Методы обучения химии классификация методов обучения

Вид материала

Документы

Содержание 2. Словесные методы изложения Речь учителя Жесты и мимика Речь учащихся. Работа школьников с учебником и другими книгами. 3. Наглядные методы обучения Учебные экскурсии в преподавании химии 4. Практические методы обучения химии Практические занятия Творческие работы учащихся (метод проектов)

Подобный материал:

• 9. Методы обучения, 213.68kb.
• №8 «Методы, приемы и средства обучения», 139.98kb.
• План проведение лекции: Научные подходы к понятию «метод обучения». Классификация методов, 233.9kb.
• 1. Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения, 323.36kb.
• Тема Методика обучения химии как наука и учебный предмет в педвузе, 398.5kb.
• Методы обучения в школе понятие и сущность метода и приема обучения, 258.11kb.
• Классификация методов обучения по источнику знаний, 1187.19kb.
• А. В. Русецкий 2007 программа, 105.17kb.
• Методы обучения в школе, 279.9kb.
• Рабочая программа дисциплины (модуля) Технологии обучения химии, 282.52kb.

Тема 5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ


1. Классификация методов обучения

Под методами учебно-воспитательной работы в школе следует понимать пути и способы, посредством которых учитель передает учащимся научные знания, познавательные и трудовые умения и навыки, организует самостоятельную ра­боту учащихся, включает их в общественно-практическую дея­тельность, осуществляет их развитие и воспитание, а ученики овладевают знаниями, умениями и навыками развивают познавательные, мыслительные и творческие способности, приобретают морально-нравственные и другие положительные качества личности.

Реализуются методы обучения в процессе профессиональной деятельности учителя и познавательно-учебной деятельности учащегося и направлен­ы на достижение поставленных целей обучения, рассмотренных нами выше.


Для выбора надлежащего метода обучения необходимо рассмотреть различные классификации методов обучения. Наиболее широкое распространение получило деление методов обучения по источникам познания (словесные, на­глядные, практические); по решению основных дидактичес­ких задач (приобретение знаний, формирование умений и на­выков, применение знаний, творческой деятельности, закреп­ление и проверка знаний, умений, навыков); по характеру по­знавательной деятельности при усвоении содержания обра­зования (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, эвристический); по сочетанию методов преподавания и учения (информационно-сообщающий и ис­полнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и продуктивно-практический, объясни­тельно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый) и др.

Некоторые методисты выделяют методы про­граммированного, проблемного, исследовательского и алго­ритмизированного обучения.


Рассмотрим вначале более подробно классификацию методов обучения по источникам познания (словесные, на­глядные, практические).


а) Группа словесных методов.

Основной источник познания	Примеры применения методов в качестве основного источника познания
Устная и письменная речь	Словесное изложение: объяснение, рассказ, лекция. Беседа. Письменное изложение. Чте­ние, работа с книгой.

б) Группа наглядных методов

Основной источник познания	Примеры применения методов в качестве основного источника познания
Предметы, явления и процессы действитель­ности и их изображе­ния	Демонстрация опытов, раздаточного мате­риала и наблюдение их учащимися на уроке. Экскурсии. Демонстрация и восприятие уча­щимися таблиц, кинофильмов, диапозитивов, географических карт, моделей и других плоско­стных и объемных пособий.

в) Группа практических методов

Основной источник познания	Примеры применения методов в качестве основного источника познания
Практическая дея­тельность учащихся	Эксперимент и практические занятия в ка­бинете, лаборатории, на учебно-опытном уча­стке, на предприятии, самостоятельно выпол­няемые учениками. Планирование, проектирование, конструиро­вание, изготовление приборов и моделей, опытничество в производстве и другие твор­ческие организационно-технические работы, проекты. Решение химических задач. Составление тезисов, конспектов, докладов.

2. Словесные методы изложения

Устное изложение. Беседа

В процессе преподавания химии применяется монологиче­ское и диалогическое устное изложение. К монологическим видам относятся кратковременное (до 20 мин.) и длительное изложение (до 45 мин.). Кратковремен­ное изложение называют рассказом и объяснением, длитель­ное - лекцией. К диалогическим (разговорным) видам изложения относят­ся эвристическая, обобщающая и контрольно-учетная беседы. Для всех видов бесед общим является то, что учитель ставит вопросы, а учащиеся на них дают ответы. В задачу эвристи­ческой беседы входит приобретение учащимися новых знаний при исследовательском подходе и максимальной активности учащихся; в задачу обобщающей беседы - систематизация и закрепление приобретенных знаний; в задачу контрольно-учет­ной беседы - контроль полноты, систематичности, правильно­сти, осознанности, конкретности, действенности и прочности знаний, исправление обнаруженных недостатков, оценка и за­крепление знаний.


В VIII—IХ классах применяется главным образом комби­нированное изложение, т. е. рассказ и объяснение учителя в сочетании с различными видами беседы.

