Тематический план занятий по курсу. (лекции) Тема Методы активного социально-психологического обучения. Их классификация

Вид материала

Содержание

2. Работа с группой.
Механизмы, лежащие в основе процесса развития личности (Кратохвилл)
Распределение ролей между участниками деловой игры.
Социально-психологические сбои в игре и способы их устранения
Техника психодрамы
Приемы психодрамы

Подобный материал:

1 2 3

Тема 7. Предмет работы ведущего в группе.

Работа с личностью.
Работа с группой.
Функции ведущего СПТ.

1. Работа с личностью.

Каждое действие ведущего в группе СПТ должно быть осмыслено и соотнесено с общим контекстом его работы. Ведущий в любой момент времени должен осознавать «что, как и зачем» он это делает. Основными направлениями деятельности ведущего в группе являются: работа с личностью и работа с группой. Работа с личностью или с «Я» (как совокупностью представлений человека о себе самом). Эффективность СПТ будет зависеть, насколько глубоко каждая личность осознает, понимает свои особенности, проявляющиеся в общении. Понимание своего «я» может происходить на двух уровнях: каким меня видят другие, каким я воспринимаю себя, почему я общаюсь именно так (осознание мотивов лежащих в основе того или иного стиля поведения). Каковы глубинные причины, лежащие в основе моего поведения (понимание того, как на протяжении его жизни складывались присущие ему способы поведения). Важна поэтапность осознавания своего «Я». Работа с «Я» участников ведется на протяжении всего тренинга. Практически все процедуры направлены на осмысление участниками своих особенностей. Сначала участникам предоставляется возможность излагать фактическую информацию о себе, своих сильных и слабых сторонах. Далее участники могут быть откровенны, затрагивая такие темы, как внутренние позиции, отношения, планы на будущее. Проговаривая вслух эти внутренние содержания, участник смотрит на них как бы глазами других, получает обратную связь. В случае готовности и желания группа может также обсуждать сферу проблем участников. Это могут быть проблемы в отношениях с детьми, неприятия со стороны коллег и др. Самопознание тесно связано с процессом самораскрытия. Джурард: «Раскрытие своего "я" другому человеку есть признак сильной и здоровой личности. В другом случае личность тратит энергию для построения ложного внешнего «Я» ». Самораскрытие возможно лишь в том случае, когда взаимоотношения между людьми строятся на основе взаимного приятия, когда оно происходит постепенно и человек способен почувствовать, какое влияние производит самораскрытие на слушателя. Схема «Окошко Иогари». (Авторы Лафт Джозеф и Гарри Инграм).

Другие Я

	Знаю о себе	Не знаю о себе
Знают обо мне	1. Открытая область	2. Слепая область
Не знают обо мне	3. Скрытая область	4. Неизвестная область

Открытая область содержит поведение, чувства, мотивы, которые известны и самому человеку и окружающим. Важно, что в группе участник получает обратную связь от других относительно эффективности своего поведения, адекватности эмоций и чувств.
Слепая область состоит из того, что в человеке видят дурные привычки, которые им самим не замечаются, а окружающие считают неуместным говорить о них. В процессе СПТ важно обсудить отталкивающую манеру общения, агрессивность, навязчивость и корректировать.
Скрытая область содержит то, что осознает субъект, но не осознают остальные. Это может быть сфера нерешенных проблем, интимных моментов жизни. Есть нечто, чем человек хотел бы поделиться с окружающими, о чем хотел бы выслушать их мнение. В группе такими слушателями становятся участники тренинга.
Неизвестная область – это то, что находится за пределами сознания и самого индивида и окружающих.

В тренинге вся содержательная работа направлена на расширение открытой области за счет 2,3,4 областей.

Выражая личностно значимые мысли и чувства, получая обратную связь, члены группы имеют возможность исследовать себя. Чтобы члены группы могли начать глубоко анализировать себя, они должны быть уверены, что группа их принимает и понимает, окажет поддержку.

2. Работа с группой.

