Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Документы

Содержание Компетентностный подход к профессиональному образованию: проблема реализации Педагогические возможности технологии портфолио в высшем образовании Электронный портфолио Аутентичное оценивание Современные научные подходы к проблеме Профессиональное самосознание

Подобный материал:

• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2164.21kb.
• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2284.84kb.
• Решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России, 515.51kb.
• АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо Автоматизация в промышленности, 763.62kb.
• Правила для авторов Приняты на заседании редакционной коллегии 22 декабря 2008, 222.06kb.
• «Сердечно-сосудистые заболевания», 112.68kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 561.19kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.81kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.58kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 523.04kb.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ: ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ


И.Р. Багманов, директор ГАОУ СПО «Альметьевский политехнический техникум», E-mail: apoliteh@bk.ru, Н.Г. Хабарова, зам. директора по экономическим вопросам, к.п.н. ГАОУ СПО «Альметьевский политехнический техникум» г.Альметьевск E-mail: habarova.n.g@almetpt.ru


Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессиональная компетенция


Сегодня одной из актуальных является проблема отставания системы профессионального образования от уровня развития производства, несоответствия уровня развития образования, качества подготовки специалистов потребностям экономики.

Решение этой проблемы, вывод системы профессионального образования на качественно новый уровень многие педагоги, как теоретики, так и практики, связывают с компетентностным подходом к профессиональному образованию, с понятиями «компетентность», «компетенции». Сегодня эти понятия красной нитью проходят через сферу труда (профессиональный стандарт, компетентный специалист, компетентностная модель специалиста и т.д.) и сферу образования (базовые, ключевые, сквозные и др. компетенции, компетентностный подход к профессиональному образованию, модульно-компетентностная технология обучения и т.д.).

Исследователями С.Е. Шишовым и В.А. Кальней [1] называется ряд факторов, обуславливающих введение в профессиональное образование компетенций: экономическая неопределенность, оказывающая влияние на необходимость непрерывного повышения уровня образовательной квалификации; изменение организационной структуры производства, ведущее к широкому распространению антропоцентрической системы производства; децентрализация процесса принятия решений, вызывающая необходимость наличия у работников способностей работать самостоятельно, анализировать сложные ситуации и принимать ответственные решения; широкое внедрение компьютерных технологий, замена конвейерно-монтажного производства гибким управляемым компьютером; наличие многих языков и культур, что предполагает основательную подготовку и владение двумя-тремя иностранными языками.

В связи с предстоящим введением новых государственных образовательных стандартов, в основе которых лежит компетентностный подход, сегодня многие учреждения среднего профессионального образования (СПО), в том числе и наш Альметьевский политехнический техникум, в число направлений своей деятельности включают:

- консолидацию интеллектуальных, информационных и материальных ресурсов в направлении ускоренного перехода на компетентностый подход в образовании;

- координацию работ педагогических работников на развитие ключевых и сквозных компетенций;

- обучение и переквалификацию преподавательского состава для работы на основе компетенций, подготовку к работе в соответствии с международными стандартами ESDL;

- формирование общедоступного банка ресурсов учебного назначения, направленных на формирование и развитие компетенций педагогов и студентов.

Однако, на наш взгляд, реализовать эти направления учебным заведениям системы СПО будет непросто, в силу ряда причин.

Во-первых, современные условия педагогической деятельности в профессиональном обучении твердо оговариваются социальным заказом, определяются потенциальной емкостью рынка труда и обуславливаются многочисленными, слабо изменяющимися факторами потенциальных возможностей образовательной системы, а также запросами студентов, потребностями общества и производства. То есть деятельность системы профессионального образования ограничена как внешними, так и внутренними детерминантами и ей может оказаться не под силу реализовать обозначенные выше направления.

Во-вторых, в педагогической литературе предлагаются и обсуждаются различные виды компетентностей и компетенций, в которых педагогам-практикам довольно трудно ориентироваться, а сами понятия «компетентность» и «компетенция» понимаются неоднозначно. Например, встречаются такие трактовки понятия «компетентность», как:

- совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда (Е.П. Тонконогая и др.);

- комбинация личностных качеств и свойств (Л.М. Митина);

- проявление единства профессиональной и общей культуры (Т.Г. Браже, Е.А. Соколовкая);

- комплекс профессиональных знаний и профессионально значимых личностных качеств (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин и др.);

- объем навыков, с помощью которых субъект может адекватным образом выполнять задачи (Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд) и другие.

