Исходя из темы, цели и задач учебного занятия преподаватель осуществляет выбор методов обучения

Вид материала

Документы

Содержание Классификация методов обучения. Выбор методов обучения Дебаты – прения, обмен мнениям и по каким-либо вопросам. Прения Методика подготовки и проведения групповой дискуссии 2. Разработка вопросов для обсуждения. 3. Разработка сценария дискуссии. 4. Непосредственное проведение групповой дискуссии на учебном занятии. 5. Подведение итогов дискуссии. Правила ведения дискуссии Формы организации дискуссии Методика подготовки и проведения «мозговой атаки» Методика проведения «мозговой атаки» Деловая игра Деловая игра Пример графика хода деловой игры Выполнение заданий в паре участников Примерные критерии оценки деятельности команд Пример прав и обязанностей участников Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Уроки изучения нового учебного материала (1-й тип), 16.67kb.
• Тема учебного занятия: Транспортные системы организма, 57.73kb.
• Решение в процессе обучения мотивационных задач, 21.99kb.
• Современные требования к уроку технологии, 129.17kb.
• Изучение и разработка цели, содержания и методов обучения, проектирование учебного, 345.64kb.
• 9. Методы обучения, 213.68kb.
• Ревенская Любовь Семёновна Класс: 8 Тема учебного занятия: Смеси Продолжительность, 101.75kb.
• Ревенская Любовь Семёновна Класс: 8 Тема учебного занятия: Вода в природе. Получение, 79.49kb.
• Тема учебного занятия: Механическое движение, 15.83kb.
• «Методика обучения решению задач интегрированного содержания на уроках химии», 56.14kb.

Методы обучения


Исходя из темы, цели и задач учебного занятия преподаватель осуществляет выбор методов обучения.

В научной литературе существуют различные подходы к определению понятия «метод обучения»:

• это способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося, обеспечивающей усвоение содержание образования;
  

• совокупность приемов работы;
  
• путь, по которому преподаватель ведет обучающихся от незнания к знанию;
  
• система действий педагога и обучающихся и др.
  

И.Я Лернер так определяет данное понятие: «Метод как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта».

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и обучающихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания.

Главная мысль, основная идея, заключенная в педагогическом термине «метод» - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

Классификация методов обучения.

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям:

1 по источникам передачи и характеру восприятия информации:

• словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.);
  
• наглядные (показ, демонстрация плакатов, таблиц, схем, диаграмм, моделей; использование технических средств и пр.);
  
• практические (практические задания, деловые игры, тренинги, анализ и решение проблемных ситуаций, лабораторные работы, сочинения и пр.);
  

2 по характеру взаимной деятельности педагога и обучающихся:

• объяснительно-иллюстративный метод,
  
• репродуктивный метод,
  
• метод проблемного изложения,
  
• частично-поисковый или эвристический метод,
  
• исследовательский метод;
  

3 по основным компонентам деятельности преподавателя:

• методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя);
  
• методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса: познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуации успеха; методы формирования долга и ответственности в учении: разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);
  
• методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль (самоконтроль), лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый);
  

4 по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности педагога и обучающегося (система методов проблемно-развивающего обучения):

• по уровню проблемности и видам деятельности педагога (методы изложения преподавателя: монологический, диалогический; методы организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся: эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный);
  
• по характеру учебной деятельности обучающихся (репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая);
  
• по основным дидактическим целям и функциям (организации, развития, образования, побуждения и контроля).
  

Какой классификации методов обучения придерживаться преподавателю? Той, которая более понятна и удобна в работе.

Выбор методов обучения

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляет важнейшую сторону деятельности преподавателя.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

• соответствие целям и задачам обучения и развития;
  
• соответствие содержанию темы занятия;
  
• соответствие реальным учебным возможностям обучающихся:
  

• возрастным (физическим, психическим особенностям),
  
• уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности),
  
• особенностям контингента обучающихся;
  

• соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;
  
• соответствие возможностям самих преподавателей, которые определяются их предшествующим опытом, уровнем психолого-педагогической и методической подготовки.
  

Наряду с понятием «метод обучения» в теории и педагогической практике используется понятие «прием обучения». Принято считать, что метод как способ деятельности состоит из приемов или отдельных действий, направленных на решение педагогических задач.

Прием обучения - элемент, составная часть метода.


Методика проведения групповой дискуссии


Дискуссия является одним из значений слова «спор». В современной научной литературе оно служит для обозначения процесса обмена противоположными мнениями. Спор - это словесное состязание, обсуждение чего-либо между двумя или несколькими лицами, при котором каждая из сторон отстаивает своё мнение, свою правоту. Другие разновидности спора – диспут, полемика, дебаты и прения.

Дискуссия (лат. Discussio –исследование, рассмотрение, разбор) – публичный спор, цель которого – выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как её участники сами приходят к тому или иному выводу.

Слово «диспут» (лат disputare - рассуждать, disputatio – прения) первоначально означало публичную защиту научного труда, написанного для получения учебной степени. В настоящее время под диспутом понимают публичный спор на научную или общественную тему.

Полемика (греч. Polemika – воинствующий, враждебный) – борьба принципиально противоположных мнений по тому или иному вопросу, публичный спор с целью отстоять, защитить свою точку зрения и опровергнуть мнение оппонента.