Конструктивная работа над собой участников тренинга может осуществляться в сплоченной и развитой в психологическом отношении группе. На сплочение группы влияет

Совместная деятельность по решению задач, личностно значимых для участников.
Престиж группы, ее соперничество с другими группами.
Присутствие в группе девианта

В сплоченной группе участники открыто разбирают конфликты. Группа нуждается в конфронтации, конфликтах, взаимной критике, которые приводят к изменению в поведении и позициях участников группы. При конфронтации действии "я" одного человека или группы направлены на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать или изменить свое межличностное поведение.

3 фазы развития группы.

1. Ориентации зависимости. Участники ориентируются в ситуации. Настрой на первых занятиях у большинства заинтересованный, у некоторых скептический. На этой фазе группа находится в сильной зависимости от ведущего. Ждут совета, инструкции. Особенно это характерно для групп педагогов и учащихся, которые настроены на получение готовой информации, прямых рекомендаций под запись.

Несколько отстраненная позиция ведущего, вседозволенность самовыражения вызывает у членов группы чувство тревоги и неудовлетворенности. Меньше это чувство в структурированных группах (знают цели, заинтересованы в работе). Ведущий снимает тревогу с помощью правил.

Одновременно это фаза ориентации участников в группе (кто с кем близок в плане трудностей, кто на кого и как реагирует). На этой фазе зачастую обсуждаются несущественные вопросы, участники дают друг другу советы.

Фаза конфликта.

Появляется тенденция к соперничеству. Преобладающие эмоции: тревога, враждебность, напряженность. Часто встречается открытая конфронтация с ведущим. Иногда группа выбирает в качестве объекта агрессии одного из участников (девианта) и вымещает на нем агрессию, обвиняет, осуждает его за поведение.

Здесь нет конструктивной помощи, преобладают оценки, советы друг другу. Чем сильнее конфронтация ведущего с группой, тем более глубокой и содержательной будет работа на следующих этапах.

Фаза сотрудничества и целенаправленной деятельности. Формируется чувство принадлежности к группе, осознание всеобщего «мы». Проявляется искренность в выражении чувств. Участники рассказывают о своих проблемах. Группа приобретает терапевтическую способность. Развитая группа способна обеспечить развитие личности:

Механизмы, лежащие в основе процесса развития личности (Кратохвилл):

Членство в группе. Прием в группу, общение в ней заставляет человека почувствовать, что он не один со своими проблемами, что его проблемы не уникальны. Это снимает напряжение и способствует преодолению многих трудностей.
Эмоциональная поддержка. Благодаря этому механизму групповой работы возникает атмосфера взаимной заинтересованности, доверия и понимания. Создаются предпосылки для снятия защитных механизмов.
Помощь другим. Повышает ощущение у участников своей полезности, необходимости, Этот фактор помогает преодолеть болезненную сосредоточенность на своих проблемах, повышает чувство сопринадлежности, уверенности и правильной самооценки.
Самоизучение и самопроявление. Расширение сферы осознания своей проблематики, своих мотивов поведения, своей роли в происхождении различных конфликтов
Осмысление
Отреагирование Эмоциональное реагирование, свободное выражение собственных эмоций, понимание и раскрытие своих проблем с соответствующими им переживаниями..., получение эмоциональной поддержки.
Обратная связь и конфронтация.
Эмоциональный корректировочный опыт. Адекватное и эмоционально благоприятное отношение к себе обеспечивает адекватное восприятие реальности. Ведущий внутриличностный механизм – определенная динамика отношения к себе и самооценки.
Апробирование и освоение нового опыта. Преодоление неадекватных форм поведения, коррекция своих неадекватных реакций, на основе изменений в познавательной сфере.
Получение новой информации и приобретение навыков общения. Новая информация от членов группы, ведущего, из предложенной литературы.

Групповой процесс суммируется. Групповой процесс – это действия ведущего плюс действия участников. Профессиональная обязанность ведущего – нести ответственность за успех тренинга и благополучие каждого члена группы.

3. Функции ведущего:

1. Руководящая. Задает программу обучения, правила, цели, задачи, осуществляет методическое обеспечение занятий. Недопустимо, чтобы эта руководящая позиция вела к активности участников группы, перекладывание всей ответственности за происходящее на ведущего.