Среди различных видов компетентности и компетенций наиболее важную роль в становлении специалиста играют профессиональная компетентность и профессиональная компетенция.

Под профессиональной компетентностью специалиста мы понимаем интегральную характеристику личности специалиста, отражающую уровень профессионально значимых знаний, умений, навыков и опыта, достаточных для выполнения им должностных функций. С точки зрения работодателя профессиональная компетенция – это все то, что должен уметь делать работник на его предприятии, т.е. – это характеристика (описание) должности.

В педагогической литературе обсуждаются различные подходы к структурированию профессиональной компетенции. Мы придерживаемся подхода, принятого в «Энциклопедии профессионального образования» [2, т.1, с.454]. В соответствии с указанным подходом профессиональная компетенция основывается на: 1) профессиональных качествах работника (профессиональные знания, умения, навыки как опыт деятельности); 2) социально-коммуникативных способностях; 3) индивидуальных способностях, обеспечивающих самостоятельность профессиональной деятельности.

Опираясь на вышеопределенные трактовки понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция», можно сказать, что, например, профессиональные компетенции выпускника по специальности 270103 Строительство и эксплуатация зданий и сооружений основываются:

- на таких профессиональных качествах личности техника-строителя, как: умение анализировать трудовой и технологический процессы; анализировать техническую документацию, задания; безошибочно выполнять и координировать операции трудового процесса; создавать профессионально значимую информацию, касающуюся состояния объектов деятельности; прогнозировать появление и развитие нештатных ситуаций; обеспечивать безопасность выполнения работ; соблюдать технологические требования; осваивать дополнительные квалификации; обладать высоким уровнем культуры и организации трудового процесса; не допускать поломок оборудования и инструмента, связанных с неправильной эксплуатацией; не допускать брака; своевременно устранять отклонения, возникающие в технологическом процессе; выполнять рекомендации, нормы и требования, касающиеся физиологических, экономических, экологических и эргономических факторов;

- на следующих социально-коммуникативных способностях, пронизывающих коллективный трудовой процесс: способность к сотрудничеству в коллективной деятельности; умение эффективно работать в составе группы; психологическая совместимость как способность к адаптации к различным темпераментам и характерам; способность установления горизонтальных и вертикальных контактов; искреннее уважение к труду других; способность понимания, восприятия иных национальных культур, толерантность; владение поликультурными навыками; способность разрешать конфликты; способность организовывать работу группы; способность пользоваться различными средствами связи;

- на таких индивидуальных способностях, как: умение рассуждать и оценивать; творческий характер мышления; проявление инициативы; способность принятия ответственности; способность управления собой и другими; выявление необходимой информации из ситуации для принятия решений; выявление проблем, самостоятельная постановка задач и способность их решения; умение самостоятельно учиться и обучать других своей профессии; способность критически анализировать собственную профессиональную деятельность и работу других; понимание взаимосвязей данной работы с другими; принятие рациональных решений в критической ситуации; уровень культуры и организации трудового процесса.

Каждая профессиональная компетенция, в свою очередь, определяется своим видом профессиональной деятельности. Например, для техника-строителя это:

- производственно – технологическая компетенция – осуществление строительно-монтажных работ в соответствии с проектом, рабочими чертежами, требованиями нормативных документов и сроками сдачи объектов; контролирование технологической последовательности производства строительно-монтажных работ; устранение нарушений технологий и обеспечение качества строительно-монтажных работ; соблюдение требований техники безопасности и охраны труда на строительных объектах;

- организационно - управленческая компетенция – организация работы коллектива исполнителей (участка, бригады); планирование и организация строительно-монтажных работ; выбор оптимальных решений при планировании работ в условиях (в районах с особыми геофизическими условиями); осуществление контроля выполнения работ; участие в оценке экономической эффективности производственной деятельности; обеспечение техники безопасности на строительстве;

- эксплуатационная компетенция – осуществление мероприятий по технической эксплуатации конструкций и инженерного оборудования зданий и сооружений; проведение осмотров и контроль параметров эксплуатационной пригодности и диагностики повреждений зданий и сооружений; организация ремонта и замены конструкций и инженерного оборудования зданий и сооружений.