Являясь самостоятельным методом сообщения и закрепле­ния знаний, устное изложение вместе с тем сопутствует, объе­диняет и направляет все другие методы, применяемые в обу­чении. Правильно применяемое изложение обеспечивает такое усвоение учебного материала, при котором с каждым термином в сознании учащихся возникают конкретные образы и понятия, а с каждой формулировкой - суждения, отражающие реальные свойства, отношения и связи веществ и химических явлений

Чтобы достигнуть формирования представлений и понятий, не допуская вербализма, необходимо устное изложение стро­ить на основе представлений, приобретенных путем чувствен­ного созерцания веществ и химических реакций, т. е. пред­ставлений памяти.

Представления памяти имеют решающее значение для образования путем устного изложения представлений вообра­жения, поэтому необходимо: 1) всемерно расширять запас представ­лений памяти, применяя эксперимент и наблюдение в препода­вании химии; 2) перед устным изложением выяснять, на какие представления памяти можно опереться при формировании представлений воображения, и если таких представлений памя­ти нет, то принимать меры к их созданию; 3) сознательно опираться на представления памяти при формировании пред­ставлений воображения, стимулируя учащихся воспроизводить образы веществ и явлений, воспринятых когда-либо чувственно, сравнивать их между собой, чтобы таким образом облегчить образование новых представлений из материалов, предшество­вавших чувственных созерцаний.

Для того, чтобы у учащихся возникли соответствующие представления памяти учитель применяет следующие приемы: вспоминает ранее про­деланный опыт, ставит вопросы, использует аналогии, рисунки, показывает ранее применявшиеся приборы и др.


Чтобы изложение было доходчивым, в его структуре должны быть следующие части: вступление, изложение, заключение.

В задачу вступления входят постановка проблемы и цели предстоящего изложения, общественно-практическое и ло­гическое обоснование необходимости изучения проблемы, воз­буждение к ней интереса и внимания учащихся, сообщение им плана изучения проблемы. Проблема расчленяется на состав­ляющие ее частные проблемы, которые выстраиваются в строго логическом порядке.

Изложение материала по плану должно проводиться по­следовательно от одного пункта к другому, на которые делится общая проблема. Вначале каждый вопрос ставится учителем, чтобы привлечь к нему внимание; затем логично из­лагается материал по этому вопросу, и, наконец, производится проверка восприятия и осмысливания изложенного и закрепле­ние его в памяти.

В задачу заключения входит обобщение и системати­зация изложенного материала, в том числе и практического. Начинать изложение с проблемы и закан­чивать сообщением о способах ее решения — это правило следует соблюдать всегда, когда это возможно, чтобы связать преподавание с жизнью.

Активность учащихся повышается, если изложение прово­дится проблемно, т. е. учитель ставит вопрос за вопросом и ищет ответы на них, привлекая материал из истории науки и производства, пользуясь наблюдениями учащихся, их прошлым опытом. Благодаря мимике, жестам, интонациям и другим средствам устная речь более выразительна и потому более доходчива, чем письменная. Выразительность и доходчивость устной речи изме­няются в зависимости от ее техники.


Речь учителя

Речь должна быть немногословной, точной и содержа­тельной. Учитель, старающийся говорить меньше, но заставляющий больше говорить учащихся, достигает при прочих равных усло­виях лучших результатов.

Учащимся приятно слушать спокойную, плавную, немонотонную и негромкую речь. Крикливая и нервная речь возбуждает учащихся, приводит к нарушениям дисциплины. Слишком тихая речь, частично не доходящая до учащихся, вызывает не­нужное напряжение слуха.

В речи слова и окончания слов должны произноситься ясно, четко, а ударение в словах и логическое ударение в предложениях - правильно.

Наиболее пригодным является умеренный темп речи (не слишком быстрый и не медленный). Трудные места излагаются несколько медленнее, легкие — несколько быстрее.

Новые термины, определения, формулировки выделяются в речи изменением темпа, произнесением отдельных слов по слогам, интонацией, усилением ударения, более длительными паузами, повторениями. Этими же способами выделяются обобщения по каждому вопросу и переход к изложению новых воп­росов плана.

Необходимо научиться одновременно говорить и писать на доске заголовки, термины, формулы, уравнения реакций, обозначать стрелками нерастворимые вещества и т.д.

Умеренное применение метафор, эпитетов, сравнений придает речи образность и привлекает к себе внимание учащихся

Речь учителя должна быть точной и чистой, свободной от всяческих элементов «химического или уличного жаргона» и нарушений грам­матики.


Жесты и мимика являются важными средствами повышения выразительности речи, если они гармонируют с содержанием излагаемого материала, подчеркивают смысловое значение речи и применяются умеренно. Злоупотреблять мимикой и жестами не следует.

Хождение учителя по кабинету во время изложения ослабляет впечатление, поэтому лучше всего вести изложение, стоя у доски или между столами учащихся и столом учителя так, чтобы видеть одновременно всех учеников. В то же время переход учителя с одного места на другое, совпадающий с переходом к новому вопросу, возбуждает вни­мание учащихся.