2. Экспертная помощь участникам объективно оценить свое поведение, наглядно показать, как оно действует на других. Экспертиза может осуществляться через предоставление информации по проблеме и через анализ происходящего.

3. Аналитическая. Обобщает и комментирует происходящее в группе. Комментарии могут носить характер:

а) наблюдений, которые ведущий преподносит не от себя лично, а в виде описания деятельности группы без выражения собственных чувств и оценочных суждений.

б) перечисления и классификации происходящего в группе с использованием соответствующего понятийного аппарата

в) гипотез, в которых как бы предполагается, что в группе может произойти почему.

4. Посредническая функция. Заключается в организации групповых процессов. Когда группа испытывает затруднения, ведущий может вмешаться, используя методы психологического воздействия.

5. Ведущий как образец поведения для участников. Искренность в выражении чувств, участие в процедурах вместе с группой. Но искренность ведущего не должна приводить его к интимному самораскрытию, т.к. группа может начать обсуждать его проблемы.

Тема 8. Игровые методы АСПО

Характеристика игровых методов.
Психолого-педагогические принципы и особенности деловой игры.
Социально-психологическая специфика деловой игры как метода обучения.
Социально-психологическая проблема подготовки и проведения деловой игры.
Ролевая игра. Техника психодрамы.

I. Характеристика игровых методов.

Игровые методы подразделяются на организационные и ролевые.

1). Операционные по своим психологическим параметрам (мотивации, эмоциональной окраске, участию интеллектуальных ресурсов) аналогичны методам анализа проблемных ситуаций. Отличие состоит в том, что если в проблемной ситуации идет спонтанное обсуждение, принятое в дискуссионных методах, операционные игры имеют сценарий, в котором заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности и неправильности» принимаемого решения. К операционным играм относятся деловые и управленческие игры, применяемые как средство обучения специалистов.

2). Ролевая игра – метод, суть которого заключается в разыгрывании ролей. Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, которые характерны для его реальной и значимой для него деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Ролевые игры с элементами драматизации легли в основу метода, разработанного М. Форвергом и названного им СПТ.

II. Психолого-педагогические принципы и особенности деловой игры.

В настоящее время отечественной наукой сформулированы следующие основные психолого-педагогические принципы создания и применения деловых игр

Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений, занятых в нем людей. Иными словами: моделирование двух реальностей – процессов производства и профессиональной деятельности специалистов.
Принцип проблемности содержания деловой учебной игры Деловая игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, которое выражается в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству новых (для обучающихся) профессиональных задач.
Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделение функций в игре.
Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров.
Принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра способствует достижению целей двоякого рода: игровых и педагогических (обучающих) при доминирующей роли последних.

Разработчик игры задает систему целей, которые для участников приобретают определенный смысл и становятся мотивами деятельности. Деловая игра включает два вида целей:

Игровые
Педагогические (дидактические – цели усвоения и воспитательные – цели социального развития личности).

Содержанием игровых целей является успешное выполнение принятой роли, реализация игровых действий, получение максимально возможного количества баллов.

Суть двуплановости учебной игры заключается в том, что «серьезная» деятельность по развитию личности происходит в «несерьезных» игровых условиях. Достижение условных (игровых) целей с помощью условных (игровых) действий должно стать для каждого участника средством достижения реальных личностных целей (целей обучения и воспитания). В противном случае игра вырождается в одноплановую деятельность, в простую салонную игру.

III. Социально-психологическая характеристика деловой игры как метода обучения.

. Групповой характер деловой игры. Цель деятельности может быть достигнута только усилиями либо группы в целом, либо отдельной подгруппы, но не в одиночку.
Деятельностный характер деловой игры. Моделируемая игрой деятельность становится внутренним организующим стержнем, вокруг которого накапливаются и закрепляются знания. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности.

Игровой характер деловой игры.

Признаки игровой деятельности:

А) Условность игры участники полностью осознают, что действуют в рамках условий реальности, которая имеет свои законы (игровой кодекс). Условность игры порождает двуплановость деятельности, ее расщепление на собственно игровую деятельность и деятельность по поводу игры. С другой стороны – двуплановость возникающих в игре взаимоотношений, отношений в рамках игровых ролей и отношений, сложившихся вне игры, в повседневной жизни.