Названные компетенции характерны для представителей таких должностей, как бригадир, прораб, мастер строительного участка. Это - первые должности, которые в большинстве занимают выпускники строительного профиля.

В-третьих, к трудностям реализации инноваций, связанных с компетентностью и компетенциями в учреждениях СПО, относится недостаточная проработка вопросов, относящихся к взаимодействию с производством в вопросах создания моделей специалиста, участия работодателей в формировании и реализации содержания обучения, оценки качества подготовки компетентных специалистов.

Например, сегодня отсутствуют профессиональные стандарты, нет компетентностных моделей специалиста. Причем нужны новые модели специалиста, отличные от имеющихся квалификационных характеристик. Так, при разработке структуры и содержания компетентностной модели специалиста, на наш взгляд, следует учесть инфраструктуру, условия, возможные ситуации профессиональной деятельности, а не только профессионально значимые личные качества специалиста и систему опыта, знаний и умений, с чем обычно и ассоциируются компетентность и компетенции.

И конечно, немало трудностей возникает из-за отсутствия компетентностного учебно-методического обеспечения, в том числе учебников, учебных и методических пособий, задачников, учебно-программной документации и других необходимых нормативных материалов.

Требуется разработать и технологии формирования компетенций и компетентности, включая концептуальные основы, содержательную и процессуальную части, взаимообусловленные и взаимосвязанные между собой.

Преодоление вышеназванных трудностей и внедрение компетентности и компетенций в систему СПО позволит, на наш взгляд, сформировать у наших студентов представление о строительном производстве как о непрерывно меняющемся организме, требующем от техника-строителя высокой степени мобильности, компетентности, готовности к постоянному движению и самосовершенствованию.


Литература:


1. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / Пед. о-во России. - М.: Академия, 1999. - 168 с.

2. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./ Под ред. С.Я. Батышева.- М.,1999.


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ПОРТФОЛИО В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ


Ю.Ю. Дергачева, ассистент кафедры информатизации образования и методики информатики. Рязанский государственный университет (РГУ) имени С.А. Есенина E-mail: yu.dergacheva@rsu.edu.ru


Ключевые слова: портфолио, электронный портфолио, аутентичное оценивание, рефлексия, антиципация, саморазвитие, высшее образование.


Основная задача, стоящая перед системой высшего образования – ориентация на подготовку выпускника, способного самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию развития в соответствии со своими способностями и возможностями, ответственно применяющего решения и эффективно действующего в современном меняющемся и быстро развивающемся мире.

В последнее время в образовательной системе все чаще используется инструмент оценивания, предоставляющий активную и ответственную роль самим обучаемым и обеспечивающий постоянное отслеживание их индивидуальных достижений, что необходимо для эффективной организации учебного процесса. Таким инструментом, возникшим в середине 80-х годов в США и оказавшимся на стыке практико- и личностно ориентированной педагогики, является портфолио.

В педагогике под портфолио понимают собрание (коллекцию) работ обучаемого, демонстрирующих его усилия, достижения и прогресс, достигнутый в процессе обучения за определенный отрезок времени. В современной практике в портфолио также включают разделы, в которые входит оценка учащимся достигнутых им результатов, планирование будущих этапов обучения, в контексте непрерывного «пожизненного» (life-term education) образования[2].

Портфолио является популярной и востребованной педагогической технологией. Модели портфолио разнообразны, достаточно гибки и функциональны. Общей тенденцией стало появление новых форм портфолио, основанных на применении современных информационных технологий («электронный портфолио») и ориентированных на новые образовательные цели («паспорт компетенций и квалификаций»). Другое характерное явление в духе Болонского процесса – создание единых европейских образцов портфолио, таких как принятый Советом Европы «Европейский языковой портфолио».

