Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Содержание

Общественная оценка качества профессионального образования
Формирование письменной деловой коммуникации у студентов негуманитарных вузов

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

ОБЩЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ^¹

Л.Р. Ягудина, Филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина в г. Набережные Челны (филиал КГУ в г. Набережные Челны), Филиал КГУ в г. Набережные Челны, декан экономического факультета, доцент кафедры менеджмента, кандидат педагогических наук, г. Набережные Челны E-mail: yagudinalr@yandex.ru

Ключевые слова: профессиональное образование, качество образования, оценка качества, общественная оценка, виды оценки

Принцип открытости системы образования, признаваемый в настоящее время и государством и общественностью, предполагает включенность лиц, заинтересованных в качестве образования на всех уровнях и во всех процессах управления образованием, в том числе и в реализации такой функции управления, как оценка. Распространенность различных видов оценки и различного толкования данного понятия как в образовательной науке и практике, так и в обыденном сознании, делает необходимым подробную экспликацию самого понятия «оценка».

Философский энциклопедический словарь (под.ред. А.А.Ивнина) определяет оценку как высказывание, устанавливающее абсолютную или сравнительную ценность какого-то объекта. В случае такого ценностного отношения в оценочных понятиях характеризуется соответствие объекта некоему исходному утверждению, выступающему как образец или стандарт.

Понятие оценки может быть прояснено с помощью исследования его внутренней структуры, которая включает следующие составляющие: объект или предмет, субъект, характер, основание.

Субъект – лицо или группа лиц, приписывающее ценность некоему объекту; предмет оценки – объект, которому приписывается ценность, или объекты, ценности которых сопоставляются; характер оценки – абсолютная и сравнительная; основание оценки – то, с точки зрения чего производится оценивание (4, с.623). Хотя не всегда все эти части находят явное выражение в оценке, тем не менее, без любого из них оценка теряет свой смысл, так как исчезает фиксирующее ее оценочное высказывание.

Оценка в понятийном плане выступает как результат и как процесс оценивания. Последний включает этапы выбора объекта сравнения, измерения свойств объекта, анализ измеренных свойств и отчет по результатам.

Исходя из аксиологического понимания оценки, можно утверждать, что потребители образования строят свои оценки его качества на основе установления ценности образовательной услуги или образовательного продукта для конкретного потребителя путем его сравнения со своими представлениями о степени и уровне качества образования, выполняющими роль стандарта.

Существующее на сегодня огромное разнообразие форм, методов и средств оценки качества образования делает необходимым его видовую классификацию.

Можно выделить несколько типологий оценки качества образования (по субъектам оценки, по объектам оценки, по степени формализации и т.д.).

В зависимости от принадлежности оценивающих к системе образования и собственно к образовательному учреждению различают внутреннюю и внешнюю оценки. Однако это деление отчасти является условным, так как современные системы внешней оценки большинства европейских стран и США основаны на внутренней самооценке образовательного учреждения. В Российской Федерации, в которой, согласно исторически сложившейся модели образования, государство является главным гарантом качества образования, внутренняя оценка осуществляется в виде самообследования в системе прохождения государственной аккредитации.

Тем не менее, при внешней оценке самооценке придается номинальное значение, а основные усилия прилагаются к проведению эффективной оценки внешними потребителями услуг и результатов образования (государственные и муниципальные органы, общественные структуры, представительства работодателей и т.д.), т.е. происходит отделение субъектов процесса оценивания от процессов осуществления образовательной деятельности. Применение внешней оценки основано на идее ответственности самого образовательного учреждения за качество образования и заключается в определении соответствия количественных и качественных характеристик гарантируемому учебным заведением качеству предоставляемого образования.

Внешняя оценка чаще всего формализуется в процессах лицензирования, аккредитации, ранжирования вузов в ходе построения рейтингов. До последнего времени в нашей стране приоритет отдавался оценке государственных надзорных органов, и в образовательном сообществе только складывается понимание того, что внешняя оценка качества должна служить вузам, а не правительственным органам, которые ее осуществляют (1, с. 11).

Преобладание внешней или внутренней оценки в многоообразных национальных образовательных системах зависит от исходного состояния данной системы и исторических и социально-экономических предпосылок, определяющих ее развитие. Понимание сущности внешней оценки как отделения процесса оценивания от процессов реализации образовательной деятельности делает необходимой дальнейшую ее декомпозицию на основании выделения различных групп участников первого явления.

