Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Документы

Содержание Гуманизация подготовки конкурентоспособного выпускника технического вуза Ключевые слова

Подобный материал:

• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2164.21kb.
• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2284.84kb.
• Решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России, 515.51kb.
• АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо Автоматизация в промышленности, 763.62kb.
• Правила для авторов Приняты на заседании редакционной коллегии 22 декабря 2008, 222.06kb.
• «Сердечно-сосудистые заболевания», 112.68kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 561.19kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.81kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.58kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 523.04kb.

ГУМАНИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО ВЫПУСКНИКА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА


Л.А. Бодьян, старший преподаватель кафедры химии, технологии упаковочных производств ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова»


Ключевые слова: конкурентоспособность специалиста, гуманизация образования, личностно-ориентированные технологии обучения, активные формы обучения, контекстно-модульный подход, субъект-субъектные взаимоотношения.


Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Характеризующегося, с одной стороны, динамичным изменением экономических и социокультурных условий. С другой стороны - переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия. Значит, вновь на передний план выступают проблемы путей и способов гуманизации образования. Основной целью образования, в том числе и высшего профессионального, становится развитие личности. Причем развитие рыночных отношений, активный переход к рынку труда, обострение конкуренции на рынке труда объективно требует всестороннего развития личности для обеспечения конкурентоспособности специалиста уже в начале его профессиональной деятельности, что в сумме становится фактором социальной защиты человека в новых экономических условиях, гарантом его трудоустройства и самореализации. Это говорит о том, что современное состояние экономического развития общества требует от системы профессионального образования личности, обладающей конкурентоспособными качествами.

Проведя предварительный анализ теоретических исследований по вопросам конкурентоспособности личности и обобщив различные авторские понимания и формулировки, конкурентоспособность специалиста-профессионала в общем виде мы определяем как интегративную характеристику, обеспечивающую ему более высокий профессиональный статус, более высокую рейтинговую позицию на соответствующем отраслевом рынке труда, устойчиво высокий спрос на его услуги. Конкурентоспособность определяется комплексом конкурентозначимых профессиональных и личностных качеств, индивидуальных способностей решения конкретных задач, вопросов, проблем и необходимых для этого профессиональных знаний, умений и навыков, компетенций. То есть степенью соответствия возможностей конкретного специалиста и умения организовать свою деятельность объективным требованиям развития производства и запросам работодателей, другими словами, социальному заказу и социально-экономическим условиям.

Учет этих особенностей экономического и социокультурного развития определяет необходимость изменения теоретических и практических подходов к подготовке специалистов высшего звена. Это отражает и государственная политика в области реформирования высшей профессиональной школы, которая подкреплена созданной в последние годы законодательной и нормативной базой [3, 4, 5, 6].

Развитие конкурентоспособных качеств выпускника технического вуза наиболее эффективно проявляет себя в процессе продуктивного обучения на основе контекстно-модульного подхода к образованию, который, по нашему мнению, способствует гуманизации образования. В основе предлагаемого нами подхода к профессиональной подготовке лежит идея последовательной профессионализации сознания будущих специалистов. Так как мы убеждены в том, что субъект профессиональной деятельности должен и может формироваться не в начале профессиональной деятельности, а в процессе обучения, поэтому развитие профессионального сознания рассматривается нами как процесс превращения студентов в полноценных субъектов учебно-профессиональной деятельности. Следовательно, необходимо изменение отношений в системе «преподаватель - студент» – установление субъект - субъектных взаимоотношений, установление связей сотрудничества.

Но, как отмечает М.Я. Виленский, «субъект-объектный» и «субъект-субъектный» подходы нельзя противопоставлять друг другу или исключать полностью один из них. «Субъект-субъектные» взаимоотношения существуют внутри «субъект-объектных», ими определяются и стимулируются. Дело в том, что, даже когда мы формулируем цель учебного процесса в виде - «содействовать формированию…», мы предполагаем студента в этом случае как объекта педагогического влияния или воздействия, и речь будет идти в дальнейшем лишь об используемых методах, которые позволят организовать образовательный процесс как взаимодействие преподавателя и студента [2, С.64]. Педагог при этом создает условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизации познавательной активности студента.