Большое значение для усвоения знаний име­ет правильная фиксация излагаемого материала учителем на доске или на экране и учащимися в тетрадях, так как фиксация материала поддерживает внимание и интерес, содействует дифференциа­ции и уточнению восприятия, помогает осмыслению и закреп­лению материала в памяти учащихся.

На классной доске (на экране) записывается название темы и план изложения материала урока. План записывается в виде перечня вопросов, на которые расчленяется тема изложения. Если доска большая, то после записи каждого вопроса плана оставляется столько места, чтобы впоследствии можно было вписать сюда относящиеся к данному вопросу новые термины, формулы, уравнения реакций, сделать необходимые рисунки. Если доска небольшая, то план записывается подряд в левой части доски, а затем по ходу урока постепенно записываются номера вопросов, и к ним даются все записи. В план включается не боль­ше 4-6 вопросов, так как более дифференцированный план распыляет внимание, учащиеся затрудняются охватить план в целом. Возможен и третий вариант, когда план изложения материала записывается в виде пунктов по мере объяснения материала. При этом экономится время, но ученики в начале объяснения плохо представляют себе цели и задачи урока в полном объеме. Впрочем, если план объяснения унифицирован (объяснение идет по плану, уже известному ученикам), то третий вариант изложения материала и его фиксация на доске может считаться самым оптимальным. В процессе изложения на свободных местах, между записываемыми
вопросами плана записываются цифры, химические формулы и уравнения, зарисовываются приборы. Все новые термины также обязательно записываются на доске, и при этом делается разъяснение их значения, происхождения и орфографического написания. Что касается цифр, то записываются, во-первых, те, которые надо запомнить, и, во-вторых, те, которые служат для иллюстрации изменения явления, хотя и не служат предметом запоминания. Рисунки сложных приборов, диаграммы и графики лучше всего подготавливать заранее, чтобы экономить время на уроке. Простые же приборы зарисовываются во время изложения. Следует соблюдать меру в записях на доске.

Если размеры доски позволяют сделать все записи по всем вопросам
плана после названия каждого вопроса, то к концу урока получается полный конспект изложения, облегчающий обобщение, систематизацию и закрепление материала в классе, последующее усвоение материала учебника дома. Буквы и химические знаки могут быть небольшой высоты (4—6 см), но широкие (0,3—0,5 см) и достаточно свободно расставленные в строках предложениях и химических уравнениях. Все, что учитель записывает и зарисовывает на доске, все остальные учащиеся должны записы­вать и зарисовывать в тетрадях. Записи в тетрадях периодически, проверяются и исправляются учителем. Ученик выходит отвечать к доске с тетрадью, которую вручает для просмотра учителю.

При наличии медиапроектора эффективна презентация материала, однако необходимо так составить ее, чтобы ученики могли записать в тетради и пункты плана, и соответствующие данные к каждому пункту. Однако существенным недостатком мультимедийной презентации является то, что на экране в каждый момент отображен лишь один вопрос, в то время как на большой доске к концу урока создается запись всего изложения нового материала, по которой легко провести и обобщение, и закрепление пройденного за урок.

Речь учащихся.

В целях улучшения подготовки учащихся необходимо уделить большое внимание развитию речи учащихся Речь учащихся должна быть адекватна мысли; лексически и синтаксически правильной, конкретной и логичной.

Важнейшими приемами развития речи учеников в процес­се обучения химии являются описание изучаемых веществ и их превращений, формулирование связей и отношений между ними и законов, управляющих ими; монологическое изложение содержания понятий с приведением примеров (по определен­ному плану). Говоря о развитии речи учеников, нельзя забывать, что различают речь внешнюю и внутреннюю, устную и пись­менную, диалогическую и монологическую, продуктивную и ре­цептивную, подготовленную и неподготовленную. Каждый из этих видов речи имеет свои особенности. Необходимо развивать все виды речи.

Работа школьников с учебником и другими книгами.

Чтобы ученики могли хорошо усвоить химию, нужна само­стоятельная мыслительная работа учащихся. Обучение работе с учебником начинается в VIII классе с то­го, что на одном из первых уроков по химии учитель разъяс­няет учащимся, как построен учебник, какой материал он со­держит, как пользоваться оглавлением и предметным указа­телем, даются советы, как рабо­тать с учебником, и производится показ применения этих сове­тов на практике.

1. Прежде чем приступить к чтению параграфа, надо вдуматься в его заглавие, чтобы знать, о чем будет идти речь в этом параграфе. Полезно еще раз посмотреть, что изучено ранее. Во время чтения учебника нужно пользоваться записями, сделанными в тетради в классе во время объяснения.

2. Далее идет медленное и вдумчивое чтение нового параграфа (нового материала). При этом следует обратить особое внимание на схемы, рисунки, уравнения реакций, непонятные слова и выражения, выделенные особым способом термины и определения. Если в тексте параграфа даны вопросы и задания, то их надо выполнить по ходу чтения.

3. Значение и суть непонятных терминов и выражений необходимо незамедлительно выяснить, используя для этого ранее изученный материал, словари, справочники или Интернет.

