План проведение лекции: Научные подходы к понятию «метод обучения». Классификация методов обучения

Вид материала

Лекции

Содержание 2.Классификация методов обучения. 3.Диалоговые методы обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ. Компоненты педагогического диалогового метода Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития Вторая стадия Третья стадия При проведении «круглого стола» С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы: у 4.Практические методы обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют Рассмотрим особенности применения упражнений. Лабораторные работы Практические методы Правило первое Правило третье Примерная тематика диалоговых и практических занятий по ОБЖ 5.Вопросы для самоконтроля

Подобный материал:

• 9. Методы обучения, 213.68kb.
• 1. Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения, 323.36kb.
• Исходя из темы, цели и задач учебного занятия преподаватель осуществляет выбор методов, 397.15kb.
• Системная классификация методов, 8.79kb.
• Классификация методов обучения по источнику знаний, 1187.19kb.
• №8 «Методы, приемы и средства обучения», 139.98kb.
• Тема 7: Организации обучения с использованием активных методов, 369.95kb.
• План Введение. Дискуссия как активный метод обучения. Отличительные признаки традиционных, 556.58kb.
• Методы обучения химии классификация методов обучения, 276.22kb.
• Методы и формы обучения, 1551.35kb.

Лекция

«Практические и диалоговые методы обучения учащихся 5-9 классов общеобразовательных учреждений на уроках ОБЖ»


План проведение лекции:

1. Научные подходы к понятию «метод обучения».
   
2. Классификация методов обучения.
   
3. Диалоговые методы обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ.
   
4. Практические методы обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ.
   
5. Вопросы для самоконтроля.
   
6. Список литературы.
   

Тезисное изложение содержания лекции:


1.Научные подходы к понятию «метод обучения»


Метод (от греч. слова metodos — буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала.

Понятие «метод», как известно, применяют прежде всего в широком общеметодологическом плане, когда говорят о методе диалектического материализма, который противопоставляется идеалистическому, метафизическому методу познания действительности. Только метод диалектического материализма является подлинно научным основанием для объективного описания и эффективного применения на практике всех других методов человеческой деятельности, в частности методов обучения.


2.Классификация методов обучения.


Отечественной педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Все их можно подразделить на несколько групп, применяя определенный принцип подхода к их выделению. Поскольку методы обучения имеют ряд сторон и могут рассматриваться в разных аспектах, то вполне естественно существование нескольких подходов к их классификации.

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер).

Предложены классификации, в которых сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый (М. И. Махмутов).

Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н. М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н Алексюк, И. Д. Зверев и др.)

В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения (по Ю.К. Бабанскому):

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на диалоговые и практические (С. И. Перовский, Е. Я. Голант).

Каждая из основных групп методов в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.) методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.). Выделение диалоговых и практических методов нельзя считать обоснованным только во внешнем плане с точки зрения источников информации. Оно имеет определенное основание и во внутреннем плане через характеристику форм мышления.

Процесс учебного познания обязательно предполагает организацию осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому необходимо выделить подгруппы методов организации индуктивной и дедуктивной, а также репродуктивной и проблемно-поисковой деятельности учащихся. Восприятие, осмысление и применение знаний может протекать под непосредственным руководством преподавателя, а также в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда возможно выделение методов самостоятельной работы, имея в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством учителя. Каждая последующая подгруппа методов проявляется во всех предыдущих и поэтому теперь говорят об обязательном применении методов в определенных сочетаниях с доминированием одного из видов их в данной ситуации.

Итак, мы показали возможные подгруппы методов, которые входят в первую группу, обеспечивающую организацию и осуществление учебно-познавательной деятельности в учебном процессе. Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая ни одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе. Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения. Это определение, будучи верным в рассматриваемом аспекте, все же не раскрывает деятельностной сущности методов обучения, и поэтому в начале главы мы дали определение методов обучения как способов взаимодействия учителей и учеников по достижению целей обучения. Но сказанное не снижает полезности выявления в каждом конкретном случае тех методических приемов, из которых состоит любой метод. Поэтому в дальнейшем при характеристике различных методов мы будем отмечать входящие в них методические приемы. Хотя следует отметить, что проблема более полного выявления и анализа приемов обучения является одной из весьма актуальных в общей проблематике дидактических исследований.