В связи с этим, для нас важно комплексное использование различных форм, методов и средств контекстно-модульного подхода к обучению в органичном сочетании с традиционными, т.к. не может существовать единственного и наилучшего способа усвоения знаний и опыта деятельности, развития личности в целом, для такой высокоорганизованной системы как человек.

При проектировании подходов к организации учебного процесса мы также опирались на положения концепции личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской. Способ учебной работы, по ее мнению,— это не просто единица знания, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты. Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненное для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса [9; 36 - 37]. То есть обучение должно лишь корректировать развитие личности, исходя из признания субъектности учащегося в процессе обучения, признания за ним права на самоопределение и самореализацию через овладение способами учебно-профессиональной деятельности. Значит, гуманизация высшего образования главным образом, состоит в том, чтобы высшее образование стало не только личностно ориентированным, но и личностно развивающим.

Кроме того, по мере перехода к информационному обществу образование все больше будет становиться самообразованием, образованием в течение всей жизни. Поэтому, по нашему мнению, на сегодняшний день перед высшим профессиональным образованием стоит важная задача – научить человека учиться, самостоятельно добывать знания, овладевать новыми знаниями, используя творческие подходы к поиску оптимального варианта.

Все это требует дифференцированного подхода к выбору соответствующего стиля взаимодействия педагога и учащегося как субъектов образовательного процесса, что влечет за собой изменение методов и приемов, используемых преподавателем в образовательном процессе.

Логику организации педагогического взаимодействия мы предлагаем рассматривать на уровне проектирования коммуникативных ситуаций во всех видах занятий.

В.А. Сластенин и Н.Г. Руденко [8] выделяют следующие коммуникативные ситуации: фронтальные, коллективные, групповые и дидактические. А.Н. Орлов и Т.Л. Коцарева [7] рассматривают педагогическое пространство, основанное на «субъект-субъектных» отношениях, гораздо шире: педагог взаимодействует с учащимся непосредственно и опосредованно – через других учащихся и педагогов, через содержание учебного процесса, что предполагает уже полидиалогические отношения. И мы согласны с тем, что эффективность учебного процесса повысится, если педагогическое взаимодействие педагога и учащегося будет базироваться на диалоге, переходящем в полилог.

Следует отметить, что и в традиционных формах занятий, где материал уже систематизирован, «разложен по полочкам» и студенты при его восприятии пассивны, лишены возможности мыслительных операций, мы стараемся отойти от исключительно вербального способа передачи знаний, использовать диалогическую форму общения, ставя перед аудиторией в процессе занятия вопросы, которые способствовали бы анализу студентами текущего материала, связыванию его с предыдущими темами и т.п. То есть студенты в определенный момент времени оказываются субъектами активного взаимодействия с преподавателем.

Проанализировав содержание таких учебных дисциплин как «Методы и средства дизайн-технологий», «Дизайн-технологии», «Основы полиграфии» (читаемых нами для студентов, обучающихся по специальности «Технология и дизайн упаковочного производства»), мы пришли к выводу, что, например, при чтении лекций возможен постепенный отход от чрезмерной академичности, монологичности, теоретизированности. Поэтому в этих учебных курсах наряду с традиционными информационными лекциями нами активно используются и нетрадиционные формы подачи лекционного материала с целью активизации работы студентов на занятии. Кратко раскроем их особенности.

В лекции-визуализации у преподавателя появляется возможность сопровождать вербальную информацию наглядными средствами. Подобную форму лекции мы используем, например, в курсе «Методы и средства дизайн-технологий» - по нескольким темам «Устройства ввода» и «Устройства вывода графической информации», в курсе «Основы полиграфии» - по теме «Классификация способов печатания», в курсе «Дизайн-технологии» - практически по всем темам. Такая форма организации лекции является примером проектирования коллективной коммуникативной ситуации.