Электронный портфолио (в зарубежной литературе его называют «digital portfolio», «electronic portfolio» или e-portfolio) реализуется с помощью средств информационных технологий и позволяет автору портфолио отбирать и структурировать информацию, представленную в различных форматах (аудио, видео, графическая информация, анимация, текст, диаграммы и графики и т.д.). Для создания электронного портфолио могут быть использованы различные программные средства: MS Word (текстовый процессор), MS Excel (табличный процессор), MS Power Point (редактор мультимедийных презентаций), MS Publisher (программа для создания буклетов, печатных публикаций, веб-сайтов), MS Front Page (инструментальная среда для создания сайтов), Macromedia Flash (программное средство для создания мультимедийных приложений) и др

Преимуществами электронного портфолио перед традиционным (бумажным) портфолио являются:

• портативность. Е-портфолио занимает гораздо меньше физического места, поскольку его можно записать на любой носитель информации (диск, флеш-карта, карта памяти и пр.);
  
• простота управления содержимым (в электронном портфолио можно организовать систему гиперссылок и управляющих кнопок для более удобной навигации по разделам и компонентам портфеля);
  
• создание и использование е-портфолио существенно повышает уровень информационной компетентности автора портфолио (информационная компетентность – способность личности ориентироваться в потоке информации, умение работать с различными источниками и устройствами информации, находить и выбирать необходимый материал, классифицировать его, обобщать и на основе полученного знания конкретно и эффективно решать какую-либо информационную задачу);
  
• доступность. Например, on-line версии портфолио на Интернет-сайтах . Автор портфолио может в любой момент времени, в любом месте, имея доступ к глобальной сети Интернет добавлять и изменять содержимое своего портфолио;
  
• обеспечение конфиденциальности (доступ к е-портфолио можно защитить паролем, а также предусмотреть различные права доступа к электронным материалам).
  

Портфолио – современная образовательная технология, в основе которой используется метод аутентичного оценивания результатов образовательной и профессиональной деятельности.

Аутентичное оценивание – это вид оценивания, применяющийся, прежде всего, в практико-ориентированной деятельности и предусматривающий оценивание сформированности умений и навыков личности в условиях помещения ее в ситуацию, максимально приближенную к требованиям реальной жизни – повседневной или профессиональной. Такой компетентностный подход применим к оцениванию качества образования, с одной стороны, как качества образовательных результатов, с другой как качества условий, в которых они достигаются.

При поступлении в вуз портфолио выпускника может служить дополнением к результатам ЕГЭ или каких-либо иных форм экзаменов. Он возмещает дефицит информации об абитуриенте, который наблюдается при любой экзаменационной процедуре. Портфолио свидетельствует о полученной в ходе профильного обучения подготовке выпускника школы к специализации в выбранной профессиональной сфере, демонстрирует уровень возможностей и достижений выпускника, его образовательную активность, помогает заметить талантливых абитуриентов. Благодаря его наличию, компенсируется эффект «случайного успеха» или провала на вступительном экзамене. Он служит альтернативой «натаскивания», дающего в условиях экзамена краткосрочный поверхностный результат. Таким образом, портфель учебных достижений может рассматриваться вузами наряду с результатом экзаменов в качестве составляющей общего рейтинга абитуриента.

Ведение студентами индивидуальных портфолио во время обучения в вузе позволяет:

• отразить степень творческой активности студента при изучении различных тем, разделов или дисциплин;
  
• проследить индивидуальный прогресс студента, достигнутый им в процессе обучения;
  
• поддерживать и стимулировать учебную мотивацию студента;
  
• поощрять активность и самостоятельность;
  
• расширить возможности обучения и самообразования;
  
• развивать навыки рефлексивной деятельности и способность к антиципации;
  

Рефлексия - оперирование субъекта собственным сознанием, обеспечивающее выявление условий и оснований системы собственных действий и поступков. Рефлексия и антиципация связываются в современной психологии и педагогике с развитием твор­ческого мышления и деятельности обучаемого. При этом под антиципацией понимается предвосхищение – способность человека в той или иной форме предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий и поступков. Антиципация основывается на анализе оснований и путей осуществленной деятельности, на рефлексии, составляя вместе с ней механизм осуществления творческого мышления [1].

Портфолио формирует умение учиться, т.е. ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность; содействует индивидуализации обучения; закладывает дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации; помогает планировать и конструировать образовательную деятельность с целью получения конкретного продукта.