Б) символический характер игровой деятельности и ее продукта. Богомолова: «В результате игры участников не связывает боязнь нанести своими действиями практический ущерб себе и своим партнерам: в игре разрушается субъективный барьер, страх перед ответственностью за совершенную ошибку. Каждый участник игры получает субъективную возможность экспериментировать со своим поведением, исследовать альтернативные варианты решений». В деловой игре каждый ее член – активный субъект процесса обучения.

В) Неопределенность игры. Выражается в том, что игра не имеет однозначно предсказуемого развития или результата. Участники лишены возможности использовать при принятии решений готовых алгоритмов, и вынуждены проявлять находчивость и инициативу. Здесь кроется механизм воздействия игры на мотивационную сферу ее участников. Каков мотив вступления (любопытство, необходимость, желание проявить себя, укрепить авторитет в группе). В результате на первое место выдвигаются собственно деятельностные мотивы. Острые напряженные ситуации, которые возникают в игре, настолько захватывают, что личностные проблемы и связанные с ними мотивы на время игры перестают быть значимыми.

4. Пространственно-временные особенности игры. В игре понятия время и пространство как бы сжимаются, игра становится динамичной, насыщенной событиями.

IV. Социально-психологические проблемы подготовки и проведения деловой игры.

Подготовка.

1.Отбор участников.

Цель отбора: исключить из участия в игре лиц, либо неспособных по своим личностным особенностям включиться в игру, либо разрушающих ее своим поведением. Существует два основных симтомокомплекса личностных свойств, противопоказанных к участию в деловой игре:

- неспособность к игровой деятельности, игровому отношению к действительности, не может принять условные правила игры, большую неопределенность, символический характер игры, непредсказуемость развития событий в игре (глубинный механизм – невротическая блокировка проявления самостоятельности в суждениях, действиях, стремление во всем действовать по алгоритму). Непривычные, неопределенные ситуации вызывают повышенный уровень тревожности. Необходим выход из игры. К нарушению игровой деятельности может также привести ситуативное повышение уровня тревожности, связанное с неблагоприятными жизненными обстоятельствами.

- неспособность к групповой деятельности, что блокирует не только игровую деятельность, но и другую, которая носит групповой характер. Нарушения состоят в том, что для человека значимость его самого гипертрофирована. Основной мотив деятельности – не ударить в грязь лицом, быть не хуже, а лучше других, превосходить других. Мотивы, связанные с содержательной стороной деятельности, отступают на второй план или вообще не возникают (приобрести новые знания, внести свой вклад в общее дело, решить конкретную задачу).

На поведенческом уровне неспособность к групповой деятельности проявляется двояко:

Человек постоянно вмешивается в работу окружающих, навязывает им свои решения, пытается влиять на всю групповую деятельность. Если это не удается, то срывает игру ненужными вопросами, спорами.
Страх оказаться хуже других, превратиться в аутсайдера, настолько блокирует способность человека продуктивно мыслить и вступать в конструктивные контакты с окружающими, что возникает парадоксальная поведенческая реакция – человек демонстративно выходит из игры, избавляя себя от внутреннего напряжения, и разрушительно влияет на игровую деятельность.

Глубинный механизм – неадекватность Я-концепции и как следствие – чрезмерно завышенная или заниженная самооценка.

В качестве инструментария для выявления лиц, неспособных к групповой деятельности используют личностные опросники, выявляющие характер самооценки личности (MMPJ). Целесообразно искусственно повышать мотивацию участников деловой игры путем ведения балльной системы оценок индивидуальных и групповых результатов игры.

Распределение ролей между участниками деловой игры.

Выявит лидера, так как не выявленный лидер, поставленный на исполнительскую роль, в лучшем случае, берет на себя руководящие функции, в худшем, парализует деятельность группы. Можно провести социометрию или анкету из 4-5 вопросов.

Какую роль хотел бы исполнять в игре?

Кого хотел бы видеть на роли главного руководителя, своего непосредственного начальника и коллег по работе.

До проведения деловой игры необходимо 10-15 дней совместной работы. Распределение ролей на основе социометрии необходимо проводить не ранее 14-15 дня обучения.