4. После этого целесообразно ответить на все вопросы после параграфа и выполнить все задания устно или письменно в тетради.

5. В заключение нужно прочесть параграф еще раз и кратко рассказать его содержание.

3. Наглядные методы обучения

В основе наглядных методов обучения лежит непосредствен­ное восприятие учащимися изучаемых предметов, явлений и процессов природы, общественной жизни, языка, искусства или плоскостных и объемных наглядных пособий, изображающих эти предметы и явления.


Различают: а) демонстрационный и б) лабораторный учебный экспе­римент.

Демонстрационный эксперимент заключается в том, что опыт показывается учителем или одним-двумя учащимися по заданию учителя, а весь класс наблюдает пока­зываемый опыт, участвует в его анализе и разъяснении.

Лабораторный эксперимент состоит в том, что учащиеся под руководством учителя самостоятельно выполня­ют опыт, руководствуясь устной или письменной инструкцией. В зависимости от организации лабора­торного химического эксперимента, он разделяется на фрон­тальный и разбросной, индивидуальный и звень­евой, проводимый по письменной и по устной инструк­ции. Фронтальный эксперимент заключается в том, что все уча­щиеся выполняют один и тот же опыт. При разбросном экспе­рименте отдельные группы учащихся выполняют разные опыты.

Ла­бораторный эксперимент чаще всего выполняется в форме лабораторных опытов, сопровождающих объяснение учителя, в форме само­стоятельных опытов или в форме экспериментальных задач.

При этом чаще всего используется алгоритм: "Добавьте А к веществу (раствору) Б; наблюдайте внимательно за …; запишите ваши наблюдения и уравнения реакции". Объемы используемых реактивов должны быть минимальными для осуществления только запланированных реакций и ясного проявления соответствующих признаков, чтобы ученики их заметили и зафиксировали в памяти.

Наиболее распространенным видом наглядных методов яв­ляется демонстрация учителем и наблюдение учащимися демон­стрируемых объектов.

К проведению школьного эксперимента предъявляются определенные методические и технические требования.


Демонстрирование. Демонстрационные опыты проводятся с целью создания у учащихся определенных представлений о веществах, химических явлениях и процессах с последующим формированием химических понятий. Демонстрационный эксперимент проводится, когда: опыт сложный и не может быть осуществлен самими учащимися; учащиеся не владеют нужной техникой для проведения данного опыта; лабораторные опыты не дают должного результата; в распоряжение учащихся невозможно предоставить необходимое количество оборудования; опыты представляют некоторую опасность для учащихся.

Демонстрационный эксперимент, независимо кто его проводит, учитель или ученик, должен, прежде всего, быть безопасным, как для экспериментатора, так и для наблюдателей. К другим требованиям, которым должен соответствовать эксперимент относятся: наглядность, возможность увидеть все детали и моменты опыта всеми учениками, надежность, выразительность, эмоциональность, убедительность, быстрое и простое исполнение. Демонстрационный эксперимент должен сочетаться со словом учителя. В связи с этими требованиями можно выделить ряд методических рекомендаций.

Учитель несет ответственность за безопасность учащихся, поэтому в кабинете должны находиться средства пожарной безопасности, вытяжной шкаф для проведения работ с вредными и пахучими веществами, средства для оказания первой помощи. Реактивы для проведения опытов должны быть проверены заранее, посуда для эксперимента должна быть чистой. При проведении опасных опытов следует использовать защитный экран.

Демонстрационный эксперимент следует проводить в колбах, стаканах или больших пробирках, чтобы химическое явление можно было наблюдать с любой точки класса. На демонстрационном столе не должно быть ничего лишнего. Учитель не должен заслонять какими-либо предметами оборудование и посуду, которыми он оперирует, от взглядов учеников. Можно использовать подъемный столик или кодоскоп.

Оборудование для демонстрации эксперимента не должно содержать лишних деталей, чтобы внимание обучаемых не отвлекалось от химического процесса. Не следует слишком увлекаться эффектными опытами и выдавать их за фокусы или чудеса, так как менее эффектные опыты перестанут вызывать интерес.

Опыт всегда должен удаваться, и с этой целью техника эксперимента перед его проведением должна быть тщательно отработана; все этапы проведения эксперимента должны быть продуманны; недопустима небрежность в оформлении опыта, необходимо заранее предусмотреть возможные неудачи при проведении опыта и подготовить для таких случаев запасные детали оборудования и реактивы. Все что необходимо для опыта должно быть у учителя под рукой. В случае неудачи, необходимо выяснить ее причину, и повторить опыт на этом или следующем уроке. По возможности опыты нужно повторять неоднократно, чтобы учащиеся их лучше запомнили, иначе через некоторое время однократно полученные представления сотрутся из памяти детей.

Любой опыт должен сочетаться словом учителя, так как только чувственные восприятия сами по себе не могут гарантировать выработку правильных представлений у учащихся. В процессе наблюдений они могут обратить свое внимание не на главные признаки предмета или явления, а на второстепенные или случайно сопутствующие и получить в результате неполное, нечеткое и даже искаженное представление об изучаемом объекте. Более правильным отображением реального мира, более адекватным ему восприятие становится тогда, когда к ощущениям прибавляется деятельность мышления, в данном случае направляемым словом учителя.