Дебаты – прения, обмен мнениям и по каким-либо вопросам.

Прения – обсуждение какого-либо вопроса, публичный спор по каким-либо вопросам. Под этими словами, как правило, подразумевают споры, которые возникают при обсуждении докладов, сообщений, выступлений на собраниях и т.д.

Метод групповой дискуссии может быть положен в основу всего занятия («семинар-дискуссия», практическое занятие-дискуссия»), а также может использоваться фрагментарно во всех видах учебных занятий, придавая им диалоговую форму.

Методика подготовки и проведения групповой дискуссии включает в себя несколько этапов.

1. Выбор темы. Тема должна быть актуальной для участников дискуссии, социально значимой, связанной с реальной практикой. Она должна содержать проблемные моменты, вызывать интерес у присутствующих, быть для них достаточно знакомой, чтобы они могли компетентно вести её обсуждение. Тема может быть выбрана в рамках учебной программы изучаемых дисциплин, но обязательно с учётом интересов участников дискуссии.

2. Разработка вопросов для обсуждения. От того, как будут поставлены эти вопросы, во многом зависит успех предстоящего разговора. Формулировка вопросов должна включать в себя возможность предъявления различных точек зрения, быть поводом для размышления. В формулировках могут содержаться мнения, которые не являются бесспорными, могут проводиться положения, противоречащие фактам действительности, отличные от общепринятой трактовки.

3. Разработка сценария дискуссии. Сценарий, как правило включает:

• вводное слово руководителя (обоснование выбора данной темы, указание на её актуальность, задачи, стоящие перед участниками дискуссии);
  
• вопросы, вынесенные на обсуждение;
  
• условия ведения дискуссии;
  
• приёмы активизации обучаемых (наглядные пособия, технические средства и др.);
  
• список литературы, необходимый для изучения.
  

Основные контуры замысла дискуссии доводятся до её участников заранее. Обучаемые должны за несколько дней до проведения дискуссии знать тему спора, предложенные для обсуждения вопросы, чтобы изучить проблему, прочитать необходимую литературу, проконсультироваться со специалистами, проанализировать различные точки зрения, сопоставить их, определить собственную позицию.

4. Непосредственное проведение групповой дискуссии на учебном занятии. Ведущий во вступительном слове напоминает тему, цели и задачи дискуссии, предлагаемые вопросы для обсуждения.

После вводного слова ведущий начинает дискуссию постановкой вопроса или комментариями по проблеме, приглашает присутствующих высказать собственное мнение по первому вопросу. Он предоставляет слово желающим выступить, активно содействует естественному развитию обсуждения, втягивает в активный обмен мнениями всех участников.

Вводная часть – важный и необходимый элемент в любой дискуссию так как участникам необходим интеллектуальный и эмоциональный настрой на работу, на предстоящее обсуждение. Варианты организации вводной части могут быть и иные:

• заранее поставить перед одним или двумя участниками задачу выступить с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы:
  
• кратко обсудить вопрос в малых группах;
  
• использовать краткий опрос по теме.
  

Любой из вариантов не должен занимать много времени, чтобы можно было быстрее перейти к дискуссии.

Руководитель может задавать вопросы участникам разговора, ограничивать их, если они выходят за рамки обсуждаемой темы. Он может применять специальные приёмы для повышения активности аудитории: подбадривать «противников»; заострять противоположные точки зрения; использовать противоречия, разногласия в суждениях выступающих, обращать доводы спорящего против него самого; предупреждать возможные возражения со стороны спорящих; создавать затруднительные ситуации, когда выдвигаются примеры, содержащие противоречивые моменты, сложные решения, делающие возможным появление различных точек зрения.

При руководстве дискуссией продуктивность выдвижения гипотез и идей повышается, если ведущий:

• даёт время на обдумывание ответов;
  
• избегает неопределённых двусмысленных вопросов;
  
• обращает внимание на каждый ответ;
  
• изменяет ход рассуждения участников – расширяет мысль или меняет её направленность (например, задаёт вопросы типа: «Какие еще сведения можно использовать? Какие ещё факторы оказывают влияние? Какие здесь возможности альтернативны? И т.д.);
  
• побуждает участников к углублению мысли (например, с помощью вопросов: «Итак, у вас есть ответ? Как Вы к нему пришли? Как можно доказать, что это верно? и т.д.).
  

Ведущему следует поощрять участников спора, используя такие реплики, как «интересная мысль», «хорошая постановка вопроса», «давайте разберёмся, подумаем» и т.п. Он должен помогать выступающим в чёткой формулировке мыслей, подборе нужных слов. Не нужно уходить от неожиданных вопросов, отказываться от обсуждения частных проблем, ссылаясь на их несоответствие плану дискуссии.

По результатам обсуждения проблемы ведущему необходимо сделать вывод и переходить к следующему вопросу.

5. Подведение итогов дискуссии. Ведущий подводит итоги дискуссии, анализирует выводы, к которым пришли участники спора, подчёркивает основные моменты правильного понимания проблемы, показывает ложность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных позиций по конкретным вопросам темы спора. Он обращает внимание на содержание речей, точность выражения мыслей, глубину и научность аргументов, правильность употребления понятий оценивает умение отвечать на вопросы, применять различные средства полемики, отмечает наиболее активных участников дискуссии, даёт рекомендации по дальнейшему изучению обсуждаемой проблемы, совершенствованию полемических навыков и умений.

