения, что является важным фактором в плане психопрофилактики и психогигиены

В исследовании А.С.Кондратьевой (диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ю.М., 1980. Социально-психологические аспекты субъективного стресса и артериальная гипертония) подтверждается гипотеза о повышенной стрессоустойчивости лиц с недостаточной социально-психологичекой компетентностью.

Важный круг подобных проблем связан также с подготовкой к семейной жизни, с сохранением и укреплением семьи, равно как и с целым рядом других областей и аспектов жизни современного общества (сфера обслуживания, деятельность различного рода групп в условиях продолжительной изоляции и т.д.).

Название активных эти методы получили, прежде всего, за то, что:

1. по своему содержанию и самой процедуре обучения они существенно отличаются от традиционных методов обучения, направленных, прежде всего на формирование знаний.
   
2. Эти методы требуют непосредственного активного вовлечения участника в обучение.
   
3. Процесс активного обучения проходит в условиях особым образом организованного интенсивного взаимодействия людей чаще всего в условиях малой группы.
   
4. Вся процедура обучения при помощи активных методов осуществляется форсированно, методом погружения в течение ограниченного промежутка времени (от 30 до 80 часов).
   

2.Назначение и использование методов АСПО.

В нашей стране АСПО начало развиваться в 30-ые годы прошлого века. Затем было свернуто. В постперестроечное время возродилось, прежде всего, в форме деловых и ролевых игр с целью подготовки к профессиональному общению учителей и руководителей.

Цель АСПО: обучать знаниям, умениям и навыкам эффективного социального поведения, т.е. развивать коммуникативные и социально-перцептивные способности, необходимые для продуктивного взаимодействия между людьми в различных видах деятельности.


3.Классификация методов АСПО.

Существуют различные классификации МАСПО. Приведем классификацию Емельянова Ю.Н.(представитель петербургской школы социальной психологии, специалист по проблемам активного обучения, СПТ, межличностного общения, психологии управления). Он условно объединяет МАСПО в 3 блока:

1. Дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуации морального выбора и др.)
   
2. Игровые методы
   

-Дидактические и творческие игры, в том числе деловые, управленческие;

-Ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция);

-Контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения).

Трансактный анализ. Его основатель Эрик Берн писал: «В жизни каждого человека наступает такой момент, когда ему необходимо разобраться в себе. Трансактный анализ – это анализ того, как поступают люди и что говорят друг другу, он дает ряд рекомендаций, которые человек может понять и использовать в жизни. Каждая личность имеет 3 состояния Я, которые являются отдельными и особыми источниками поведения: Я - родитель, Я - взрослый, Я - дитя». Мюриел Джеймс и Дороти Джонгвард «Рожденные выигрывать» М., 1995, 334с. Назвали трансактный анализ методом «рационального анализа и понимания поведения».

3. Сензитивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
   

Воронова А.А. (Применение методов активного социально-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы // Активные методы в работе школьного психолога. Сб. научных трудов. – М.: 1990 с.153-164.) выделяет 3 основных типа методов АСПО:

1. Метод анализа конкретных ситуаций:
   

- ситуация – иллюстрация, какой-то конкретный случай – образец, предлагаемый для демонстрации;

- ситуация – упражнение, в предлагаемой для демонстрации конкретной ситуации, обучаемые должны запомнить какие-то элементы;

- ситуация – оценка, предлагаемая проблема уже решена, слушателям предлагается оценить ее;

- ситуация – проблема, перед педагогическим коллективом ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

2 Социально-психологический тренинг (СПТ или метод управления межличностными отношениями)

Тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения.

3. Игровое моделирование или имитационные игры.

Эти методы интегративны, они включаются и в СПТ, и в анализ ситуаций. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.

Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы. Организационные игры – наиболее эффективная форма повышения квалификации педагогических работников.