Учитель обязан указывать ученикам, что и как они должны наблюдать в процессе эксперимента. Если преподавателю важно, чтобы учащиеся правильно воспринимали то, что он им показывает, он должен заранее организовать процесс наблюдения, предварительно подготовить к нему учащихся и затем помогать правильному восприятию в процессе эксперимента.

Сочетание эксперимента со словом учителя или ученика осуществляется различными способами, которые определяются различными причинами, что можно проиллюстрировать в виде алгоритмов.

При изучении физических свойств веществ применяется алгоритм: "Посмотрите и назовите (перечислите)", то есть учитель демонстрирует образец изучаемого вещества или выдает ученикам раздаточный материал, например, образцы алюминия, и просит перечислить физические свойства металла, определяемые непосредственно органами чувств (агрегатное состояние, цвет, запах и др.). Этот же прием можно использовать также при повторной демонстрации однотипных свойств веществ одного класса, например, при показе действия фенолфталеина на раствор KOH, если до этого демонстрировался опыт с раствором NaOH.

При изучении более сложных вопросов, которые, однако, могут быть относительно легко поняты учениками, может использоваться алгоритм: "Посмотрите; расскажите, что видели; объясните данное явление". Например, при изучении понятий гидролиза солей учитель демонстрирует действие индикатора на различные соли. Ученики видят, что индикатор окрашивает растворы солей различным образом, и отмечают, что среда растворов различна. Учитель просит объяснить внешние признаки опыта, то есть раскрыть суть явления, создав тем самым проблемную ситуацию Естественно, учащиеся не всегда могут ответить на поставленный учителем вопрос. Сущность гидролиза разъясняется учителем далее в ходе беседы.

В рассмотренных вариантах эксперимент (демонстрация опыта) предшествовал словесному обсуждению увиденного. Эти варианты сочетания слова и наглядности получили название исследовательских.

Рассмотрим обратные варианты. При изучении свойств, например, серной кислоты учитель может сказать: "Серная кислота в водном растворе обладает свойствами типичными для неорганических кислот и реагирует с металлами, основными оксидами, кислотами, солями". Затем проводится соответствующий демонстрационный или лабораторный эксперимент. Алгоритм такого варианта сочетания слова и наглядности можно выразить так: "Факты таковы …, а теперь посмотрите, как это выглядит". Этот вариант сочетания слова и наглядности носит название иллюстративного. При его применении создание проблемной ситуации на уроке становится более затруднительным.

Иллюстративный метод целесообразен при объяснении сложных вопросов, требующих полного предварительного осмысления и понимания со стороны учащихся. Например, для экспериментального обоснования истинной графической формулы этанола, учитель предварительно обсуждает возможные варианты формул. Затем учитель ставит проблему: как доказать, какая формула соответствует этанолу; проводит тщательное обсуждение вопроса теоретически; и только после этого приступает к эксперименту. После эксперимента делается вывод по существу вопроса. Данный вариант также является иллюстративным, однако при его реализации имеет место большая мыслительно-познавательная деятельность учащихся, что в определенной мере компенсирует главный недостаток этого подхода – длительность во времени. Алгоритм можно выразить следующим образом: "Имеется необъяснимый, непонятный факт или учебная проблема; высказываются гипотезы по разрешению проблемы; мысленно разрабатывается вариант опыта для подтверждения (или опровержения) гипотезы; устанавливается оборудование и проводится эксперимент; проводятся наблюдения, необходимые измерения, вычисления; делаются выводы по разрешению исходной проблемы; при необходимости проводятся дополнительные опыты".

Деление методов сочетания слова и опыта на иллюстративные и исследовательские не означает, что во время опыта учитель не говорит ни слова. В любом случае учитель должен разъяснять ход эксперимента и направлять внимание учащихся на самое существенное в данный момент процесса.

Как правило, демонстрационные эксперименты не должны быть длительными. Если не удается подобрать опыт непродолжительный по времени, то лучше всего продемонстрировать учащимся на уроке несколько промежуточных стадий эксперимента и его конечный результат.

Возникающие при ожидании результата эксперимента паузы нужно использовать для организации диалога со школьниками, выяснения условий проведения эксперимента и признаков химических реакций.

Однако демонстрации опытов не вырабатывают у учащихся требуемых экспериментальных умений и навыков, поэтому должны дополняться лабораторными опытами и практическими занятиями.

Большое образовательное и воспитательное значение имеет эксперимент, проводимый самими учащимися (лабораторные опыты, практические занятия и т.д.), который так же имеет ряд особенностей. По сравнению с демонстрационным экспериментом учителя он должен быть, безусловно, безопасным и посильным для выполнения каждым учащимся; способствовать развитию умений и навыков техники лабораторных работ, аккуратности, осмотрительности и бережного отношения к материалам и предметам оборудования; приучать учащихся творчески подходить к разрешению возникающих вопросов.