Иногда, если состав учебной группы велик, ведущий в начале занятия создаёт дискуссионные группы, в которых и идёт первоначальное обсуждение вынесённой для спора проблемы. При этом может быть рекомендовано такое распределение ролей-функций в дискуссионной группе:

• ведущий-организатор организует обсуждение вопроса, проблемы, вовлекая в него всех членов группы;
  
• аналитик задаёт вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению выдвигаемые высказываемые идеи, формулировки;
  
• протоколист фиксирует всё, что относится к решению проблемы, по окончании первичного обсуждения именно он обычно выступает чтобы представить мнение, позицию своей группы;
  
• наблюдатель оценивает участие каждого члена группы на основе заданных критериев.
  

Как свидетельствует практика проведения дискуссий, их успех во многом зависит от соблюдения участниками правил ведения дискуссии, которые зачастую вывешиваются на плакате перед участниками спора. Приведём формулировки некоторых их них.


Правила ведения дискуссии

(по М.В. Кларину, Н. Энкельманну)

• Дискуссия – это деловой обмен мнениями, в ходе которого каждый выступающий должен стараться рассуждать как можно объективнее.
  
• Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения ведущего, повторные выступления могут быть только отсроченными, недопустима перепалка между участниками.
  
• Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами.
  
• В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.
  
• Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.
  
• Необходимо внимательно слушать выступления других, размышлять над ними и начинать говорить только тогда, когда появляется уверенность, что каждое ваше слово будет сказано по делу.
  
• В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.д.
  
• Отстаивайте свои убеждения в энергичной и яркой форме, не унижая при этом достоинства лица, высказывавшего противоположное мнение.
  
• При высказывании мнений, не совпадающих с вашим, сохраняйте спокойствие, исходя из того, что два человека и не могут обладать одинаковым мнением.
  
• Любое выступление должно иметь целью разъяснение разных точек зрения и примирение спорящих.
  
• Говорите только по заданной теме и избегайте любых бесполезных уклонений в сторону.
  
• Говорите лаконично, воздерживайтесь от растянутых выступлений, сразу же начинайте говорить по существу. Остроту дискуссии придают точные высказывания.
  
• Ведите себя корректно. Не используйте время для высказывания недовольства тому или иному лицу, тем более отсутствующему.
  

Памятка участнику ведения спора-диалога в рамках дискуссии

(по М.В. Кларину)

1. Я критикую идеи, а не людей.
   
2. Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы «прийти к наилучшему решению».
   
3. Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении, усваивать всю нужную информацию.
   
4. Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.
   
5. Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне понятно.
   
6. Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.
   
7. Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.
   
8. Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают для этого ясное основание.
   

Формы организации дискуссии

(по Г.Е. Филатовой)


Первый вариант. Для неподготовленных участников, для начинающих групп или для групп с низким уровнем дискуссионных навыков самым простым способом ведения не­подготовленной дискуссии является следующей.

Участники группы располагаются за круглым столом. Дискуссию начинает ведущий. Он излагает суть проблемы (вмес­то устного выступления ведущего может быть использована полемическая журнальная или газетная статья, проблемное сообщение и т.д.). Затем участникам дискуссии предлагается по очереди высказать свое мнение по сути проблемы. Перед началом дискуссии регламентируется время выступления, хотя некоторые дискуссии могут проводиться и без ограничения времени высказываний. Право высказаться может получить участник группы, которому передается игровой предмет (пе­сочные часы, игрушка и т.д.). Песочные часы, поставленные перед выступающим, несут дополнительную психологичес­кую нагрузку. Обладатель игрового предмета не только имеет право высказать свое мнение, но и обязан отвечать на все вопросы, обращенные к нему. Игровой предмет может пере­даваться как в заранее определенной последовательности по кругу, так и тому, чье мнение в данный момент дискуссии хочет услышать группа, им может оказаться и ведущий. В заключение дискуссии ведущий подводит итоги, оценивает изложенные точки зрения.

Согласно второму способу ведения дискуссии, тема сообщается участникам заранее. Выбирается она таким образом, чтобы проблема дискуссии имела несколько вариантов решений.

Ведущий предлагает участникам дискуссии разделиться на группы по 2 человека, в течение 10—15 мин. подготовить свой зариант решения проблемы. После того как работа завершена, ведущий предлагает объединить две группы по 2 человека в группу из 4 человек и вновь выработать свой вариант решения. За­тем четверки объединяются в группы по 8 человек и вновь пытаются прийти к единому мнению. Следующим этапом дискуссии является выступление представителей от каждой группы из 8 человек и защиты своего варианта решения. В конце общего обсуждения ведущий подводит итоги дискус­сии, дает оценку совместно найденного варианта решения.

Третий вариант ведения дискуссии удобен при обсуждении проблем, решение которых для членов группы достаточно знакомо или может быть осуществлено на уровне здравого смысла.