Классификация Ковалева Г.А. (Об активном обучении педагогическому общению) более узка:

1. групповая дискуссия
   
2. ситуационно-ролевые игры
   
3. техники на невербальное взаимодействие (составляющая сензитивного тренинга).
   

1. сущностью групповой дискуссии является спонтанная, нерегламентированная вербальная интеракция между участниками процесса, направленная на объективацию и исследование их социально-психологических особенностей с целью коррекции и оптимизации этих качеств.
   

С точки зрения направленности дискуссии делятся на 3 группы:

а.) тематические (обсуждаются общие, значимые для участников группы проблемы);

б). биографические(ориентированные на индивидуальный прошлый опыт участников);

в). Интеракционные (материалом для дискуссии является структура и содержание отношений и взаимоотношений между участниками группы, складывающиеся «здесь и теперь»).

2. Ситуационно-ролевая игра состоит в импровизации участниками процесса заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют роли персонажей ситуации. Кроме «действенного» осознания личных проблем данный метод дает возможность участникам отрабатывать практически и закреплять новые, более эффективные формы поведения в значимых для них ситуациях и условиях, с наименьшей степенью риска получения психологической травмы.

3 . Невербальные техники.

А). несут «терапевтический потенциал», связанный с большой спонтанностью и эмоциональностью невербальных реакций человека

Б) эти техники способствуют «расширению» социально-перцептивной сферы субъекта, воспитывают сензитивность к невербальному (наиболее правдивому) языку человеческого общения.

Сензитивность - особая, имеющая эмоциональную природу чувствительность к психическим состояниям людей, в том числе и к своим собственным.

Человек, обладающий сензитивностью, умеет «вычленить» состояние другого человека, видит тех, кому плохо, чувствует их состояние.

В) более эффективны в плане оптимизации навыков взаимодействия на уровне личной дистанции – расстояние наиболее продуктивных межличностных контактов.

Лупьян Я.М. Барьеры общения, конфликты и стресс, выделяет факторы, влияющие на общение:

1). Эмоции (отрицательные эмоции, горе, страдание, гнев, отвращение, презрение, неудовлетворенность своим положением, сильное недовольство собой, тягостные физические ощущения).

2). Барьер страха.

3). Дистанция общения («гигиеническое восприятие»)

Э.Холл в 1962 году провел исследование. В США разговаривают на расстоянии 2 фута, латиноамериканцы – почти вплотную. При деловом разговоре, когда латиноамериканец приближается к жителю США, последний отодвигается. У него складывается впечатление назойливости.

Соложенник В.В. в 1980 году исследовал дистанцию общения у 231 испытуемого и сделал выводы:

1. ближе допускались родственники, друзья, знакомые, врач (особенно у сельских жителей).
   
2. пожилым необходимо большее расстояние при общении.
   

Дистанция зависела не только от того, кто общается, но и от

А). возраста испытуемого;

Б). его социального статуса;

В). Шаблонов поведения в своей группе (сравните принятую дистанцию среди студентов и среди дипломатов).

Г).психологических особенностей (например, уровня тревожности личности).

Д). от степени культуры человека.

Межличностное пространство (Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы СПТ).

0-0,5 м – интимное расстояние, на котором общаются люди, находящиеся в близких отношениях.

0,5 – 1,2 м – межличностное расстояние для разговора друзей с соприкосновениями и без них

1,2 – 3,7 м – зона деловых отношений (руководитель - подчиненный)

3,7 и более м – публичное расстояние, можно обменяться несколькими словами или воздержаться от общения.

Невербальные техники позволяют развивать эмоциональную сферу.

Упражнения:

1. с точностью выразить фразу, написанную на бумажке, угадав при этом состояние человека.
   
2. невербальный подарок. Угадать, какой подарок, хотел бы получить ваш сосед и «преподнести» его невербально. Невербально поблагодарить.
   

Тема 2. Карл Роджерс. Его взгляды на обучение

1. Гуманистическая психология. Ее основные принципы.
   