Лекции-визуализации обеспечены специальными дидактическими средствами, которые представляют собой наборы динамических и стратегических компьютерных слайдов по отдельным темам учебных дисциплин. Одной из особенностей лекции-визуализации является наличие в них структурно-логических схем изучения темы, с помощью которых преподаватель имеет возможность сформировать у студентов ориентировочную основу действий по усвоению учебного материала. Это обеспечивается логической последовательностью вывода на экран основных элементов темы (основные вопросы, их структура, основные определения и категории, их графическое представление - анимированные принципиальные схемы, графики, диаграммы, видеофрагменты, изображения и т.п.). Логика их выведения на экран определяется в соответствии с последовательностью изучения вопросов темы, разработанной нами на этапе отбора и структурирования содержания дисциплины. Наличие лекций-визуализаций особенно полезно в дисциплинах, связанных с дизайном, где необходимо большое количество цветных изображений, а также анимированных схем.

В отдельных случаях следует использовать лекцию-экскурсию. Например, в дисциплине «Основы полиграфии» по темам «Офсетная печать», «Ризография» лекция проводится непосредственно в производственных условиях - в редакционно-издательском центре ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И. Носова», по теме «Флексография» сопровождается виртуальной экскурсией по предприятиям города. Эта форма подачи лекционного материала используется также в период прохождения студентами учебной (ознакомительной) практики на установочных лекциях в тех случаях, когда нет возможности организовать экскурсию на предприятия, находящиеся за пределами города.

В случаях проведения лекции-визуализации и лекции-экскурсии основной метод обучения – демонстрация наглядности. Теле- и видеофрагменты, слайд-презентации комментируются лектором. Такие лекции отличает достаточно высокая эффективность.

По своему дидактическому значению оправдывает себя и лекция-исследование (например, в курсе «Методы и средства дизайн-технологий» - по нескольким темам учебного модуля «Основы теории цвета», в курсе «Основы полиграфии» - по темам учебного модуля «Основные способы печатания»).

Особенность этих лекций заключается в том, что тематика лекций представляет для студентов теоретически новый материал и подготовка к ним начинается студентами либо в начале изучения определенного учебного модуля (в дисциплине «Методы и средства дизайн-технологий»), либо с самого начала преподавания учебной дисциплины (например, в курсе «Основы полиграфии»). Студент должен научиться выбирать информацию, структурировать ее и обрабатывать, делать выбор и находить решения. Заканчивается эта работа проведением ряда лекций-семинаров, основными участниками которых являются студенты учебной группы: разработчики конкретной темы исследования являются докладчиками, а остальная аудитория студентов – слушателями и оппонентами исследования. Преподаватель в этом случае организует учебное сотрудничество студентов, отводит себе роль в основном консультативно-корректирующую, выступает в качестве катализатора общения и лишь на заключительном этапе (например, в конце изучения тем учебного модуля «Основы теории цвета») помогает обобщить материал цикла лекций и сделать общие выводы.

Содержание этих лекций имеет проблемный характер и сопряжено с организацией учебно-исследовательской деятельности. Подчеркнем, что обучение будет эффективным только в том случае, если преподаватель и студент проявляют высокую активность с самого начала. Причем активность студента имеет для нас решающее значение, как в познавательном плане, так и в плане последующего оценивания преподавателем качества проведения учебной исследовательской работы. Поэтому эта работа разбита нами на следующие этапы.

На первом этапе перед студентами ставится задача провести творческую исследовательскую работу по изучению определенной проблемы, сформулированной в виде темы исследования – действие педагога. Примеры формулировок тем: измерение цветовых ощущений; способы описания цвета; системы управления цветом; смешанные и специальные способы печати и т.д.

Формулируется также дополнительная вводная информация (перечень необходимых вопросов для рассмотрения и т.п.) и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения. Например, список литературных источников, периодических изданий, перечень сетевых источников Internet и т.п. в зависимости от темы исследования. Могут понадобиться информационные технологии для решения поставленных задач (для объективной визуализации представляемой информации), в этом случае обсуждаются перечень используемых программных продуктов и их возможности.

На втором этапе проводим конструирование или более детальную формулировку проблемы в виде конкретизации основных вопросов, которые необходимо рассмотреть для наиболее полного изучения и раскрытия темы исследования – действие педагога, либо педагога и студента, в зависимости от сложности темы или уровня подготовки и творческих способностей студента. Этот этап работы проводится после предварительного анализа студентом полученной и самостоятельно добытой информации.

Третий этап – анализ проблемы, выделение логики, определение круга недостающих знаний и их поиск, компоновка и представление в наглядном виде всего необходимого объема информации для полного раскрытия предложенной темы исследования – действия студента.