Чтобы придать обсуждению материала полемическую заостренность, участникам дискуссии раздаются зафиксированные на карточках позиции, установки (сомнение, удив­ление, согласие, несогласие, согласие-подтверждение и т.д.). Ведущий дискуссии освещает существо проблемы, а участники, согласно заданным позициям, опровергают, выра­жают сомнение, одобрение и т.д., используя различные при­меры, аргументы и т.д. В заключение ведущий подводит итоги, оценивает достигнутое группой решение проблемы.

Четвертая форма дискуссии является своеобразным спо­собом осмысления процесса и результата решения какой-либо задачи.

В самом начале занятия ведущий делит группу на две подгруппы, формулирует две задачи по одной и той же теме (например, подготовить и провести два фрагмента урока) и подчеркивает, что каждая группа не только кол­лективно решает свою задачу и силами своего представи­теля обосновывает свое решение задачи, но и выступает в роли эксперта, т.е. члены подгруппы задают уточняющие вопросы, выясняют процедурные подробности, указыва­ют на ошибки и неточности, оценивают результаты реше­ния задачи противоположной группой. Ведущий, подводя итоги дискуссии, оценивает работу обеих подгрупп, а так­же активность и конструктивность последующего обсуждения.

Пятая форма групповой дискуссии обязательно требует предварительной подготовки. В структуре такой формы групповой дискуссии выделяют следующие компоненты:

1. экспозиция,
   
2. преддискуссия,
   
3. этап уточнения понятий,
   
4. сообщение и поиск дополнительной информации,
   
5. аргументирование и контр аргументирование выдвинутых тезисов или собственно дискуссия,
   
6. заключение.
   

Первые пять этапов представляют собой период коллективной и индивидуальной подготовки групповой дискуссии.

Экспозиция предусматривает ознакомление участников группы с темой и проблемой дискуссии, включает в себя сообщения, тезисы, предложенные ведущим или сформулированные самими участниками группы. Дискуссионные тезисы располагаются в определенной последовательности, которая составляет костяк плана дискуссии. На этом этапе должна быть введена основная информация по обсуждаемой проблеме.

На этапе преддискуссии выясняются точки зрения участников и уточняется их осведомленность по данной проблеме, что позволяет с помощью укрепления тех или иных точек зрения установить баланс противоречивости. Тут же участникам группы дается задание укрепить свою точку зрения, уточнить свою позицию и усвоить необходимый мате­риал для обоснования своей точки зрения.

Следующим этапом является уточнение содержания и объема понятий, что обеспечивает переход от спора о словах к спору по существу самой проблемы. В плане самостоятельной работы членам труппы предлагается, отталкиваясь от уточненных понятий, продолжить сбор необходимой информации для обоснования своей позиции, усилить аргументацию, пользуясь своей точкой зрения.

На следующем этапе подготовки дискуссии осуществляется введение дополнительной информации по проблеме. Ведущий ставит участников в известность о наличии такой информации, представленной, например, в папке со статьями и заметками из газет, журналов, научных источников. При выполнении домашнего задания участник самостоятельно знакомится с дополнительной информацией и извлекает из нее дополнительные аргументы и факты в пользу своей точки зрения.

Для успешного проведения групповой дискуссии необходимо не только свободно оперировать фактическим материалом, но и осуществлять чуткое сотрудничество участников и тренера на подготовительных этапах. Например, ведущий обычно старается сформировать у каждого члена группы общую установку на аргументирование и контр аргументирование. Для этого он дает общие рекомендации, конкретные советы, предъявляя отдельным участникам или подгруппам специальные задания.

Можно выделить блоки методических умений, необходимых ведущему дискуссии.

В первый блок входит умение решить стоящую проблему, задачу. Не допустить отклонения обсуждения от темы, подведения частичных итогов по ходу работы и т.д.

Во второй блок входят умения построить и развить от­ношения с группой участников дискуссии, познакомить их друг с другом, если есть в этом необходимость, поддержи­вать доброжелательную деловую атмосферу, не допускать личных конфронтации.

Третий блок составляет умение входить в продуктивный контакт с каждым отдельным участником дискуссии, выслушивать каждого, активизировать пассивных, отмечать вклад каждого в общий результат.


Методика подготовки и проведения «мозговой атаки»

как метода и формы активного обучения


Метод «мозговой атаки» возник в 30-е гг. XX в. как способ коллективного продуцирования новых идей. Еще в 1938г. А.Осборн предложил использовать «мозговую атаку», или «мозговой штурм», как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. В настоящее время различные модификации метода широко используются в научных и производственных коллективах, в вузах. Метод способствует развитию динамичности мыслительных процессов, абстрагирования от существующих ограничений и привычных взглядов на явления и процессы, формирует умение сосредоточиваться на какой-либо узкой и актуальной цели.

Сущность метода «мозговой атаки» состоит в коллективной творческой работе по обсуждению и разрешению какой-то сложной проблемы. Участники все вместе думают над проблемой, дополняют друг друга, подхватывают и развивают одни идеи, опровергают другие в поисках истины. Этот метод позволяет выявить и развить творческие способности и творческое мышление участников, чему способствует эмоциональный подъем участников — обязательный спутник творческой деятельности. От простой дискуссии метод отличается новизной проблемы и отсутствием готовых решений, большой самостоятельностью и творческой активностью его участников, обязательным комплексным подходом к решению проблемы. При этом проблема не должна иметь сложную структуру, т.е. не должна делиться на многочисленные мелкие проблемы и отдельные вопросы. При проведении «мозговой атаки» необходимо получить как можно больше идей и ни в коем случае не оценивать идеи и их авторов. Участники не должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, может навести на мысль другого.