В качестве потребителей образования принято выделять государство, общество, родителей, обучающихся, работодателей и т.д. Социально-экономическое толкование качества образования рассматривает государство в одном ряду с другими группами потребителей образования и, таким образом, меняет представления о ведущей роли государства в процессах внешней оценки образования.

По мнению А.И.Вроейнстийна, оценка качества приобрела общественную функцию в 80-х годах XX века в связи с оказанием общественностью давления на вузы и требования от вузов как финансовой подотчетности, так и отчетности относительно качества образования (1, с.9). Понятие «общественная оценка» содержит в себе некое противопоставление понятию «государственный» (возможно, основанное на гегелевском понимании понятия «гражданское общество» как сферы реализации частных интересов граждан, свободной от вмешательства государства) и выступает как антоним последнего.

Под общественной оценкой качества образования понимается, прежде всего, оценка, отличная от государственной, осуществляемая остальными группами потребителей образования. При этом оценивается соответствие образовательных услуг и результатов не стандартам и эталонам, выраженным в государственных нормативно-правовых актах, а происходит оценка их соответствия требованиям и ожиданиям потребителей, в большинстве случаев не подвергшихся формализации.

Таким образом, общественная оценка качества образования – деятельность (и результат этой деятельности) субъектов общественной природы по определению соответствия образовательных процессов и результатов своим требованиям.

В мировой практике образования выделяются следующие модели участия общественности в оценивании качества образования, каждая из них имеет свою историю и опыт деятельности:

участие представителей общественности в государственных процедурах оценки;
рейтинги СМИ, общественных и общественно-профессиональных институтов;
деятельность общественных аккредитационных структур внутри страны и на международном уровне.

В зависимости от степени формализации процедур и результатов оценки представляется целесообразным выделить следующие ее виды: системно-организованную и ситуативно-стихийную.

Основной отличительной чертой системно-организованной оценки является, во-первых, наличие общественных институтов, осуществляющих оценку, во-вторых, разработка, использование и совершенствование инструментов оценки, в-третьих, систематичность и регулярность проведения процессов оценивания, в-четвертых, представление результатов оценки в тех или иных ресурсах, доступных для общего пользования.

Системно-организованная оценка качества образования должна являться одним из основных инструментов социального заказа образовательной системе, а модели оценки качества образования, особенно на региональном и муниципальном уровне, должны содержать критерии, отслеживающие выполнение общественного заказа.

Для ситуативно-стихийной оценки характерно отсутствие стандартных процедур и структур оценки качества образования, в данном случае общественная оценка по своей сути является результатом общественного мнения – стихийно возникшего, неформализованного выражения суждений потребителей, формирующегося на основе обыденного сознания. Именно на результатах изучения общественного мнения российские вузы до последнего времени формировали свое представление об имеющемся спросе на образовательные услуги и на их основе строили свои маркетинговые стратегии. Общественное мнение является одним из неценовых факторов, влияющих на формирование спроса на образовательные услуги как проявление желаний потребителей, подкрепленные их покупательской способностью. Стоит заметить, что высокий уровень спроса на образовательные услуги отдельных учебных заведений не всегда является тождественным оценке качества образования в них даже на уровне общественного мнения. Результаты социологических опросов показывают, что определяющими при выборе вузов являются как факторы, влияющие на качество образования (в 2007 г., как и в 2006 г., наиболее важными мотивами выбора вуза были: хорошие преподаватели (выбор вырос с 25,3 до 31,7%), хорошее обучение профессии (падение с 36,9 до 22,1%)), так и другие факторы (престиж вуза (рост с 26,8 до 38,2%), финансовая состоятельность семьи (33% опрошенных подтвердили свою готовность выбрать средний по качеству вуз в случае недостаточности денежных средств на обучение в хорошем вузе (3, с.6)).

Влияние ценовых факторов на формирование социального спроса объясняет различия между оценкой потребителем качества образования и его выбором на рынке образовательных услуг. Изучив влияние общественной оценки качества образования, результаты которого отражаются в рейтингах разных видов, на выбор потребителями учебного заведения, М. Кларк говорит о том, что рейтинги влияют на доступ, выбор и возможности студентов так, что они создают неравные возможности для различных групп студентов. «В частности, рейтинги больше рассчитаны на хорошо успевающих студентов и студентов из семей с высоким доходом, чем на студентов, принадлежащих национальным меньшинствам или тем, у кого в семье низкий доход» (2). Таким образом, общественная оценка качества образования при выборе вуза является наиболее значимым фактором только для потребителей с достаточным доходом, для других потребителей на первый план выходят все-таки ценовые факторы.