2. Основные принципы психологического воздействия в концепции Карла Роджерса.
   
3. Гуманистическая психология и проблема гуманизации российской системы образования.
   

1. Гуманистическая концепция, ее основные принципы.

Карл Роджерс (1902-1987) является одним из основоположников гуманистической психологии.

Как научное течение гуманистическая психология возникла в 50-х г.г. XX века, противопоставлял себя двум существующим уже мировым направлениям – бихевиоризму и психоанализу.

С самого начала гуманистическая психология занималась изучением способностей и возможностей человека. Рассматривала такие понятия как любовь, творчество, «Я», развитие, организм, реализация своих возможностей, высшие ценности бытия, смысл, опыт, психическое здоровье. Цель изучения гуманистической психологии – человек – индивид, его целостность.

Основные принципы гуманистической психологии:

1. Свобода и необходимая независимость человека.

2. Важнейший источник информации для человека – это его субъективный психический опыт, доступный ему через его осознание «»здесь и теперь .

3. Беспрерывное развитие и реализация возможностей человека.

Единство и целостность человека (цельность «Я») Невозможность разделить органическое и психическое, осознаваемое и неосознаваемое, чувство и мысль.

Из этих принципов гуманистической психологии вытекают этические принципы:

1. Человек несет ответственность за свои поступки.
   
2. идеальные отношения между людьми основываются на взаимном признании, что каждый человек – творец своей собственной жизни.
   
3. каждый признает и ценит субъективный внутренний мир другого и себя.
   
4. каждый человек живет только в настоящем моменте («здесь и теперь»), и именно он существует для бытия.
   

Путь Карла Роджерса к идеям гуманистической психологии достаточно интересен. В детстве его интересовали естественные науки, он учился в сельскохозяйственном колледже, получил степень бакалавра по истории, окончил теологическую семинарию в Нью-Йорке, затем факультет психологии Колумбийского университета. Работал клиническим психологом сначала с детьми, потом с взрослыми, углубленно занимался психотерапией с целью помочь людям в профессиональных учебных и супружеских проблемах.

В настоящее время в психотерапии (консультировании) широко используется гуманистический подход Роджерса – клиентоцентрированная терапия.

Принципы клиентоцентрированной терапии:

1.Безоговорочное безусловное принятие человека.

2.Эмпатия в работе с клиентом.

3.Аутентичность психотерапевта (не надевать на себя маску профессионала, т.е. быть самим собой, человеком).

4.Передача клиенту функций психотерапевта.

Гуманистическую психологию невозможно просчитать, единственной обратной связью остаются анкеты.

2.Основные принципы психологического воздействия в концепции. К Роджерса.

На основании своего клинического опыта, Роджерс пришел к выводу, что основной мотив поведения человека – его стремление к актуализации. Т.е. присущее организму стремление реализовать свои способности с целью сохранить жизнь более разносторонней и удовлетворяющей его. Другие, более частные мотивы (голод, жажда, мотив достижения) можно считать одним из видов мотива стремление к самоактуализации.

Частью базисного стремления и актуализации является стремление к актуализации своего «Я».

Модель личности по Роджерсу (в обобщенном виде):

1. основным образованием личности является представление человека о самом, своем «Я» («Я - концепция»). В формировании «я - концепции» определяющая роль принадлежит отношениям с другими людьми. О себе мы узнаем через других людей.
   
2. «Я» содержит не только «Я» реальное, но и «Я» идеальное. Идеальное «Я» - термин для обозначения «Я-концепции», которой индивид очень хотел бы обладать. Она представляет для него наивысшую ценность.
   

С точки зрения Роджерса чрезвычайно важен мир восприятий индивида. Восприятие человека определяет его поведение. Человек реагирует на реальность так, как она им воспринимается. Как только происходит изменение в восприятии личностью окружающей действительности и самого себя, происходит изменение и в поведении.