Социально-психологические сбои в игре и способы их устранения

Проблемы, возникающие в деловой игре можно разделить на 2 класса:

1.Проблемы, возникающие в деловой игре в силу противоречивого характера развития групповых взаимоотношений.

2.Сложности, порожденные самим руководителем деловой игры, его психологически неграмотным вмешательством или невмешательством в групповой процесс.

Проблемы первого типа ведут к нарушению двупланового характера игры. «Серьезный» план начинает доминировать над условным тогда, когда

А) личные отношения вне игры переносится на игру, что приводит к нарушению игрового кодекса или к конфликтам. Подобные сбои желательно предупредить на этапе отбора и распределения ролей, не принимая в игру одного из членов конфликтующей диады, а также не назначая в разные подгруппы участников игры с явно выраженной взаимной симпатией. Но если сбой все-таки возник и принял угрожающий характер, руководитель может пойти на перераспределение ролей, или, в крайнем случае, на изменение игровых правил.

Б) Конфликт, возникающий в рамках игровых ролей, затрагивает и отношения вне игры. Чтобы этого не произошло, руководитель должен вовремя вмешаться, подчеркивая условность игры и игровой ситуации, а если это не помогает, то принять волевое решение, устранив объект конфликта и предупредив тем самым опасность личностной конфронтации между участниками игры.

В) Кто-то из участников игры использует игровую ситуацию и взаимоотношения в игре для решения своих Внутренних, глубоко личных проблем (например, проблемы доминирования). Сверхзначимые личностные мотивы человека полностью подавляют его деятельностную мотивацию в игре. Появление такого участника – ошибка при отборе. Что делать? Свести до минимума контакты такого участника с группой, опосредовать их через руководителя, замкнуть такого участника на руководителе.

Сбои в игре из-за перехода в однопланово условное поведения происходят реже (ушли в игру, забыли, что решаем серьезные проблемы). Причина: неуправляемое развитие взаимоотношений в игре, появление игрового азарта. В результате теряется содержательный смысл игры.

Причины сбоев по вине руководителя:

А) Руководитель ограничивается позицией наблюдателя, предоставляет излишнюю свободу участникам игры, процесс развития групповых взаимоотношений становится неуправляемым.

Б) Руководитель излишне часто и излишне жестко вмешивается в ход игры (подавление, навязывание участникам решений в готовом виде).

V. Ролевая игра. Техника психодрамы.

Психодрама – метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, которые моделируют жизненные ситуации, имеющие личностный смысл для участников.

Цели:

Устранение неадекватных эмоциональных реакций
Отработка умений социальной перцепции (восприятия).
Углубление самопознания.

Психодрама относится к одному из ранних методов групповой психотерапии (Т-группы, группы встреч, гештальт). Создателем психодрамы, как и групповой психотерапии вообще, принято считать Якоба Леви Морено.

Компоненты психодрамы (по Морено):

1. ролевая игра

2. спонтанность

3. «теле»

4. катарсис

5. инсайт

1. Морено не рассматривал игру как нечто заранее приготовленное и отрепетированное. Он подчеркивал значительную разницу между исполнителем роли в психодраме и актером. Актер играет то, что написано автором сценария, т.е. в своем поведении и выражении чувств он ограничен авторским текстом. Актер должен обладать способностью перевоплощаться по заказу, а не по желанию. Психодрама же поощряет импровизацию, разыгрывание ролей и ситуаций, актуальных для группы, поэтому и сценарий и постановка – результат работы не профессионала, а самих участников группы.

2.Спонтанность – это поведение и чувство, не регулируемые воздействием извне. В психодраме нет заранее написанных ролей. Морено считал, что современные люди боятся непосредственного и эмоционального спонтанного общения, но утверждал, что такому общению можно научиться. Одним из методов научения спонтанности является психодрама.

3. «Теле» - двусторонний процесс передачи эмоций между пациентом и терапевтом. «Теле» - вчувствование людей друг в друга. Если эмпатия – одностороннее вчувствование, то «теле» – взаимный обмен эмпатией.

4. Катарсис.