На основе определения разноуровневых объектов оценки в такой сложной системе как образовательное учреждение выделяют институциональный и специализированный виды оценки. В первом случае производится оценка высшего учебного заведения в целом как института (образовательного учреждения), во втором случае объектами оценки являются отдельные программы подготовки специалистов.

Критерии институциональной оценки направлены на измерение качества деятельности вуза в соответствии со своим общественным назначением. Общественная институциональная оценка лежит в основе большинства мировых рейтингов, получивших в последнее время широкое распространение как доступный инструмент оценивания и представления результатов широкой общественности.

Оценка образовательного учреждения как общественного института за рубежом, например в США, основывается на принципе автономности вуза и обязательно предполагает отслеживание соответствия результатов деятельности университета сформулированной им миссии и поставленным целям.

В Российской Федерации институциональная оценка применяется при комплексной оценке вузов органами государственного надзора в сфере образования, при этом оценивается соответствие показателей деятельности образовательного учреждения нормам и стандартам, определенным государственными нормативными документами, в том числе государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.

При специализированной оценке внимание уделяется не оценке ресурсов и показателей деятельности вуза, а качеству подготовленности выпускников к деятельности в определенной профессиональной области. При этом вузы стремятся продемонстрировать эксклюзивность компетенций своих выпускников и инициируют проведение оценочных процедур. Специализированная оценка в большей степени присуща деятельности общественно-профессиональных аккредитационных структур, таких, например, как Ассоциация инженерного образования России (АИОР).

Таким образом, формализация подходов к оцениванию на основе анализа опыта как отечественной, так и зарубежной практики образования позволяет разделить общественную оценку качества образования по разным основаниям на системно-целенаправленную и стихийно-ситуативную, на институциональную и специализированную. Формирующееся в настоящее время, данное многообразие видов общественной оценки детерминирует разнообразие моделей участия потребителей в управлении качеством образования и развивает возможности дальнейшей реализации принципа открытости системы.

Литература:

Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. – 180 с.
Кларк М. Влияние ранжирования в высшем образовании на доступ, выбор и возможности студентов / book.ru/educational_book/6mk.phpl
Мониторинг экономики образования «Динамика позиций учащихся и преподавателей»: информационный бюллетень. – Москва: ТЕИС, 2008. – 40 с.
Философский энциклопедический словарь/под ред. А.А. Ивнина. – М.: Гардарики, 2006. – 1072 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ

Н.В. Кузьмина, старший преподаватель кафедры филологии ТИСБИ E-mail: Kuzmina_nv@mail.ru

Ключевые слова: деловая корреспонденция, речевая коммуникация, коммуникативная компетентность

Изменения в общественной и экономической жизни, которые произошли в последние десятилетия прошлого века в нашей стране, в значительной степени изменили не только форму, но и содержание делового общения. Обучение деловому русскому языку – необходимость, вызванная изменениями в жизни общества. В особенности это коснулось письменного делового общения. Возникла потребность в создании новых типов деловой корреспонденции, установления речевых моделей, уместных в новых ситуациях общения. Также увеличилось и количество самих ситуаций для составления и отправления деловых писем, разного рода документов, изменилось их жанровое своеобразие. Всё это требует профессионального владения спецификой деловой речи, компетенции и высокого уровня грамотности.

Современный русский язык, на наш взгляд, эти новые тенденции отражает не в достаточной степени, так как основывается на старых подходах как к речевым ситуациям, так и к языковому материалу. Появляется сложность в ориентации учебного языкового материала для обучения как устной, так и письменной речи, и особенно в обучении деловому общению студентов неязыковых вузов.

По мнению Колтуновой М.В., умение успешно вести переговоры, грамотно составить текст документа, умение работать с документами – важнейшие составляющие профессиональной культуры человека, принимающего решения [3, с.3]. Деловые контакты, соглашения, договоры и т. д. вызывают необходимость документально закреплять административно-правовые отношения юридических и частных лиц.

Мы считаем, что обучение будущих специалистов должно быть нацелено на формирование личности с учетом коммуникативных способностей студентов, умения нестандартно мыслить в условиях социально-экономических изменений. Письменная деловая коммуникация при этом приобретает особое значение в подготовке будущих специалистов неязыковых вузов.