Наблюдение. Наблюдения совер­шаются тем успешнее, чем лучше разъяснены их необходимость и цель, чем лучше учащиеся подготовлены к этим наблюде­ниям (наличие необходимых знаний и навыков). Наблюдение с помощью различных технических средств и приборов требует предварительного обучения школьников пользованию этими приборами (например, термометром, гальванометром и т. д.)

При демонстрировании предметов и явлений в классе и на экскурсиях необходимо широко применять схемы, чертежи, мо­дели, так как они помогают правильному и всестороннему вос­приятию, абстрагированию и более быстрому созданию необ­ходимых представлений и понятий. Чтобы успешнее развивалась наблюдательность учащихся, необходимо применять разнообразные виды наблюдений, по­вышая при этом их активность и самостоятельность. Можно предложить следующую последовательность наблюдения, осно­ванную на обобщении педагогического опыта:

-наблюдение предметов в классе под руководством учите­ля;

-самостоятельное наблюдение и самостоятельное обобщение наблюдений учащимися;

-разработка программы наблюдений учащимися и самостоятельные длительные наблюдения с ведением дневников и обобщением результатов наблюдений.

Следует всемерно привлекать учащихся к изготовлению учебного оборудования, чтобы все более и более широко при­менять наглядные методы на уроках химии.

Наблюдение как самостоятельный метод применяется при изучении физических и химических свойств веществ и произ­водственных объектов во время экскурсий и на производствен­ной практике. Наблюдение всегда входит составной частью в наглядные методы изучения химии.

Изучение физических свойств, а, следовательно, и наблюдение нужно проводить по плану: а) физическое состояние (твер­дое — кристаллическое, аморфное, хрупкое, ковкое; жидкое — вязкое, подвижное; газообразное – легче или тяжелее воздуха), б) цвет; г) вкус; в) запах; д) растворимость в воде; физические константы.

Плоскостные наглядные пособия (таблицы), предназначае­мые для демонстрирования классу, должны быть исполнены так, чтобы все ученики могли видеть все, что изображено на них.

Модели типичных аппаратов делаются разборными, дающими представление о внешнем виде и внутреннем устройстве аппаратов. Они изготовляются в определенном масштабе и по возможности с соблюдением соотношения разме­ров их частей.

Раздаточный материал изготовляется по всем темам про­граммы и по тем производствам, куда проводятся экскурсии. Образцы продуктов, полупродуктов, исходных материалов по­мещаются в банки, склянки или коробки и затем в небольшой ящик. Таких наборов надо иметь по числу столов для учащих­ся в лаборатории (12—18 экземпляров).


УЧЕБНЫЕ ЭКСКУРСИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ

Учебная экскурсия – это особая форма организации учебно-воспитательного процесса по предмету. Во время экскурсии учащиеся, прежде всего, убеждаются в том, что химия "существует" не только и не сколько в пробирках и колбах химического школьного кабинета, но в гораздо большей степени применяется на производстве, в сельском хозяйстве, в медицине, играя во всех областях деятельности человека важнейшие роли.

Во время экскурсий учащиеся непосредственно знакомятся со свойствами и применением многих химических веществ и материалов, некоторые из которых они изучали на уроках химии. Наглядное восприятие химических процессов, осуществляемых на различных установках, формирует яркие представления, позволяющие развивать и углублять теоретические знания учащихся.

Экскурсии имеют огромное воспитательное значение, так как учащиеся знакомятся не только с техникой, приборами и установками, но и наблюдают труд людей различных специальностей и квалификации.

Велика роль экскурсий и в сфере экологического образования и воспитания школьников. Учебные экскурсии дают возможность обратить внимание учащихся на экономические и социальные стороны реальной жизни не только по учебникам, но и на конкретных примерах.

Несмотря на большие возможности учебных экскурсий, они, к сожалению, проводятся в школе не часто. Одной из причин этого – слабое знание методики проведения экскурсий.

Объектами экскурсий по химии, наряду с предприятиями химической и перерабатывающей промышленности, могут быть самые различные химические, санитарно-гигиенические, медицинские, ветеринарные, ведомственные лаборатории предприятий, медицинских учреждений, водозаборных и водоочистных сооружений, объектов пищевой промышленности, аптеки, склады минеральных удобрений, животноводческие комплексы, музеи, выставки и т.д.

Выбор объекта экскурсии по химии должен осуществляться с учетом соответствия учебной программе и уровню знаний учащихся, а также полной безопасности учащихся при посещении объекта.

При подготовке к экскурсии учителю необходимо выполнить целый ряд организационных мероприятий. Во-первых, необходимо получить принципиальное согласие руководства объекта на его посещение учащимися в определенные сроки. В соответствии с договоренностью учитель составляет от имени администрации школы ходатайство о проведении экскурсии с указанием сроков и приложением полного списка учащихся и ответственных за проведение экскурсии учителей школы. Непосредственно перед экскурсией учитель уточняет на объекте план и маршрут экскурсии, знакомится с представителем учреждения, который будет сопровождать школьников, и намечает с ним узловые этапы и вопросы, которые необходимо осветить во время экскурсии с учетом подготовленности учащихся и обеспечением мер их безопасности на объекте.