Потенциальные работодатели проявляют нарастающий интерес к студенческим портфолио, которые помогают им оценить готов­ность будущих работников к практической деятельности и профес­сиональной карьере. Студенты создают портфолио, демонстрирую­щие их рабочие качества и готовность к выходу на рынок труда. Такой тип портфолио называется «портфолио трудоустройства».



Рисунок 1. Портфолио в вузе


Таким образом, перспективность использования портфолио в вузе обусловлена тем, что идея портфолио отражает новые цели образования, новое понимание сути учебного процесса, способствует развитию личности студента и помогает подготовить его к практической деятельности и профессиональной карьере.


Литература:

1. Андерсен Бент Б. Мультимедиа в образовании [Текст] : специализированный учебный курс / Андерсен Бент Б., Катя ван ден Бринк. – М.: Обучение-Сервис, 2005. - 216 с.
   
2. Пинская, М.А. Портфолио как инструмент оценивания достижений учащихся в условиях профильного обучения [Текст] : дисс…канд. пед. наук / М.А. Пинская; Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. – Москва, 2007. – 194 с.
   

СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ

СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ


А.О. Кошелева, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации Д.В. Шепетько, соискатель Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации, Л.В. Пекин, соискатель Академии ФСО РФ E-mail: shepetko_den@mail.ru


Ключевые слова: профессиональная ответственность, компетентностный подход, самоактуализация личности, личностные качества военнослужащего.


Система образования в нашей страны не может быть ориентирована только на сегодняшний день, в ней должны быть заложены условия кадрового обеспечения экономического роста государства, его независимости и безопасности, скорейшего достойного вхождения в мировое информационное сообщество. В основу новой парадигмы образования положена компетентностная модель специалиста, предопределяющая новый подход к логике содержания и качеству образования.

Особую значимость компетентностная модель приобретает в условиях подготовки специалиста в военном вузе. Современные условия военной службы (высокий уровень ответственности и компетентности, ограничение времени для принятия решений, риск для жизни при выполнении задач) предъявляют систему требований к военнослужащему как специалисту, нацеливая его на постоянное повышение уровня профессиональных знаний и ответственное их применение на практике.

В современной педагогической энциклопедии ответственность рассматривается как моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой – возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке [5, с.97]. Опираясь на данную категорию и взгляды психологов и педагогов (Э. Л. Васильевой, Т. Ф. Ивановой, А. Ф. Пахотного, Н. Н. Седова, Г. Л. Тульчинского) на феномен ответственности личности, мы рассматриваем "профессиональную ответственность будущего военного специалиста" как интегральное понятие, включающее в себя контекстный интеллект, волю, личностные, профессиональные и этико-моральные качества личности, проявляемые ею в учебно-служебной деятельности в период обучения в вузе. Правомерно утверждать, что успешное развитие профессиональной ответственности является фундаментом профессионального становления личности. Профессиональное становление есть процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воз­действий, профессиональной деятельности и соб­ственной активности, направленной на самосовер­шенствование и самоосуществление. Становление личности будущего военного специалиста предполагает его развитие и саморазвитие в условиях обучения в военном вузе. Фактически, профессиональное становление – "это большая часть онтогенеза человека, которая охватывает период с начала формирования профессиональных намерений до завершения профессиональной жизни" [2, с.28]. Следовательно, уровень профессиональной ответственности может повышаться на протяжении всей профессиональной деятельности человека, однако "стартовые" возможности личности особенно велики в условиях обучения в вузе.

Вышеизложенное обусловливает применение компетентностного подхода в подготовке военных специалистов, поскольку от уровня компетентности и профессиональной ответственности во многом зависит защита национальных интересов государства в различных сферах. Однако если уровень знаний будущих специалистов может быть выявлен по результатам зачетов, экзаменов, тестирования, то уровень профессиональной ответственности личности можно определить лишь по анализу результатов ее деятельности в учебно-служебной и учебно-профессиональной сферах.

Компетентность военного специалиста – это совокупность личностных качеств военнослужащего (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной и личностно-значимой сфере.