Между тем, опыт педагогической работы, аудиторская проверка персонала предприятий, результаты анкетирования, анализ составления письменной деловой документации студентами неязыковых вузов свидетельствуют о низком уровне владения ими письменной деловой коммуникацией. Специалисты на производстве и большинство студентов неязыковых вузов постоянно сталкиваются с необходимостью написания деловых писем и документов различного жанра. Основными проблемами, с которыми при этом они сталкиваются, являются: слабое знание формата делового письма, отсутствие лексико-грамматических навыков, недостаточное владение коммуникативными навыками (неполное раскрытие темы письма, неумение аргументировать свои мысли, обеспечивать внутритекстовую связность, оформлять деловое письмо структурно и логически правильно, редактировать деловое письмо, несоблюдение официально-делового стиля письма), а также нарушения стилистики деловых писем: перегруженность текста, использование «неформальных» оборотов и т. д.

При проведении аудиторской проверки трех предприятий («Татарстанстат», инвестиционная компания «Элемте», «Казанский фондовый Интернет-центр») мы выяснили, что наибольшую трудность представляют, по результатам опроса сотрудников, написание деловых писем, оформление официальных документов, телефонные разговоры, соблюдение этикетных норм и правил вежливости. Среди сотрудников данных предприятий мы провели исследование в форме тестов. Ошибки, допущенные при этом, можно разделить на:

стаж от 3х до 10 лет от 10-и и более

- знание профессиональной лексики;

25 – 30% 50 – 86%

- знание этикетных формул;

20 – 30% 65 – 90%

- композиционное оформление писем;

35 – 40% 70 – 90%

- нарушение грамматических, лексических, стилистических особенностей делового письма;

20 – 35% 50 – 75%

Много ошибок было допущено в заданиях на знание правил орфографии и орфоэпии. По словам сотрудников предприятий, умения и навыки профессионализма (в разной степени) приобретаются лишь с годами.

Таким образом, по итогам тестирования сотрудников на профессиональную коммуникативную компетентность мы можем отметить: 1) недостаточный уровень развития лингвистической компетенции, учитывая недостаточное знание профессиональной лексики и языка делового общения; 2) недостаточный уровень письменной деловой компетенции; 3) низкий уровень социокультурных знаний и недостаточное владение спецификой делового письма.

Экспериментальное обучение письменной деловой коммуникации студентов 2-го и 3-го курса экономической специальности, а так же специальностей сервиса и туризма было проведено в «НОУ ВПО Академии Управления «ТИСБИ». При разработке программы курса «Речевая коммуникация» мы опирались на психолингвистические, стилистические и жанровые особенности делового письма, на положения когнитивно-коммуникативного метода обучения письменной речи и на модульно-рейтинговый подход.

Обучение проходило в форме лекционных (26ч.) и практических (13ч.) занятий.

К началу обучения речевой коммуникации только студенты 3-го курса имели опыт профессиональной деятельности (производственная практика).

На первом тестировании студентам предлагалось ответить на вопросы, относящиеся к речевой коммуникации, и наиболее сложными оказались следующие пункты:

- написание деловых писем и их композиционное оформление;

- сложности, связанные с формулировкой мыслей, неумение логично и связно составить текст письма;

- отсутствие знаний специальной лексики;

- составление деловых документов (заявление, автобиография, объяснительная записка, резюме и др.);

- телефонные разговоры, переговоры, собеседование.

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что основными проблемами для студентов являются: 1) слабый уровень развития лингвистической компетенции; 2) недостаточное знание профессиональной лексики и языка делового общения; 3) слабый уровень дискурсивной компетенции; 4) нехватка социокультурных знаний; 5) слабое представление понятий «коммуникация», «деловая коммуникация», «письменная коммуникация».

Анализ программных документов, учебных пособий для неязыковых вузов, а также компьютерных программ по письменной деловой коммуникации свидетельствует о том, что основными причинами слабой подготовки студентов в области письменной речи являются: отсутствие должной преемственности при отборе содержания обучения письменной речи в школе и в вузе; неполное соответствие учебных программ вуза по обучению письменной речи современным требованиям. Анализ учебных пособий показал, что в вузовской практике преподавания письменные упражнения по отработке лексико-грамматических навыков доминируют над письменными упражнениями по развитию умений письменной речи. Основное внимание уделяется обучению письму с использованием письменных упражнений как средству обучения, а не как цели обучения коммуникации.

Речевое взаимодействие специалистов в профессиональной деятельности является предметом пристального внимания учёных, так как характер деловых контактов оказывает особое влияние на эффективность профессиональной деятельности.

Обучение деловому общению главным образом связывается с понятием об официально-деловом стиле, а официально-деловой стиль – это не что иное, как совокупность законов, постановлений, соглашений, деловых писем и т. д., то есть совокупность жанров деловой речи, воплощающая характерные черты языка текстов официально-делового общения. (Кожина М.Н., Розенталь Д.Э. и др.).