Метод «мозговой атаки» может планироваться как фрагмент занятия или как занятие в целом (например, в рамках проведения семинара или практического занятия).


Методика проведения «мозговой атаки» включает в себя следующие этапы.

1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить; обоснование задачи для поиска решения; определение условий коллективной работы; доведение до участников правил поиска решения проблемы и поведения в процессе «мозговой атаки»; формирование экспертной группы, в обязанности которой входит разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей, при наличии большого числа участников — создание нескольких рабочих групп по 3—7 человек.
   
2. Тренировочная интеллектуальная разминка, которая помогает привести обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний. Она носит кратковременный характер и включает в себя, как правило, выполнение упражнений на быстрый поиск ответов на поставленные вопросы или проведение «интеллектуальной разминки» (на семинарском, практическом занятии). При решении методом «мозговой атаки» производственных проблем в рамках повышения квалификации действующих специалистов разминка осуществляется в форме экспресс-опроса по вопросам «мозговой атаки».
   
3. Непосредственный «штурм» поставленной проблемы. Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются некоторые правила коллективной работы. Генерирование идей начинается по указанию ведущего одновременно всеми обучаемыми (во всех рабочих группах). При создании рабочих групп к каждой из них прикрепляется эксперт из числа обучаемых, задача которого фиксировать на бумаге все выдвигаемые идеи.
   
4. Сообщение ведущего о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Выступление экспертов. Принятие коллективного решения о лучших идеях решения проблемы. Заключительное слово ведущего.
   

Варианты проведения занятий методом «мозговой атаки» зависят от творческого подхода ведущего и уровня подготовки участников занятия.

Для эффективного проведения «мозговой атаки» следует соблюдать ряд организационных условий:

• в оптимальном варианте учебная группа должна состоять примерно из 7 - 12 человек;
  
• члены группы должны находиться в постоянном контакте и не размещаться в соседних помещениях;
  
• социальный статус участников должен быть примерно равный;
  
• профессиональные и личностные качества участников должны быть достаточно высокими;
  
• в группе может быть лишь несколько человек, сведущих в рассматриваемой проблеме;
  
• формирование экспертной группы, в обязанности которой входит разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей.
  

Деловая игра


Одной их форм проведения учебного занятия являются деловые игры. Педагогическая суть деловой игры – активизировать мышление, повысить самостоятельность будущего специалиста, приблизить его к профессиональной деятельности, внести дух творчества в обучение.

Деловая игра – форма моделирования в образовательном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности.

Цель деловой игры – сформировать определенные навыки и умения студентов, выработать стиль поведения.

Классификация деловых игр:

• 
  ролевые игры;
  
• групподинамические упражнения;
  
• плановые игры;
  
• метод конкретной ситуации «кейс-стадии».
  

Задачи преподавателя в подготовке деловой игры:

• отобрать необходимые ситуации;
  
• подготовить дидактический материал, карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности);
  
• подобрать подгруппы студентов;
  
• поставить задачу (проблему), по которой группа должна высказывать свою точку зрения;
  
• продумать предполагаемые ответы и реплики;
  
• проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п.
  

Условия проведения деловых игр:

• проигрывать реальные события;
  
• приводимые факты должны быть интересными, «живыми»;
  
• ситуации должны быть проблемными.
  

Ожидаемая эффективность деловых игр:

• познавательная: в процессе деловой игры студенты знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере;
  
• воспитательная: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре;
  
• развивающая: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, умение общаться в процессе дискуссии.
  

Подготовка к учебному занятию в форме деловой игры:

1. 
   Подготовка игры:
   

• обеспечение соответствия выбранной игровой методики учебным целям и уровню подготовленности участников;
  
• проверка пригодности аудитории для занятия;
  
• использование адекватных характеру игры способов фиксации ее процесса поведения игроков;
  
• определение способов анализа игрового процесса, оценка действий игроков с помощью системы критериев;
  
• оптимизация требований к участникам;
  
• структурирование игры во времени, обеспечение примерного соблюдения ее временного регламента, продолжительности пауз, завершении этапов и всего процесса игры.
  

2. Формирование игровой группы.
   
3. Руководство игрой, контроль за ее процессом.
   
4. Подведение итогов и оценка результатов.
   

Пример графика хода деловой игры

Этап	Содержание деятельности	Время (минуты)
Подготовительной	Постановка целей, задач, формирование команд. Выбор экспертов.	3-5
1	Ознакомление с правилами деловой игры, правами и обязанностями.	15
2	Выполнение заданий в паре участников	10
3	Обмен информацией между парами участников в команде. Обсуждение выступления. Выступление экспертов с критериями оценки деятельности.	5 5 5
4	Обмен опытом участников деловой игры. Выступление преподавателя с научным обобщением.	10-15
5	Подведение итогов. Выступление экспертов.	10
	Заключение о результатах деловой игры.