Аристотель – чувственное потрясение и внутреннее очищение, примерно также понимал и Фрейд. Морено расширил понимание катарсиса, распространив его действие не только на зрителей, но и на актеров. Писал: «Психодрама имеет лечебный эффект не столько по отношению к зрителю (вторичный катарсис), сколько по отношению к самому актеру, который разыгрывает драму и освобождает себя от нее». Различие между зрителем традиционного театра и зрителем психодрамы можно сравнить с различием между человеком, который смотрит фильм об извержении вулкана, и человеком, который непосредственно наблюдает извержение вулкана.

5. Инсайт – вид познания, который приводит к немедленному решению или новому пониманию проблемы. Это прозрение, озарение. Цель психодрамы – создание такого группового климата, в котором было бы возможно максимальное проявление катарсиса и инсайта..

Техника психодрамы

На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определенной ситуации. Роли: режиссер, протагонист, вспомогательное «я». Роль режиссера исполняет руководитель, он же психотерапевт и аналитик. Он дает направление «представлению», направляет психокорректирующее русло. Протагонист – основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить. Вспомогательное «Я» - участники. Разыгрывающие второстепенные роли. Остальные участники – аудитория, которая активно участвует в психодраме и в последующем обсуждении.

Фазы развития психодрамы:

1 фаза имеет 3 стадии:

1.постепенное раскрепощение двигательной активности участников

2.стимуляция спонтанных поведенческих реакций

3.фокусировка членов группы на конкретной теме, подготовка к психодраме.

2 фаза – психодраматическое действие. Выбор протагониста. Выслушиваются его замысел, тема, которая может быть положена в основу психодрамы. После принятия темы протагонист выбирает вспомогательных «я», далее следует психодраматическое действие. Роль режиссера – не мешать, направлять в нужное русло, ведущее в конечном итоге к катарсису и инсайту. Морено: «Мы не должны разрушать стены, мы просто должны трогать ручки множества дверей для того. Чтобы понять, какая из них открыта».

3 фаза. Последующее обсуждение участвует вся группа. Каждый пытается поставить себя на место протагониста. В психодраме человек представляет себя во множестве ролей, мужчина идентифицирует себя с женщиной, молодой человек – с пожилым, жена – с мужем. Это расширяет интерперсональный опыт.

Приемы психодрамы.

Монолог – это речь главного действующего лица, в которой он выражает свои мысли и чувства, как аудитории, так и самому себе. Монолог позволяет действующему лицу взглянуть на свои переживания как бы со стороны. Методика монолога особенно эффективна при исследовании противоречий между явными и скрытыми чувствами протагониста. Пример: педагог ведет разговор с матерью трудного ребенка. Педагог говорит: «Я думаю, что мы сможем вместе помочь ребенку в его ситуации». В сторону он говорит скрытые мысли: «Я уверен, что с такой матерью мы ничего не добьемся».
Двойник или второе «Я» - участник, который способен в любой момент заменить протагониста. Если протагонист не может развить действие дальше, то двойник помогает ему. Двойник высказывает тайные чувства и помыслы протагониста, исполняет роль внутреннего голоса. На сцене двойника сажают рядом с протагонистом или ставят рядом как совесть. Двойник говорит от первого лица. Пример: Директор пытается разрешить конфликтную ситуацию с педагогом, который недоволен расписанием и учебной нагрузкой. Директор: «Что вас не устраивает в расписании»? Педагог: «Мне неудобно приходить к первому уроку». Двойник педагога: «Меня не устраивает ваше предвзятое отношение ко мне». Директор: «Может быть, мы вместе попробуем составить расписание». Педагог: «Давайте». Двойник педагога: «Наконец-то он сделает так, как я хочу». Двойник расширяет представление участников о скрытых, неосознанных мотивах поведения.
Обмен ролями. Протагонист на время меняется ролями со «Вспомогательным «я»». Это помогает понять затруднения протагониста, помочь ему более точно выразить свой замысел, дает возможность второму я показать свое понимание ситуации, выразить свое отношение к ней. Пример: разыгрывание сцены конфликта между супругами. Роль протагониста выполняет жена, вспомогательное «Я» - муж. При обмене ролями психодраматическое действие может принять совсем другое направление, помочь разрешить конфликт, найти адекватную форму поведения в ситуации.
Отображение (зеркало). Тесно связано с методикой обмена ролями. Режиссер просит протагониста временно отойти на задний план и понаблюдать, как дублер играет его роль. Методика отображения помогает протагонисту осознать, как его воспринимают другие. Отображение в качестве обратной связи помогает протагонисту изменить свои неправильные суждения или поведение.