Накануне экскурсии учитель разъясняет учащимся цель экскурсии; приводит краткие данные об объекте и дает указания, на что обратить внимание во время его посещения; повторяет теоретический материал, который необходим для лучшего понимания химических процессов на объекте; проводит инструктаж по правилам поведения и техники безопасности во время экскурсии; уточняет время и маршрут проезда учащихся до места сбора; объявляет задание, которое необходимо выполнить и оформить по результатам экскурсии; при необходимости делит учащихся на отдельные группы с назначением старших по группе.

При проведении экскурсии на производственные объекты может быть рекомендована следующая последовательность изучения объекта.

1. Краткая характеристика данного производства (история, значение в экономике региона, перспективы развития).

2. Основные продукты производства (посещение склада готовой продукции).

3. Сырье, его добыча, переработка, доставка, хранение и т.д.

4. Основные химические реакции, лежащие в основе подготовки и переработки сырья до выхода готового продукта производства.

5. Основные этапы и технологические линии производства; отдельные аппараты и устройства, в которых осуществляются производственные процессы.

6. Научные принципы, используемые на данном производстве (определение оптимальных условий проведения реакций, комплексное использование сырья, циркуляционная технология, противоток реагирующих веществ, теплообмен, катализаторы и т.д.).

7. Химические профессии на данном производстве, возможности их получения, лучшие по профессии.

8. Социальное и медицинское обеспечение работающих, экологическая обстановка на рабочих местах и вокруг предприятия.

9. Заключительная беседа на объекте. Ответы на вопросы учащихся.

10. Подведение итогов экскурсии (вне объекта).

В зависимости от конкретного объекта экскурсии данная схема может быть изменена. В любом случае, необходимо планировать и проводить экскурсии так, чтобы получить максимальный дидактический эффект.

По итогам экскурсии учащиеся оформляют отчет по плану, разработанному учителем (например, по вышеприведенной схеме). Во время устного опроса или беседы учитель выясняет усвоение учащимися основных вопросов производства (сырье, химизм производства, аппараты и установки, научные принципы и т.д.).

План проведения экскурсии на непроизводственные объекты, в лаборатории будет зависеть от их специфики. Главное – максимально решить те учебно-воспитательные задачи, которые возможно выполнить в каждом конкретном случае.


4. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Наглядные методы обучения, хотя и предусматривают об­щение с предметами и явлениями действительности, но не пред­полагают изменения их учащимися в целях познания.

Между тем глубокое усвоение законов природы и приме­нение их в практике, усвоение политехнических знаний, приобретение трудовых умений и навыков могут быть достигнуты в полной мере только практически, т. е. когда в основе обучения лежит практическая (учебная или общественно полезная) деятельность учащихся, организуемая и направляемая учителем. Этим вызывается необходимость применения практических методов обучения.

Среди практических методов преподавания химии наиболь­шее значение имеет учебный эксперимент, который является одновременно и способом добывания знаний и видом практики, подтверждающей их истинность.

Более сложной формой учебного исследовательского экспе­римента является эксперимент, который разрабатывают сами учащиеся. В данном случае учитель вначале сообщает цель предстоящей работы: выяснить, взаимодействуют ли такие-то вещества, происходит ли химическая реакция между ними и т. д., а затем предлагает учащимся продумать, как поста­вить эксперимент для разрешения указанной выше цели. Кон­струирование опыта заключается в том, что под руководством учителя учащиеся решают следующие вопросы: в каком виде взять вещества, в каком приборе произвести опыт, что и в ка­кой последовательности сделать. Согласно выработанному пла­ну подготовляется и проводится опыт. Во время опыта учащие­ся наблюдают, анализируют данные наблюдения, делают вы­воды и истолковывают их с теоретической точки зрения.

Еще более сложной формой учебного исследовательского эк­сперимента является эксперимент, которому предшествует раз­работка гипотезы, касающейся наличия определенной связи между веществами и объяснение ее. Согласно этой гипотезе и сделанным из нее следствиям производится планирование и конструирование опыта, в процессе которого выяс­няется, насколько правильно был запланирован эксперимент, и, главное, подтверждается или опровергается выдвинутая в начале опыта гипотеза.

Практические занятия бывают двух видов: проводимые по инструкции и экспериментальные задачи.

Инструкция является ориентировочной основой деятельности учащихся. В ней подробно в письменном виде должен быть изложен каждый этап выполнения опытов, даны предписания как избежать возможных ошибочных действий, указания по технике безопасности к данной работе.

Перед тем как ученики будут выполнять практическую работу по инструкции учителю необходимо ясно и кратко показать им необходимые лабораторные приемы и манипуляции. Это можно проделать в процессе предварительной подготовки к практической работе.