Примерные критерии оценки деятельности команд

• качество усвоения информации;
  
• выступление;
  
• содержание вопроса;
  
• качество ответов на вопросы;
  
• значимость дополнений, возражений, предложений;
  
• уровень делового сотрудничества;
  
• соблюдение правил деловой игры;
  
• соблюдение регламента;
  
• активность;
  
• правильное применение профессиональной лексики;
  

Пример правил деловой игры


1 Работа по изучению, анализу и обсуждению заданий в командах осуществляется в соответствии с предложенной схемой сотрудничества.

2 Выступление должно содержать анализ и обобщение. Ответы на предложенные вопросы должны быть аргументированными и отражать практическую значимость рассматриваемой проблемы.

3 После выступления любым участником могут быть заданы вопросы на уточнение или развитие проблемы. Вопросы должны быть краткими и четкими.

4 Ответы на вопросы должны быть строго по существу, обоснованными и лаконичными.

5 При необходимости развития и уточнения проблемы любым участником игры могут быть внесены предложения и дополнения. Они должны быть корректны и доброжелательны.

Пример прав и обязанностей участников

1. 
   Преподаватель:
   

• инструктирует участников деловой игры по методике ее проведения;
  
• организует формирование команд, экспертов;
  
• руководит ходом деловой игры в соответствии с дидактическими елями и правилами деловой игры;
  
• вносит в учебную деятельность оперативные изменения, задает вопросы, возражает и при необходимости комментирует содержание выступлений;
  
• вникает в работу экспертов, участвует в подведении итогов. Способствует научному обобщению результатов;
  
• организует подведение итогов.
  

2. Экспертная группа:
   

• оценивает деятельность участников деловой игры в соответствии с разработанными критериями;
  
• дорабатывает в ходе деловой игры заранее подготовленные критерии оценки деятельности команд;
  
• готовит заключение по оценке деятельности команд, обсуждают его с преподавателем;
  
• выступает с результатами оценки деятельности команд;
  
• распределяет по согласованию с преподавателем места между командами.
  

3. Участники игры:
   

• выполняют задания и обсуждают проблемы в соответствии со схемой сотрудничества в командах;
  
• доброжелательно выслушивают мнения;
  
• готовят вопросы, дополнения;
  
• строго соблюдают регламент;
  
• активно участвуют в выступлении.
  

Метод анализа конкретных ситуаций


Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из повседневной или профессиональной практики.

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.

Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:

• обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы;
  
• прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;
  
• моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых решений;
  
• демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.
  

В настоящее время конкретная ситуация — это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, производственной или природной средой.

Конкретные ситуации классифицируются также по степени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной классификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.

По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.

1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.
   
2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение.
   
3. Неизвестная (новая) ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.
   

По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкретных ситуаций может применяться в следующих вариантах:

1. Анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача - оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов.

2. Анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-за­дачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.

В учебном процессе важно использовать реальные ситуации и задачи, с которыми студентам приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются студентами.

Чаще всего студентам письменно или устно дается описание событий с последующим заданием. Вместе с тем диапазон способов предъявления ситуации может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей технических средств обучения. В частности, могут быть применены следующие приемы и способы:

• видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);
  
• киноэпизоды художественных и документальных фильмов;
  
• магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.;
  
• фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
  
• «досье ситуации» — различные документы, отчеты, докладные записки, инструкции, проекты и т.п.;
  
• выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.
  

Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкрет­ных ситуаций включает следующие этапы:

первый этап (10—15 мин): вступительная часть, введе­ние в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия.

Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5—7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы.

Второй этап (30—35 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.

Третий этап (25—30 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; форми­рование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.

При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необхо­димо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору разумных решений.

При анализе наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача — не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.

Четвертый этап (15—20 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подоб­ных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.

При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы студентов в подгруппах:

• анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;
  
• выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации;
  
• разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;
  
• при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.
  

В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп:

• все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый;
  
• все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом;
  
• каждый участник групповой работы лишается авторского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе;
  
• каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;
  
• тот, кто работает в группе, должен без высокомерия учитывать мнения других членов группы;
  
• работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями.
  

Метод интеллектуальной разминки


Метод «интеллектуальной разминки» применяется, как правило, на семинарских и практических занятиях.

Чаще всего предметом рассмотрения на «интеллектуальной разминке» выступают исходные категории и теоретические понятия, иногда такую учебную разминку называют категориальной.

Задачи «интеллектуальной разминки»:

• активизация умственной деятельности обучаемых, «разогрев» их перед рассмотрением основных вопросов занятия;
  
• повторение основных аспектов изучаемых вопросов семинарского (практического) занятия: понятий, определений и т.д.;
  
• осуществление текущего контроля знаний обучаемых;
  
• выявление наиболее сложных и плохо усвоенных обучаемыми вопросов темы;
  
• проверка уровня усвоения лекционного материала;
  
• развитие организаторских и дидактических навыков (когда разминку проводят обучаемые).
  

По времени «интеллектуальная разминка» занимает 20-25 мин. В ходе её проведения задаётся 10-15 чётко сформулированных вопросов; ответы на них должны быть однозначны. У ведущих ответ на вопрос должен содержать ссылку на используемый источник. На разминке недопустимы дискуссионные вопросы.

Вопросы на разминке по основанию целевой заданности могут быть классифицированы как вопросы:

а) на проверку знаний;

б) развитие творческого мышления;

в) актуализацию практической значимости;

г) быстроту познавательной реакции.