Студенту предлагается предварительно самостоятельно разобраться в сути поставленных проблемных задач и обосновать в творческом обсуждении свою точку зрения. При необходимости преподаватель оказывает консультативную помощь.

Четвертый этап – формулировка, обоснование, обсуждение и всесторонняя оценка окончательного решения проблемы – действие студента или всех студентов группы и педагога.

Обсуждение поставленной проблемы проводится в форме семинара-дискуссии с распределением ролей между участниками творческой группы (проблемная задача может ставиться перед творческой группой студентов в 3-5 человек) и обязательным участием в обсуждении всех студентов учебной группы – это пример организации групповой и коллективной коммуникативной ситуации. Перед аудиторией ставятся проблемные вопросы типа: «Что такое цветовая модель?», «В чем состоят принципиальные отличия восприятия цвета в излучаемом и отраженном свете?», «Какие технологии печатания относятся к высокому способу печати?», «Каковы особенности допечатной подготовки для флексографии?» и т.п.

Такой подход к проведению лекций побуждает студентов к участию в дискуссии, к выработке информационно-аналитических умений (определить задачу; найти необходимую информацию, используя различные источники, проанализировать ее; сформулировать аргументы и выводы), выработке речевых умений (стилистически и грамматически верно изложить мысли, оперировать профессиональной терминологией), умений работы с различными мультимедийными средствами представления информации (выбрать необходимые программные средства и грамотно использовать современные информационные технологии), коммуникативных умений (проблемная задача может ставиться перед творческой группой студентов в 3-5 человек, которая затем обсуждается и защищается в присутствии всей студенческой группы).

В этом случае моделируется высший уровень активности студента в обучении – творческая активность.

Важным для нас в таком подходе к организации учебного процесса является тот факт, что самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий – лекциями, семинарами, учебной исследовательской деятельностью студента. Логика педагогического взаимодействия педагога и студентов реализуется сразу в нескольких видах коммуникативных ситуаций – фронтальных, коллективных, групповых, дидактических. Важной задачей, решаемой такой организацией образовательного процесса, является развитие умений студента учиться средствами грамотной организации его собственной учебной деятельности. У студентов совершенствуются навыки самостоятельной и исследовательской работы, так как они находятся в постоянном мыслительном поиске в сотрудничестве с преподавателем, и в конечном итоге становятся соавторами в решении поставленных перед ними задач. Приобретенные навыки исследовательской деятельности в конечном итоге призваны помочь будущему специалисту в его дальнейшем успешном самообразовании по окончании высшего учебного заведения.

Интеграцию нескольких форм учебно-профессиональной деятельности – лекции, семинары, самостоятельная работа, исследовательская деятельность, реализованную нами в лекциях-исследованиях, мы начинаем проводить с III курса, когда в учебном процессе увеличивается число специальных дисциплин и дисциплин специализации. Этим мы постепенно готовим студента к последовательной трансформации одной формы деятельности в другую: учебной деятельности академического типа в квазипрофессиональную (семинар-дискуссия), а затем в учебно-профессиональную деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские и практические функции, такие, например, как УИРС, доля которой на старших курсах увеличивается.

Приобретенные в результате такой формы занятий знания, умения и навыки исследовательской работы закрепляются в процессе выполнения практических или лабораторных занятий. А в дальнейшем, как правило, используются для решения проблемных тем НИРС либо творческих работ, связанных с дизайном, а также при выполнении индивидуальных заданий в ходе прохождения производственных практик и, в конечном итоге, при выполнении выпускной квалификационной работы.

Проектирование дидактического процесса по каждому элементу модуля дисциплин специализации предполагает необходимость предусмотреть практические или лабораторные занятия.

Большую роль в активизации учебно-профессиональной деятельности студентов играют применяемые нами занятия-видеоуроки (пример дидактических коммуникативных ситуаций), входящие в лабораторный практикум, например, при изучении дисциплины «Методы и средства дизайн-технологий» в модуле-2 по учебному элементу – «Специальные эффекты»; в модуле-1 по учебным элементам – «Типы текста», «Текстовые эффекты» и др.