Компетентностная модель военного специалиста нацеливает нас на выделение профессионально-важных качеств личности, которые необходимо развивать в условиях высшего профессионального образования. Целесообразно выделить ряд ведущих компонентов в структуре компетентностной модели военного специалиста, раскрыв их через наполняемость качествами личности.

Социально-личностный компонент отражает гражданственность, патриотизм, выражающиеся в соответствующих позициях личности. Ценностно-мировоззренческий – ценностные ориентации, тип и доминанты мировоззрения, его целостность, идеалы, оказывающие влияние на поведение и поступки личности. Духовно-нравственный компонент проявляется через систему духовности и нравственности личности (совесть, долг, освоение личностью норм нравственного поведения, саморефлексия личности по поводу смысла жизни, ответственность перед государством и обществом). Мотивационно-психологический компонент раскрывает развитость психики и мотивационно-поведенческий блок личности, уровень психического здоровья, развитости общих и специальных способностей. Антропологический компонент дает представление об уровне физического здоровья человека (мышечно-мускульное развитие, физическая выносливость и другие). Интеллектуально-когнитивный – отражает развитость интеллекта человека, гностических умений систематизации, аналогии, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т. д. Креативно-исследовательский компонент характеризует уровень владения специалистом схематизацией, типизацией, акцентированием, гиперболизацией, реконструкцией и модернизацией. Коммуникативно-аксиологический компонент убеждает в умениях специалиста в обмене информацией, установлении контактов, выстраивании отношений, в уровне его самоорганизации и саморегуляции. Управленческо-проектировочный компонент позволяет установить насколько специалист умеет организовать управление, информировать, организовывать деятельность, контролировать, корректировать и отслеживать результаты деятельности, планировать, конструировать, структурировать, осуществлять технологизацию.

Компетентность военного специалиста предполагает наличие у него целого ряда личностных качеств. Ведущим качеством личности, посвятившей себя военной службе, является профессиональная ответственность. Все вышесказанное убеждает авторов статьи в том, что будущий специалист ответственен за развитие профессиональных компетенций не в меньшей степени, чем профессорско-преподавательский состав вуза.

Результаты проведения экспериментальных исследований, в рамках которых изучался уровень профессиональной ответственности будущих специалистов, показали целесообразность использования компетентностного подхода в обучении и воспитании курсантов. Это подтверждается существенным приростом средних оценочных показателей в экспериментальных группах, который составил от 0,18 до 0,45 балла. Опытно-экспериментальная работа способствовала тому, что более 88 % опрошенных респондентов, обучающихся в условиях военного вуза, отнесли ответственность к ведущим профессиональным качествам военного специалиста. Формирующий эксперимент в рамках опытно-экспериментальной работы подтвердил, что в современных условиях высшего военного образования особую актуальность приобретает поиск инновационных методов не только в обучении, но и в воспитании курсантов. В системе воспитательной работы с обучающимися экспериментальных групп мы использовали разнообразные формы практической деятельности, обеспечивающие накопление личного опыта профессионально ответственного поведения будущих специалистов. Для этого на практике создавались профессиональные ситуации, требующие ответственных действий со стороны обучающихся. Планировались и осуществлялись комплексные тренажи и профессиональные тренинги, конкурсы, соревнования, дискуссии, цикл бесед на тему ответственного выполнения своих профессиональных обязанностей, психолого-педагогические конференции, викторины, интеллектуальные игры в рамках научно-педагогического клуба "Педагогический Олимп". Апробированная целевая программа способствовала успешному становлению профессиональной ответственности будущих специалистов.

Основываясь на вышесказанном, считаем целесообразным обращение и к являющимся уже традиционными научным подходам в воспитании и обучении специалистов, с целью выявления педагогических условий для успешного решения задач по становлению профессиональной ответственности будущих военных специалистов.

Так, системный подход, являясь одним из традиционных педагогических подходов к изучению личности, отражает всеобщую связь и взаимообусловлен­ность явлений и процессов окружающей действительности [3]. Сущность системного подхода в педагогике заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии. Такой подход позволяет выявить интегративные (целостные) системные свойства и качественные характеристики процесса успешного становления профессиональной ответственности, а также выявить закономерности ее развития у курсантов в воспитательно-образовательной среде вуза. Анализ профессиональной ответственности личности с общеметодологических позиций системного подхода включает в себя исследование основных аспектов проявления сущности и структуры профессиональной ответственности. В основу такого подхода к становлению профессиональной ответственности курсанта обоснованно положена система требований-целей, поставленных обществом перед системой военного образования и подготовкой военных специалистов.