В зависимости от дидактического назначения, состава и сложности вопросы подразделяются на

• простые вопросы по выявлению репродуктивных знаний (дать определение; перечислить слагаемые структуры, расшифровать аббревиатуру и т.п.);
  
• усложненные вопросы, требующие проявления творческого мышления (объяснить схему; найти ошибку в схеме, рисунке; добавить пропущенный признак явления; указать пропущенное слово в цитате; определить из трех названных ученых автора цитаты и т.п.);
  
• вопросы на быстроту мышления, реакции (перечислить видных отечественных ученых; назвать основные категории теории деятельности и т.п.).
  

Вопросы обучаемым задаются в устной форме, а также с использованием графики на доске, наглядных пособий, фрагментов ролевых игр и других средств.

Организационно «интеллектуальная разминка», как правило, готовится заранее с двумя студентами. Непосредственно на занятии один из них руководит разминкой, а другой на доске ведет статистику.

Во вступительном слове ведущий называет тему и задачи разминки, порядок ее проведения. Обычно он создает из состава обучаемых две команды, равные по уровню подготовки. Команды компактно размещаются в разных сторонах учебной аудитории, при необходимости обучаемые могут перемещаться. Ведущим назначаются или избираются самими командами капитаны команд; в дальнейшем для капитанов можно провести отдельный конкурс

Ведущим указывается порядок ответа на вопросы и их оценивания (чаще всего используется двухбалльная система: полный ответ — 2 балла, неполный ответ — 1 балл; неправильный ответ или отсутствие ответа — 0 баллов). Как правило, вопросы задаются командам по очереди; на подготовку ответа выделяется до 1 мин, в ходе которой команды совещаются, а затем один из участников разминки по указанию капитана дает свой вариант ответа. В случае неправильного или неточного ответа команда-соперник может предложить свой вариант.

В процессе «интеллектуальной разминки» ведущий следит за активностью обучаемых, регулирует ее. Он может провести конкурс на правильный ответ среди самых пассивных участников команд. Для развития познавательной реакции обучаемых ведущий может задать общий вопрос для обеих команд

Ведущий-статист ведет на доске подсчет баллов, набираемых командами, с отражением фамилий обучаемых, правильно ответивших на вопросы.

В заключительной части разминки ведущий на основании статистики, отраженной на доске, определяет команду-победительницу, называет наиболее активных и пассивных обучаемых, выделяет сильные и слабые стороны в ответах, наиболее яркие и неординарные ответы. Команде-победительнице может быть вручен небольшой символический приз.


Как проанализировать своё учебное занятие


Педагогическая профессия по природе своей профессия творческая. Но что такое творчески работающий преподаватель? Понятие это довольно емкое. Если на это попытаться ответить коротко, то можно ответить так: творчески работающий преподаватель - это человек, обладающий в первую очередь высокой педагогической культурой. Одним из слагаемых такой культуры является аналитическое мастерство. Умение анализировать свою собственную деятельность важное качество любого человека, тем более оно важно для преподавателя как человека творческого. Любое творчество нередко представляет собой перестройку уже сложившейся деятельности, ломку старых устоявшихся представлений, переход деятельности в новое качество. А это невозможно без анализа накопленного опыта. Преподаватель должен уметь анализировать свою деятельность, но в первую очередь учебное занятие как основную ее форму.

Из чего же складывается такой анализ? Попробуем ответить на этот вопрос.

Первое, что должен сделать преподаватель, анализирующий своё учебное занятие, - определить его место в теме и в общем курсе.

Соотнести поставленные цели учебного занятия для студентов и для преподавателя с достигнутыми на учебном занятии и определить причины успеха или неудачи.

Определить уровень формирования на учебном занятии знаний (логичность подачи материала, научность, доступность, трудность, нестандартность) и умений (соответствие путей формирования специальных умений общепринятым умениям, прочность отработанных умений, степень их автоматизма).

Ответить на вопрос, что нового дало данное учебное занятие для развития ума, памяти, внимания студентов, умения слушать товарищей, высказывать свои мысли и отстаивать свою точку зрения, для формирования интереса к данному предмету.

Подумать, насколько оптимально был выстроено учебное занятие? Соответствовало ли оно вашим интересам, темпераменту, уровню учебной подготовки и развития студентов, специфике учебной группы? Адекватна ли была организация деятельности студентов обучающим, развивающим и воспитывающим целям учебного занятия?

Оценить степень активности студентов на учебном занятии. Кто из них и сколько раз выступал на учебном занятии, почему молчали остальные, как стимулировалась их работа, насколько были продуманы действия студентов при подготовке к учебному занятию, что из этого получилось? При этом надо руководствоваться непреложным правилом недопустимости оценки личности студента при оценке его работы, сравнения его другими студентами данной группы.

Каким был темп учебного занятия? Поддерживался ли интерес студентов к учебному занятию на всем его протяжении? Как была организована смена видов деятельности студентов на учебном занятии? Как был организован учебный материал?

Ответить на вопрос, как в ходе учебного занятия была организована опора на предыдущие знания, жизненный опыт студентов и насколько актуальным для них был учебный материал занятия? Как контролировалась домашняя работа студентов? Весь ли труд студентов был проверен? Насколько быстро эффективно это было сделано?