Подобные уроки в общем виде представляют собой наглядный комплекс действий (в виде видеофрагментов) по выполнению творческих лабораторных работ указанных тем. Видеоуроки реализуются в гипертекстовой структуре с соответствующей навигационной системой, которая позволяет переходить в свободном режиме от одного этапа, действия к другому (траектория и время продвижения определяется самим студентом). Предусмотрена возможность сначала выбрать интересующую тему, в соответствии с предложенным в «меню» списком. Можно также организовать параллельный просмотр видеофрагмента и описательной части последовательности действий по выполнению лабораторной работы. Но рекомендуемая последовательность выведения на экран дисплея видеофрагментов изначально закладывается преподавателем. Настоящий программный продукт представляет собой инструментальную оболочку. Он обеспечивает преподавателю подключать к ней новые серии видеоуроков.

Визуальная форма изложения учебного материала данных занятий способствует повышению степени мыслительной активности студентов; обучению их видению сущности изучаемых явлений, преобразованию устной и письменной информации в визуальную форму за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания учебной информации; формированию у студентов профессионального мышления.

Следует отметить, что основными функциями, реализуемыми электронными дидактическими средствами, являются информационная, систематизирующая, стимулирующая, координирующая, а иногда и самообразовательная или контролирующая. Например, в видеоуроках заложена и одна из форм промежуточного контроля усвоения изученного материала (студент должен не только просмотреть выполнение урока, повторить его, но и грамотно выбрать и применить комплекс действий, освоенных в предыдущих учебных модулях, используя возможности графического редактора для своего варианта задания с целью получения подобного эффекта).

Навыки, полученные в процессе изучения курса «Методы и средства дизайн-технологии» (III курс), где используются учебная деятельность преимущественно академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекций и лабораторно-практических занятий, но с обязательным наличием творческих практических заданий, подкреплены квазипрофессиональной деятельностью (выполнением творческой исследовательской работы по изучаемому курсу, деловыми играми, например, в форме творческих тематических конкурсов, участием в научных конференциях, тематических выставках, конкурсах разного уровня, написанием статей в специализированные издания и т.п.). Затем они постепенно трансформируются в такие формы учебно-профессиональной деятельности как УИРС, НИРС, производственная практика. В учебном курсе «Основы полиграфии» (V курс), завершающем цикл дисциплин специализации, можно использовать практически все перечисленные формы деятельности студентов. Заканчивается блок дисциплин комплексным дипломным проектированием и защитой выпускной квалификационной работы.

Таким образом, последовательный переход одной формы деятельности учения в другую все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, как бы сливается с самой профессиональной деятельностью, но не утрачивает своих педагогических свойств и возможностей, при этом в рамках предыдущей формы деятельности подготавливается переход к последующей (А.А. Вербицкий) [1].

При таком построении занятий достигается то, что знания студентов становятся личностными, т.е. студент начинает видеть, как он со своими индивидуальными особенностями может применить эти знания на практике.

Но нам представляется, что развивающие возможности представленных активных форм обучения, используемых нами в учебном процессе, далеко не исчерпаны.

В заключение отметим, что педагогическая деятельность, организуемая в соответствии с гуманистическими идеями, учет рассмотренных аспектов личностно-развивающего обучения к подготовке выпускников высшей школы позволяет формировать у них конкурентоспособные качества, необходимые для успешной самореализации в современных условиях развития общества.


Литература:


1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие / А.А. Вербицкий – М.: Высш.шк., 1991, - 207с.: ил.

2. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; Под общ. ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 192с.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюл. Госкомитета РФ по высш. образованию. – 1996. - №2. – С. 2-60.

4. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюл. Госкомитета РФ по высш. образованию. – 1996. - №10. – С. 1-59.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. №4. С.268.

6. Национальная доктрина образования в РФ // Профессионал. – 1999. - №6. – С.2-4.

7. Орлов А.Н., Коцарева Т.Л. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в целостном педагогическом процессе / А.Н. Орлов, Т.Л. Коцарева //Сб. «Инновационные процессы в Алтайском крае: проблемы, перспективы. – Барнаул, АКИПКРО, 2000

8. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке педагога / В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагогика. – 1999. - №6. – С.55-62.

9. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психол. - 1995. - №2. —С.31 - 42.