Перейдем к более подробному описанию диалоговых и практических методов обучения в общеобразовательной школе.


3.Диалоговые методы обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ.


В результате внедрения диалоговых методов в обучении произошёл переход от традиционно сложившейся, инструктивной, личностно-отчужденной, однонаправленной модели обучения (экстрактивной), при которой учитель предъявлял конкретное и нормативно закрепленное содержание всем учащимся без учета их индивидуальности и познавательных возможностей к личностно ориентированной модели, формирующей содержание обучения учащихся при непосредственном и активном их участии и взаимодействии с учителем, объединенных общим предметом обсуждения и учитывающих индивидуальные особенности каждого учащегося.

Элементы диалогового метода:

• постановка целей и их максимальное уточнение;
  
• строгая ориентация всего хода взаимодействия на заданные цели;
  
• ориентация хода диалога на гарантированное достижение результатов;
  
• оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
  
• заключительная оценка результатов.
  

Педагогический диалоговый метод в формировании новых понятий, призван выполнить следующие функции: когнитивную; креативную; рефлексивную. Принципы педагогического диалогового метода: проблемности и оптимальности; поэтапного циркулирования информации; разомкнутости и незавершенности диалога; децентрации и децентрализации; параллельного взаимодействия.

Компоненты педагогического диалогового метода:

• коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла);
  
• мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл);
  
• содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов);
  
• код коммуникации (устный или письменный диалог);
  
• рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности);
  
• результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).
  

Виды диалоговых методов.

Среди диалоговых технологий выделяют:

• проблемно-поисковые диалоги («Твой самый безопасный маршрут в школу и т.п.).
  
• семинары-дискуссии («Правостороннее и левостороннее движение» и т.п.)
  
• учебные дискуссии («Железнодорожный переезд – источник повышенной опасности» и т.п.).
  
• эвристические беседы («Что мы знаем о ПДД и т.п.)
  
• анализ конкретных ситуаций («Это может случиться с каждым», «Велосипедист на проезжей части», «Пешеходный переход и пешеход» и т.п.)
  

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. Действия учителя:

• должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося;
  
• определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;
  
• подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;
  
• распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе;
  
• готовит студентов к роли оппонента, логика;
  
• руководит всей работой семинара;
  
• подводит итоги состоявшейся дискуссии;
  
• задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента;
  
• фиксирует противоречия в рассуждениях.
  

Действия учащегося:

• учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника;
  
• получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
  

Семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения. В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит учитель перед практическим занятием. Если учащийся назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад по теме практического занятия, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д. Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения. Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений. Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия учащихся на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт. Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения. Учитель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием занятия. Но особая роль принадлежит, конечно, учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на занятии; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия учащихся в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой занятия; подводит итоги состоявшейся дискуссии. Во время дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада учащегося, фиксирует противоречия в рассуждениях.

Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

• подготовка (информированность и компетентность) учащихся по предложенной проблеме;
  
• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися);
  
• корректность поведения участников;
  
• умение преподавателя проводить дискуссию.
  

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:

На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед учителем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.
   
2. Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого учащегося или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.
   
3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).
   
4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.
   
5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.
   
6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь учителю могут помочь персонифицированные обращения к учащимся, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!
   
7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у учащихся установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.
   

Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед учителем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Учителю не рекомендуется брать слово первым.
   
2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого учащегося.
   
3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».
   
4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих учащихся.
   
5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им временную роль ведущего.
   

Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.
   
2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.
   
3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.
   
4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
   
5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.
   

При проведении «круглого стола» учащиеся воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя, Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми учитель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

• высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы курса;
  
• речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;
  
• коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие учителю найти подход к каждому учащемуся, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на учащихся, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт.
  