3.Гуманистическая психология и проблема гуманизации российского образования.

Актуальность обращения к взглядам Роджерса в определенной степени связана с проблемой гуманизации всей российской системы образования. 29-30 марта 1995 года в Министерстве образования РФ состоялась коллегия на тему «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования РФ». Коллегия отметила, что развитие практической психологии образования в значительной степени обусловлена гуманизацией всей системы образования.

Гуманизация предполагает:

1. Постановку и решение задач перехода от унифицированного образования к вариативному;
   
2. Направление от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития;
   
3. Переориентация сознания от «школоцентризма» к «детоцентризму»;
   
4. Разработку развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения на разных возрастных этапах.
   

Начиная с 60-х годов прошлого века и до настоящего времени, идеи Роджерса оказывают большое влияние на методы и практику образования. Из всех представителей гуманистической психологии Роджерс был единственным, кто создал свою собственную концепцию обучения. Роджерс противопоставлял свой подход бихевиоризму.

Поведенческий подход

Гуманистический подход

Направлен на контроль поведения, сознания и личности человека. Человек становится объектом исследования и манипулирования. Его свободный личностный выбор не берется во внимание. Отсюда следует традиционная система обучения, основанная на иерархической структуре: руководство учителя-подчинение ученика.

Работа учителя сравнивается с работой терапевта, который не формирует человека по заданной ранее форме, а помогает ученику развиваться, т.е. найти в себе то положительное, что в нем уже есть, но искажено, забито, спрятано. Задача педагога быть чувствительным и восприимчивым к качествам ученика Полностью принимать учащихся и стараться понять, что он за личность, каковы его склонности. Как он будет развиваться.

Теплое отношение к ученику, радость его успехам сводят до минимума беспокойство и страх ученика, его защитные реакции и обеспечивает развитие и самоактуализацию его личности. Педагог должен обладать эмпатией и уметь выразить себя и свое отношение к ученику так, чтобы последний понял его. Такое принятие ученика создает в классе особый психологический климат, складываются доверительные отношения между педагогом и учащимися. Педагог разделяет мысли и чувства группы, не навязывает своих, не закрывается маской, открыто говорит о своих чувствах и мыслях, т.е. является самим собой.

Эти установки требуют изменения мышления педагога, перестройку его личностных установок и ценностей, которые реализуются в межличностном общении с учащимися и в новых методах обучения.

Сам Роджерс отрицательно относится к тому, чтобы человека обучали чему-либо. «Ученик должен обучаться сам, так как учение – это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью». Этот опыт передать невозможно, так как он у всех разный. Можно научится чему-либо лишь в процессе самообучения. «Значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим». «Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому».

Самообучение (значимое для ученика обучение) является наиболее прочным, долго сохраняется, так как вовлекает всего человека – его чувства, отношения, мысли и действия

Значимое учение не есть простое накопление фактов, это учение, которое изменяет поведение человека. При таком обучении у ученика появляется чувство ответственности, независимости, творческий подход. Главным является самокритика и самооценка, оценка других второстепенна. Если полученные знания бесполезны, не применимы на практике, они забываются. Задача педагога – предоставить ученикам все возможные средства для самообучения. Сам педагог – тоже средство, так как ученики могут спорить с ним и консультироваться.

Эти идеи Роджерса положены в основу «открытых классов», где каждый ученик самообучается и движется вперед соответственно своим возможностям, а учитель является консультантом.

Для учителя разработаны тренинги, помогающие ему овладеть умениями и навыками помогающих отношений.

Идеи Роджерса о значимом обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения за рубежом. Основной пик исследований такого обучения приходился на 60-70 годы. Результаты такого обучения показали, что имело место развитие учащихся: улучшилась их самооценка, увеличился коэффициент интеллекта, развились познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости.


Тема 3. Дискуссионные методы активного социально-психологического обучения.