Поставить перед собой вопрос и постараться ответить на него: как задавалось домашнее задание? Был ли инструктаж детальным и четким? Было ли проверено, как студенты его записали? Продумана ли его проверка?

Охарактеризовать психологическую атмосферу учебного занятия, степень доброжелательности, взаимной заинтересованности всех участников учебного занятия, характер их общения. Надо помнить, что многие неудачи учебного занятия связаны с настроением студентов после предыдущего учебного занятия. Поэтому далеко не лишнее постараться узнать о проблемах студентов еще до своего занятия. Они живые люди, и на их настроение и желание работать могут оказать влияние многие факторы, о которых мы можем просто не догадываться.

Наконец, немаловажным является настроение преподавателя после учебного занятия. Изменилось ли оно по сравнению с тем, каким оно было до него? В чем причина этих изменений? Как учебное занятие прошло, что целесообразно было бы изменить в нем? За что можно поставить себе в плюс, за что минус?


Советы начинающему преподавателю


Рекомендации составлены на основе «Организационно-методических и психолого-педагогических материалов» образовательного центра «Педагогический поиск» Москва


1. Прочитайте раздел программы, который дано изучать на учебном занятия.

2. Изучите материал этого раздела.

3. Проанализируйте учебный материал.

4. Сформулируйте цель занятия. Ответьте на вопрос, чего бы Вы хотели достичь в результате учебного занятия.

5. Представьте коллектив данной группы, отдельных студентов, постарайтесь наметить их путь к выполнению учебного занятия.

6. Выберите самые результативные методические приемы для данной группы и для данных студентов.

7. Соразмерьте выбранные приемы со своими возможностями, определите свои действия на учебном занятии.

8. Продумайте структуру учебного занятия.

9. Зафиксируйте все подготовленное в плане или конспекте.

10. Повторите про себя или вслух узловые моменты плана.

11. Проверьте себя:

а) какие факты, какие общие понятия или признаки, причинно-следственные связи должны быть усвоены на учебном занятии;

б) какое умение формируется на данном учебном занятии.

в) какие мировоззренческие понятия, политические, нравственные или эстетические оценки необходимо сформировать на данном учебном занятии.

г) какого рода эмоциональную реакцию следует вызвать у студентов при изучении данного материала.

12. Приходить в аудиторию немного раньше звонка. Убедитесь, все ли готово к учебному занятию, красиво ли расставлена мебель, чистая ли доска, подготовлены ли наглядные пособия, ТСО. Добивайтесь, чтобы все студенты приветствовали вас организованно. Осмотрите аудиторию, постарайтесь встретиться глазами со всеми студентами. Старайтесь показать им красоту и привлекательность организованного начала учебного занятия, но стремитесь к тому, чтобы на это уходило каждый раз все меньше и меньше времени.

13. Не тратьте время на поиски страницы, вашего предмета в классном журнале. Ее можно приготовить на перемене, приучите дежурных оставлять на столе преподавателя записку с фамилиями отсутствующих студентов.

14. Начинайте учебное занятие энергично. Не задавайте студентам вопрос: кто не выполнил домашнее задание? Это приучает к мысли, будто выполнение учебного занятия – дело неизбежное. Необходимо вести учебное занятие так, чтобы каждый студент с начала и до конца учебного занятия был занят делом. Помните: паузы, медлительность, безделие – "бич" дисциплины.

15. Увлекайте студентов интересным содержанием материала, умственным напряжением, контролируйте темп учебного занятия, помогайте слабым поверить в свои силы. Держите в поле зрения всю группу. Особенно следите за теми, у кого внимание не устойчиво, кто отвлекается. Предотвращайте попытки нарушить рабочий порядок.

16. Обращайтесь чаще с просьбами, вопросами к тем, кто может заняться на учебном занятии другим делом.

17. Мотивируя оценки знаний, придайте своим словам деловой и заинтересованный характер. Дайте указания студентам, над чем следует работать. Проверьте выполнение данного задания. Это будет приучать к дисциплинированному труду. Студент будет привыкать к тому, что указания преподавателя надо выполнять обязательно.

18. Объективно оценивайте знания студента, для оценки поведения пользуйтесь отметками за поведение и прилежание.

19. Заканчивайте учебное занятие общей оценкой работы группы и отдельных студентов. Пусть студенты испытывают чувство удовлетворенности от результатов труда на учебном занятии. Постарайтесь заметить положительное в работе недисциплинированных студентов.

20. Прекращайте учебное занятие со звонком. Напомните об обязанностях дежурного.

21. Удерживайтесь от излишних замечаний.

22. Помните: налаживание дисциплины, может быть, единственная область педагогической практики, где помощь на учебном занятии со стороны администрации идет не на пользу преподавателю. Обратитесь за помощью к самим студентам. С нарушителем, которого группа не поддерживает, легче справиться.

23. Не допускайте конфликтов с целой группой или со значительной частью группы, а если он возник, не затягивайте его, ищите разумные пути его разрешения.

24. Помните: там, где есть сомнения в правоте преподавателя, не говоря уже о тех случаях, когда вина его бесспорна, конфликт должен развязываться в пользу студентов.

25. Помните слова Н.А. Добролюбова: «Справедливый преподаватель – это такой преподаватель, поступки которого оправданы в глазах студентов».