Другой подход, личностный, при конструировании и осуществлении педагогической программы по становлению профессиональной ответственности педагогического процесса предполагает признание уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Мы согласны с мнением исследователя И.С. Якиманской о том, что доминантой личностно-ориентированного обучения является обеспечение развития и саморазвития личности обучающегося на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности [8]. В центре внимания в воспитательно-образовательном процессе вуза находится личность, сознательно строящая и регулирующая свою деятельность, принимающая профессиональные нормы и установки с учетом своих ценностных ориентаций, самооценки своих возможностей. Будущий специалист обладает большими компенсаторными возможностями, "достраивая" отсутствующие у него способности для осуществления профессиональной деятельности [4]. Такое "достраива­ние" происходит с опорой на эталонные модели дея­тельности, в которых зафиксирован накопленный в профессиях общественно-выработанный опыт. В целом, личностный подход в обучении и воспитании курсантов военного вуза позволяет моделировать процесс управления развитием личности обучающегося и выстраивать прогноз успешности ее профессионального становления.

Осуществление программы становления профессиональной ответственности в условиях вуза, в свою очередь, требует деятельностного подхода. Приобретают особую важность целеполагание педагогической программы, ее реализация, анализ и оценка результатов уровня сформированности профессиональной ответственности.

Диалогический подход в процессе становления профессиональной ответственности акцентирует внимание на микросоциуме личности и отноше­ниях между субъектами образовательного процесса как на важ­нейших источниках духовного развития. Именно во взаимо­действии с другими людьми личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. Активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются в усло­виях взаимоотношений с окружающими, построенных по прин­ципу диалога. Особое значение данный подход приобретает в условиях военного вуза, где доминируют принципы единоначалия и субординации. Диалоговое общение курсантов с преподавателями вуза и офицерами-воспитателями способствует повышению их профессиональной мотивации, развитию толерантности в общении, осознанию особенностей профессиональной среды.

Культурологический подход к развитию личности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический, технологический и личностно-творческий. Аксиологический аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. В свою очередь технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение способов практической деятель­ности и наоборот.

Личностно-творческий аспект обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества. В связи с этим под освоением культуры следует понимать изменения самого человека, его становление как творческой личности [3]. С изменением уровня общей культуры и нравственности фактически меняется и его система профессиональных ценностей, а значит, и уровень профессиональной ответственности.

В последнее десятилетие понимание несоответствия форм организации учебно-познавательной деятельности в вузе формам и функциям профессиональной деятельности специалиста привело ученых к разработке концепции контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Контекстный подход в подготовке специалистов позволяет вузу в опережающем плане системно спроектировать предметное, социальное и функциональное содержание будущей профессиональной деятельности.

Педагогическая позиция офицера-воспитателя в процессе работы по успешному становлению профессиональной ответственности основана на формировании определяющих групп качеств и свойств личности будущего специалиста в процессе коммуника­тивной и учебно-познавательной деятельности, а также формировании его собственной учебной потребности в достижении компетентности в сфере будущей профессиональной дея­тельности.

Таким образом, обучение и воспитание курсанта в современном военном вузе нацелено на формирование гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности.

Однако психолого-педагогическое воздействие на будущего специалиста с целью успешного становления профессиональной ответственности дает положительные результаты только в том случае, когда оно вос­принимается и реализуется самим обучающимся [2; 3]. Содержание и форма этого воздействия стимулируют мотивацию обучаемого, активизируют учебную и общественную деятельность, самообучение, самовоспитание и саморазвитие. Такое воздействие соответствует ха­рактеру деятельности будущего специалиста, его духовным потребностям и познавательным возможностям.