1. Общая характеристика дискуссионных методов АСПО и их основное назначение.

2. Групповые дискуссии. Типы ориентаций групповых дискуссий.

3. Анализ ситуаций (разбор казусов из практики). Баллинтовские группы.

4. Метод группового обсуждения проблемных ситуаций.

5. Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора.

1. Общая характеристика дискуссионных методов АСПО.
   

Дискуссионные методы АСПО включают в себя групповую дискуссию, разбор казусов из практики, обсуждение проблемных ситуаций, анализ ситуаций морального выбора.

Начало устойчивого интереса психологов к феномену дискуссии относится к 30 годам XX в. И связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж.Пиаже, который показал как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также со старшими и младшими детьми ребенок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого.

Требования научно-технического прогресса поставили перед психологами задачу изучения процессов принятия управленческих и творческих решений в группе. Здесь важную роль сыграли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок. Один из первых экспериментов состоял в попытке изменить некоторые шаблоны поведения домашних хозяек в связи с использованием новых пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была прочитана убедительная лекция по данному вопросу: однако, только 3% женщин попытались в дальнейшем прибегнуть к этим советам. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования тех же продуктов. Последующий подсчет показал, что в этой группе 32% женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.

Данный эффект объясняется следующими причинами. Если слушатели лекции в основном занимают нейтральную позицию в отношении раскрываемой лектором темы, то участники дискуссии формируют более определенные мнения, которые поляризуются в ходе обсуждения.

Исследования показали, что групповая дискуссия

1.повышает мотивацию и

2.эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем.

Суждения участников могут консолидироваться (объединяться) или, напротив, остаться противоположными. Но в обоих случаях дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что реализуется в их конкретных действиях.

Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятельности.

2. Групповая дискуссия-способ организации общения, который позволяет сопоставить противоположные позиции, рассмотреть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации, устранить эмоциональную предвзятость. Этот метод позволяет обучать участников анализу реальных ситуаций, прививает умение слушать и взаимодействовать с другими участниками, показывает многозначность возможного решения большинства проблем.
   

Можно выделить 3 основных типа ориентаций групповых дискуссий:

1. Биографическая ориентация.
   

При этом типе дискуссий группа анализирует трудности личной или профессиональной жизни отдельного участника. Каждый член группы высказывает свое личное мнение относительно проблем участника, выражает свои чувства, реагирует на его поведение.

2. Тематическая ориентация.
   

Занятие посвящается обсуждению вопросов и проблем, решение которых значимо для всех членов группы. Тематика может не планироваться заранее, группа сама заявляет проблемы и обсуждает их. Тема может быть выбрана заранее ведущим или группой, и все участники готовятся принять участие в обсуждении этой проблемы. Ведущий в тематических дискуссиях проводит схематическое изложение материала в информационных и дидактических целях. Группа задает вопросы, на которые ведущий отвечает. Затем все участники группы высказываются по теме.

Кратохвил («Групповая психотерапия неврозов») предлагает следующие тематические циклы:

- детство и фантазии;

- интересы, мотивы и ситуации;

- особенности характера, принципы, эмоции;- интерперсональные отношения, секс, семья.

В профессиональной группе педагогов среди наиболее часто обсуждаемых тем можно выделить:

- конфликты с детьми,

- родители и педагоги,

- группировки в педагогическом коллективе,

- как управлять собой в сложных ситуациях.

3) Ориентация на взаимодействие (интеракционные)

Этот тип дискуссии ориентируется на групповую динамику, на то, что происходит между членами группы, каковы их отношения и взаимные реакции.

На этих дискуссиях в большей степени реализуется принцип «здесь и теперь». Так, в ходе групповой дискуссии между двумя участниками возникает личностный конфликт. Ведущий обращает на это внимание группы и предлагает проанализировать сложившуюся ситуацию.