Письменной деловой коммуникацией мы считаем специфическую форму делового общения, направленную на передачу информации между коммуникантами в форме письменных деловых текстов с целью организации успешной совместной деятельности партнёров.

Общение на представительском уровне, как правило, ориентировано на социально-статусные характеристики адресата. Примерами представительского общения являются контракт, договор, постановление, приказы.

В процессе письменной деловой коммуникации происходит обмен информацией, представляющий интерес для партнёров (когнитивное общение), или побуждение партнера к совершению некоторого действия (мотивационное общение). Наиболее распространенным является общение, носящее когнитивно-мотивационный характер.

Студентам необходимо знать основные характеристики письменного делового общения, которыми являются его регламентированность, то есть подчинение установленным правилам и ограничениям. Строгое соблюдение его участниками ролевого амплуа, то есть необходимо вести себя в соответствии с требованиями, предъявляемыми конкретной обстановкой и принятой ролью; повышенная ответственность участников делового общения за его результат. «Специфика делового общения заключается в том, что столкновение, взаимодействие экономических интересов и социальное регулирование осуществляются в правовых рамках» [2. с.18].

Одним из основных видов письменной деловой коммуникации являются деловое письмо, электронное деловое письмо, телекс, телеграмма, пояснительная записка, приказ, протокол, контракт, договор, меморандум и т. д.

Особое внимание при обучении письменной деловой коммуникации студентов неязыковых вузов следует уделить специфическим особенностям различных уровней языка, характерных для официально-делового стиля.

Лексический уровень языка деловых документов отличается высокой степенью терминированности: юридические, экономические, технические термины. Номенклатурная и процедурная лексика составляют опорную, стилеобразующую лексику языка документов.

Грамматический уровень письменной деловой коммуникации обусловлен требованием максимальной точности и лаконичности описания типовых ситуаций делового общения, а также традицией употребления тех или иных словоформ, оборотов речи, закреплённых как эталонный за каждой композиционной частью текста.

Синтаксис языка деловой письменной речи основывается на простых предложениях. Особенностью их функционирования в языке деловых бумаг является то, что они в документах часто передают информацию, которая по объёму равна информации, передаваемой с помощью сложного предложения. В этом особая роль принадлежит словосочетаниям: в случае задержки оплаты…; для принятия решения… и т. д. Предлоги, вводные слова, особый порядок слов в предложении, четкая логика развития темы – всё это составляет синтаксическую особенность письменной речи.

В процессе овладения деловой письменной речью студенты неязыковых вузов сталкиваются с различными трудностями. В связи с этим особую важность приобретает методика обучения.

В настоящее время в образовательной практике применяется несколько основных моделей образования, различающихся по своим качественным характеристикам. Все модели имеют свою область применения, свои преимущества и недостатки.

Мы считаем, что модель обучения письменной деловой коммуникации призвана включать рациональную систему средств, нацеленную на поэтапное построение обучения письменному деловому дискурсу. При этом особый акцент должен быть сделан на разработку системы заданий и упражнений с учетом как традиционных, так и инновационных средств обучения.

Литература:

Введенская Л.А. Русский язык и культура речи. Учебное пособие для вузов [Текст] /А.Л. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева // Ростов-на-Дону.: Феникс. - 2006. - 539с.
Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. Учебник [Текст] / под ред. О.Я. Гойхмана // – М.: Инфра – М. - 2006. - 272с.
Колтунова М. В. Деловое общение: нормы, риторика, этикет: Учебное пособие [Текст] / М.В. Колтунова // - 2-е изд., доп. - М.: Логос. - 2005. - 312с.
Ярцев Н.В. Лингвистический энциклопедический словарь. [Текст] / под редакцией В. Н.Ярцева. // - М.: изд. Большая Российская энциклопедия. -2-е изд. - 2002. - 709с.
Ржанова С. А. Деловое общение и информационная культура. [Текст] / С.А. Ржанова // - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та . - 2002. – 212с.
Самохина Т.С. Эффективное деловое общение в контекстах разных культур и обстоятельств. Учебное пособие по профессиональной межкультурной коммуникации. [Текст] / Т.С. Самохина // – М.: Изд. «Р. Валент», -2005. - 215с.
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). [Текст] / под редакцией Э. Г. Азимова, А.Н. Щукина // – СПб, «Златоуст». - 1999. - 472с.

Blog

Содержание