По мнению Б. Г. Ананьева, человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека [1]. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития личности. В силу их совокупности, влияющей на изменение индивидуальных характеристик обучающегося, одна из важнейших задач становления профессиональной ответственности сводится к тому, чтобы как можно быстрее и эффективнее добиться осознанного будущим специалистом самоформирования профессионально-важных качеств. Следовательно, одной из закономерностей процесса становления профессиональной ответственности личности является взаимосвязь и взаимодействие внутренних устремлений обучающегося, его мотивов, направленности и внешних влияний на него со стороны профессорско-преподавательского состава вуза. Бесспорно, развитие и интеграция профессионально-важных качеств в процессе становления ответственности будущего специалиста приводят к формированию определенного уровня профессионализма. Чтобы управлять процессом самоопределения и самовоспита­ния, необходимо поддерживать стремление обучающегося развивать в себе положительные качества, корректировать свое поведение, видеть недостатки в своей деятельности, овладевать навыками самооценки и эффективными приемами формирования профессиональных качеств [6; 7].

Очевидно, что применение различных научных подходов в процессе становления профессиональной ответственности военного специалиста дает возможность, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные трудности, препятствия при изучении данной проблемы и тем самым определить стратегию их решения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать саму проблему становления профессиональной ответственности будущего специалиста высшей школы. В-третьих, данные подходы позволят в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания о проблеме. В-четвертых, расширить представления о продуктивности подходов в профессионально-личностном развитии специалистов.

Более того, каждый из рассмотренных нами подходов содержит определенные ограничения, имеет свои недостатки в процессе формирования профессиональной ответственности обучающегося в вузе. Однако мы не ставили перед собой цель выделять их в данной статье. Наша цель заключается в выявлении значимых педагогических подходов с точки зрения их продуктивности для процесса успешного становления профессиональной ответственности будущего специалиста.

Вышесказанное позволяет утверждать следующее: роль воспитательной системы вуза в проектировании условий организации обогащенной среды по становлению профессиональной ответственности обучающихся в вузе, несомненно, высока.

Процесс самоактуализации личности обучающегося предполагает вариативность воспитательных практик, эффективное использование психолого-педагогических технологий, оптимизацию процессов социализации и индивидуализации личности, личностно-деятельностной направленности и поликультурного характера образования. Целенаправленное интегрирование диагностико-прогностических, информационно-обучающих и субъектно-стимулирующих технологий содействия развитию личности будущего офицера способствует повышению профессиональной мотивации и эффективному применению полученных знаний на практике.

Достижение высокого уровня профессиональной ответственности – ориентир каждого военного специалиста-профессионала, однако многое, если не все, зависит от его самосознания. Самосознание, как известно, является оценкой человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (своего нравственного облика, интересов, ценностей, идеалов, мотивов поведения) [4; 6]. Человек выделяет себя из окружающего мира, определяет свое место в круговороте общественных событий. Однако самосознание носит общественный характер, так как мерой отношения человека к самому себе выступают другие люди.

Профессиональное самосознание складывается из представлений будущего специалиста об оценке себя как профессионала со стороны однокурсников, преподавателей, руководства. Самосознание теснейшим образом связано с самопознанием и самореализацией личности.

Резюмируя изложенное в статье, можно отметить, что педагогическое моделирование процесса становления профессиональной ответственности будущих специалистов и специально спроектированная система организации воспитательной работы с курсантами позволяют на практике осуществить психолого-педагогическую поддержку личности в условиях ее обучения в военном вузе, научить владению техниками самомобилизации, самонастройки, саморегуляции, эмоциональной выдержки.

Используя в процессе обучения и воспитания известные педагогической науке подходы, акцентируя свое внимание на создании условий для успешного становления профессиональной ответственности личности, профессорско-преподавательский состав вуза выступает гарантом подготовки личностно-зрелого и компетентного военного специалиста.

Литература:

1. 
   Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. Избранные психологические труды: В 2-х т. – Т. II. − 1980.
   
2. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. − М.: изд. 2-е. Академический Проект ("Gaudeamus"), 2003. — 336с.
   
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2001. – 384с.
   
4. Климов Е. А. Общая психология. Общеобразовательный курс: учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. – 511с.
   
5. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. − 672с.
   
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПБ.: "Питер", 2000. – 712с.
   
7. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / Под ред. В. А. Сластенина – М.: "Академия", 2005. – 576с.
   
8. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. − 1995. − №2 – С. 31−37.