Кроме этих основных приемов существуют следующие:

Проекция будущего. Протагонист проигрывает ситуации, которые могут произойти в будущем.
«свечи». Любой член группы на время становится протагонистом.
«разговор за спиной». Протагонист садится спиной к аудитории и слушает впечатление участников группы о своей игре. Режиссер выборочно применяет различные методики.

Тема 9. Активное обучение педагогическому общению

Принципы построения программы СПТ.
Организационный этап тренинга.
Работа над понятиями сензитивность, эмпатия, рефлексия, аттракция – основными составляющими коммуникативной компетентности, профессиональных качеств педагога и психолога.
Анализ основных упражнений, решающих задачи СПТ.

Тематический план практических занятий по курсу.

Тема 1. Проблема личностного роста и его психологическая структура.

Тема 2. Психодиагностика уровня развития личности.

Тема 3. Психологический анализ жизненного пути и методика выработки личных планов.

Тема 4. Прояснение ценностно-мотивационной сферы и ее развитие.

Тема 5. Развитие уверенности в себе и коррекция агрессивных манер поведения.

Тема 6. Развитие творческого потенциала личности.

Тема. 7. Методы преодоления жизненных кризисов и развитие эмоциональной устойчивости.

Литература по МАСПО

Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей. /Сб. научн. трудов. – Л.: 1989.
Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. /Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: Изд. АПН СССР 1983.
Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально – психологической подготовки. //Вестник Моск. Ун-та. Сер. Психология, 1977, № 1.
Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению. – Прага:1981.
Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя./Личность в системе коллективных отношений. – М.: 1980.
Большаков В.Ю. Психотренинг. – СПб.: 1996.
Вачков И.В. Основные технологии группового тренинга. Психотехники. Ось,1989.
Детский практический психолог. /Под ред. О.А.Шаграевой, С.А. Козловой. – М.: 2001.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: 1985.
Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л.: 1983.
Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга. – М.:1994.
Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. – Л.: 1990.
Игры – обучение, тренинг, досуг./Под ред. В.В. Петрусинского. – М.:1994.
Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. – М.: 1990
Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. Независимая фирма «Класс»,1993.
Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы тренингов. – Ярославль: Содействие, 1992.
Комплекс упражнений по психологии общения. Сост. Сибирякова В.Ф., Рабинович Л.А. – Иркутск: 1992.
Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения. /Методические рекомендации по освоению активных методов обучения. – М.: ЦМК ПК, 1991.
Кратохвилл С. Групповая психотерапия неврозов. - Варшава:1976.
Лейтц Г Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. Пер. с нем. – М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.
Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. – Минск: Высшая школа, 1988.
Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. – М.: 1998.
Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. //Вопросы психологии, 1988, № 6, с.142-146.
Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: 2001.
Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М.: 1989.
Петровская Л.А. Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе./Межличностное восприятие в группе. – М.: 1981
Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как способ оптимизации социально-перцептивных процессов. /Межличностное восприятие в группе. – М.: 1981.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М.: 1982.
Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. – М.:1993.
Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. – М.:1995.
Психогимнастика в тренинге. /Под ред. Н.Ю.Хрящевой. – СПб.: 2000
Психология от А до Я. Словарь. – М.:1999.
Роббер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М.: 1988.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию Становление человека. М.: Прогресс, 1994.
Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. //Семья и школа, 1987, №10, с.22-24.
Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционые группы: Теория и практика. – М.: 1993.
Руководство по психотерапии. /Под ред. К.Е.Рожнова. – Ташкент: 1979.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.:1993.
Самоукина Н.В. Практический психолог в школе. – М.: 1997.

Blog

Тематический план занятий по курсу. (лекции) Тема Методы активного социально-психологического обучения. Их классификация

Содержание