Экспериментальные задачи (см. Приложения) не содержат инструкции, а только условие. Учащиеся должны самостоятельно разработать план решения и осуществить его на практике, получив тем самым определенный материальный результат.

За урок до проведения практического занятия необходимо обязательно ознакомить учащихся с конструкциями приборов, приемами лабораторной техники, проанализировать цели и содержание работы и увязать это с домашним заданием по анализу инструкции.

На практическом занятии в начале урока должна быть проведена краткая беседа о правилах техники безопасности и об узловых моментах работы. На демонстрационном столе нужно разместить в собранном виде все используемые в работе приборы. Учащиеся тут же на уроке должны оформить соответствующим образом свою работу.

Существенными проблемами организации учебного химического эксперимента является соблюдение правил техники безопасности при выполнении опытов, уборка рабочего места, мытьё посуды и утилизация использованных реактивов.

Требования к проведению занимательных опытов и полевого эксперимента и методика их исполнения вытекают из описанных выше рекомендаций.


Творческие работы учащихся (метод проектов)

В целях развития интереса и любви к химии, склонности за­ниматься ею, а также в целях развития навыков самостоятель­ной работы необходимо практиковать в старших клас­сах индивидуальные творческие работы учащихся по химии, которые получили название проектов. Ученики, желающие самостоятельно поработать, берут у учи­теля темы и от начала до конца самостоятельно изучают их, пользуясь консультациями учителя, книгами, приборами, ма­териалами и прочим учебным оборудованием, сосредоточенным в химическом кабинете. Результаты самостоятельных творческих работ (проектов), используются на уроках и во внеклассной работе. Приведем примеры таких самостоятельных работ:

-изготовление коллекций оксидов, оснований, кислот, солей, минеральных удобрений, пестицидов (использовать имитаторы), строитель-ных ма­териалов, пластмасс, каучуков, искусственных и синтетических волокон, продуктов и полупродуктов основной химической про­мышленности, коксохимической промышленности и других ви­дов химической промышленности;

-подготовка раздаточного материала (веществ, фотографий, схем и т.д.) по всем темам программы;

-изготовление схем, раскрывающих взаимосвязь оксидов, кислот, оснований и солей, взаимосвязь органических веществ;

-изготовление схем круговорота в природе кислорода, азота, фосфора и других элементов;

-изготовление схем производства соляной, серной, азотной кислот, аммиака, азотных удобрений, цемента, стекла, кокса, уксусной кислоты, спирта, бензина, керосина и смазочных ма­сел, отдельных пластических масс, каучуков, синтетических и искусственных волокон и т. д.;

-разработка конструкций приборов для получения и собира­ния газов (кислорода, водорода, углекислого газа, хлористого водорода, хлора, аммиака, метана и т. д.); изготовление этих приборов и проведение опытов с ними;

-разработка конструкций приборов для получения заводски­ми способами соляной кислоты, серной кислоты, минеральных удобрений и других продуктов химической промышленности;

-изготовление моделей заводских аппаратов и установок, при­меняемых в современном химическом производстве.

-постановка опытов по применению удобрений и микроудобрений в растениеводстве;

-подготовка докладов об успехах и задачах химизации стра­ны, о создании химической промышленности в России, о жизни и деятельности отечественных химиков (Ломоносова, Менделеева, Бутлерова, Писаржевского, Зелинского и т.д.), об истории выдающихся открытий (атомно-молекулярного учения, периодического закона, структур­ной теории, теории электролитической диссоциации и т.д.);

-практические работы в химических лабораториях и т.д.

Возможна также реализация таких проектов, ко­торые являются сочетанием указанных выше видов. При этом надо постепенно фор­мировать у учащихся умение самостоятельно работать с кни­гами, приборами, Интернетом и другими источниками знания, получать зна­ния из жизни.

Выполнив работы, ученики докладывают о них в классе. Целесообразно устраивать конкурсы на лучшее выполнение проектов. Лучшие работы докла­дываются на конференциях и отмечаются премиями и дипломами.


Примечания. К практическим методам относят также решение расчетных задач (см. Приложения).


ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Как вы понимаете термин «Метод обучения»?

2. Перечислите виды классификации методов обучения.

3. Какова классификация методов обучения по источнику познания?

4. Дайте краткую характеристику словесным методам обучения.

5. Дайте краткую характеристику наглядным методам обучения.

6. Дайте краткую характеристику практическим методам обучения.

7. Каковы основные требования к применению словесных методов обучения?

8. Каковы основные требования к применению наглядных методов обучения?

9. Каковы основные требования к применению практических методов обучения?

10. Приведите примеры различных способов сочетания слова и наглядности на примере вашей индивидуальной темы.

11. Проведите виртуальную экскурсию на …………… в соответствии с вашей темой.

12. Предложите темы 3-х творческих проектов учащихся при изучении ими вашей темы.

13. Изучите самостоятельно Приложения к Теме № 5: «Пример практических работ учащихся различного типа»; «Экспериментальные задачи в обучении химии»; «Расчетные задачи в обучении химии». Выполните письменно соответствующие задания.