Для активизации участников в групповой дискуссии можно использовать приемы типа высказывание по кругу; метод эстафеты – каждый передает слово тому, кому считает нужным; высказывание за определенный промежуток времени (например, каждому на высказывание дается 15 секунд) и т.д.

3. Анализ ситуаций, разбор казусов из практики. Баллинтовские группы.
   

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (казусы) из профессиональной практики. Анализ ситуаций стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы.

Используются ситуации 2х видов:

1. «здесь и теперь» – что и почему произошло в группе или с ее отдельными участниками;
   
2. «там и тогда» - случаи из профессиональной практики или личной жизни, имеющие значимость для участника или группы.
   
3. Ситуации могут быть описаны дома и принесены в группу для обсуждения. Сама возможность описания позволяет более четко сформулировать свое затруднение, обозначить свое место в ситуации. На дом можно давать задания типа: опиши 2-3 ситуации, где ты оказался неуспешным (желательно из педагогической деятельности); опиши случай с трудным учеником, где не удалось установить с ним Эффективные взаимоотношения; вспомни и опиши ситуации, из которых ты вышел победителем.
   

Примером групп, работающих по этому методу, являются Баллинтовские группы

В 50-ые годы английские врачи Майкл и Энид Баллинты организовали постоянно действующий семинар врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентами. Основную свою задачу Баллинты видели в преодолении субъективного профессионального апломба врача, который может привести его к «апостольской» позиции непогрешимого диагноста и клинициста. Главный смысл этой работы в том, чтобы профессиоальные ошибки не оставались без анализа, не были поводом для занижения самооценки, а стали основой позитивного опыта и своего дальнейшего совершенствоания.

Основные принципы технологии Баллинтовских групп:

1. «воспитание смелости в собственной глупости». Этот принцип несет психогигиеническую направленность для профессионалов – врачей, учителей, психологов.
   
2. «перетряхивание жизненных стереотипов». Происходит борьба с «апостольским мышлением», которое заключается в навязывании своих эталонов ученику, клиенту
   

Принципы участия:

1. Добровольность.
   
2. 10-12 человек из разных учреждений, разного возраста, с разным опытом работы.
   
3. Встречи проводятся в рабочее время и длятся в течение 3-5 часов в день.
   
4. Свободная, непринужденная обстановка.
   
5. Группа собирается 1 раз в месяц в течение 2-3 лет.
   
6. Сохраняется открытость группы, т.е. на каждую встречу могут прийти новые люди, а также и покинуть группу.
   
7. В центре или в круге – ведущий психолог.
   

Практически встреча баллинтовской группы проходит следующим образом: кто-то из участников рассказывает о проблеме, которая может быть реальной или придуманной, или скомбинированной. Затем задаются уточняющие вопросы, и проводится дискуссия. В заключении подводятся итоги: что нового из обсуждения взял для себя человек, пришедший с проблемой, и каждый участник встречи.

Групповая дискуссия с ее многочисленными вариантами послужила опорой для разработки теории и практики различных тренинговых методов. Известных в зарубежной литературе под общим названием Т – групп (тренинговых).

4. Метод группового обсуждения проблемных ситуаций может существовать в различных модификациях. При использовании этого метода возможна ориентация:

1. на задачу (например, разбор казусов и производственной практики),

2. на межличностные отношения (например, метод «конструктивных конфликтов»).

При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом. Метод помогает решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы;

б) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы; здесь важно показать, что именно коллектив является основой в принятии большинства решений;

в) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;

г) демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

При ориентации на межличностные отношения этот метод будет являться разновидностью Т – групповой техники, основной задачей которой является развитие социальной чувствительности.

5.Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора позволяет конструктивно обсуждать нравственные проблемы, диагностировать уровень нравственного развития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика, как для решения задач воспитательной работы, так и для практики СПТ, поскольку однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Кроме диагностики метод обсуждения нравственных проблем ставит конструктивные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, морально адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе общественных отношений