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы: уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет»; восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д. Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в монолог учителя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого учитель (организатор «круглого стола») должен:

• заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
  
• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
  
• не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных учащихся или учителя с учащимися;
  
• обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества учащихся, а лучше — всех;
  
• не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку;
  
• не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;
  
• следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;
  

Для того, чтобы не погасить активность учащихся, учитель не должен:

• превращать дискуссию в контрольный опрос учащихся;
  
• давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;
  
• подавлять аудиторию лекторским многословием;
  
• занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;
  
• помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является учащихся: нужно ждать активности от него, а не от самого учителя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.
  

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой — затрудняет работу учителя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить: главная дидактическая ценность диалогового метода состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью учащегося в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», а также, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию.


4.Практические методы обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ.


Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются

• на устные («Расскажи, как необходимо переходить дорогу на перекрестке, в месте, где не установлен светофор» и т.п.)
  
• письменные (сочинение-эссе «Идеальный пешеход», «Идеальный водитель транспортного средства», «Что значит выражение: знай правила движения, как таблицу умножения» и т.п.)
  
• графические («Нарисуй схему проезжей части и укажи направление пешехода при переходе дороги» и т.п.)
  
• учебно-трудовые («Изготовление социальных плакатов, рекламных листовок по профилактике нарушений ПДД» и т.п.).
  

При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения;

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими. К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в разных видах деятельности.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

В настоящее время виды работы, основанные на практической деятельности учащихся, выступают в качестве существенного компонента тех методов дидактической работы, которые служат более глубокому познанию действительности. Практические методы облегчают ученикам прежде всего непосредственное познание действительности. Однако, так как познание невозможно без привлечения словесных методов, необходимых, например, при планировании определенной практической деятельности и получаемых в итоге результатов, то методы, основанные на практической деятельности учащихся, используются обычно вместе с другими методами обучения, т. е. с наглядными и словесными. Конечно, пропорции между рассматриваемыми группами методов дидактической работы, а также их сочетание на отдельных уроках могут быть различными, поскольку они зависят, в частности, от возраста учеников, характерных особенностей учебных предметов, цели занятия и т. д. Различными могут быть и сами методы, основанные на практической деятельности учащихся.

Практические методы обучения приобретают особое значение при обучении детей правилам дорожного движения и безопасного поведения на улицах и дорогах. Это определяется тем. Что результатом обучения должно быть не сумма знаний о ПДД и БДД, а устойчивые навыки поведения. Каждое образовательное учреждение должно подготовить соответствующие условия для практического применения полученных детьми знаний. Речь идет, прежде всего, о создании специальной игровой (спортивной) площадки, где будут проходить занятия по отработке умений и навыков пребывания в условиях дорожного движения.

В обучении детей правилам дорожного движения важную роль играют экскурсии и наблюдения. При выборе тематики экскурсии учитель должен учитывать следующее:

• специфику содержания изучаемого курса ПДД и БДД;
  
• уровень представлений школьников о дорожном движении и навыков поведения детей в конкретных жизненных ситуациях дорожного движения;
  
• особенности чувственного опыта школьников;
  
• особенности микросоциума и место нахождения школы и жилых зон.
  

Основа экскурсии – наблюдение. Организуя различные наблюдения, учитель должен выполнить определенные правила.

Правило первое: четко сформулировать перед учащимися общую задачу наблюдения и более конкретные частные задачи. Например, ребята рассматривают перекресток. Ставится цель: сравнить транспортные средства, которые пересекают данный перекресток; что или как регулируется движение. Правило второе: организовать условия для возможно более результативного наблюдения. Необходимо заранее выбрать место проведения наблюдения, расположение объекта, рациональное размещение школьников. Выделить объекты для более глубокого рассматривания и анализа. Так как наблюдение проводится вне класса и школы, то учитель заранее посещает это место, определяет, как расставить учащихся, чтобы объект был доступен для наблюдения каждому и др.

Правило третье: необходимо наметить план и способы наблюдения, заранее продумать вопросы, которые учитель задаст ученикам. Очень важно предусмотреть возможные вопросы самих школьников, которые могут возникнуть у них во время наблюдения.

В зависимости от задач экскурсии могут быть ознакомительными, уточняющими ранее полученные представления, закрепляющими, то есть итоговыми. Таким образом, по одной теме можно провести несколько экскурсий, количество которых определяется целями и задачами предстоящего игрового занятия.

Во время экскурсий школьников знакомят с поведением участников дорожного движения: водителей, пассажиров, пешеходов. Если ситуация развивается не так, как требуется для формирования правильных представлений о поведении людей и транспорта на дороге, то педагог комментирует ее, обсуждает ее здесь же, то есть в процессе экскурсии. Необходимо помнить, что экскурсия — это образовательная ситуация, в которой не может быть запланированного сюжета, он часто развивается спонтанно и требует от взрослого умения ориентироваться в окружающей обстановке.

Во время экскурсий желательно делать фотоснимки, которые позволят детям сохранить в памяти увиденное. После экскурсии фотографии многократно рассматриваются учащимися вместе с учителем. Они вывешиваются в удобном для обозрения месте и используются на уроках по ПДД. Тематика экскурсий варьируется в соответствии с возрастом учащихся, программами школьного и дополнительного образования. Обучение правилам дорожного движения тесно связано с краеведческой тематикой. Экскурсии, беседы, рассматривание фотографий, иллюстраций, видеофильмов, посещение краеведческих музеев – важная составляющая подготовки детей к усвоению правил дорожного движения. Экскурсия по городу обычно начинается с территории школы и включает наиболее интересные или часто посещаемые места в городе (микрорайоне).


Примерная тематика диалоговых и практических занятий по ОБЖ

на 2011-2012 учебный год

в 5-9 классах

№	Содержание	Срок
1	Диалог «Твой путь в школу» (самый безопасный маршрут). Практическое занятие по теме.	Сентябрь
2	Железнодорожный переезд – источник повышенной опасности. Шалости на ж/д недопустимы (Статистика по району, наглядные примеры по жизни)	Октябрь
3	Диалог: «Регулируемый перекресток». Практическое занятие: «Светофор: красный, желтый, зеленый».	Ноябрь
4	Диалог: «Регулируемый перекресток». Практическое занятие: «Мы переходим улицу».	Декабрь
5	Диалог о правилах дорожного движения. Практическое занятие: Игра «Водители, пешеходы, автомобили».	Январь
6	Дорожные знаки. Практическое занятие: «Проверь себя»	Февраль
7	Диалог: «Правостороннее и левостороннее движение». Практическое занятие: «Влиятельная палочка – жезл регулировщика»	Март
8	Диалог: «Это может случиться с каждым» Практическое занятие: «Простейшие правила помощи пострадавшим при ДТП»	Апрель
9	Итоговый диалог: «Что мы знаем о ПДД» Практическое занятие: «Безопасное поведение на улицах и дорогах»

5.Вопросы для самоконтроля:

• Что такое «метод обучения»?
  
• Какая классификация методов обучения в настоящее время получила наибольшее развитие?
  
• Могут ли существовать другие классификации? Составьте свою классификацию методов обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ.
  
• Приведите примеры практических методов обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ.
  
• Перечислите эффективные диалоговые методы обучения учащихся 5-9 классов на уроках ОБЖ.
  

6. Список литературы:
   

• Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.,2001.
  
• Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд. - М., 1992.
  
• Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1991.
  
• Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1997.
  
• Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1992.
  
• Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 1999.
  
• Максимова Т.Н. Поурочные разработки по основам безопасности жизнедеятельности: 1-4 класс. – М.: ВАКО, 2008.
  
• Ковалько В.И. Игровой курс по ПДД или школьник вышел на улицу: 5-9 классы. – М.: ВАКО, 2006.
  
• Элькин Г.Н. Правила безопасного поведения на дороге. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2009.