Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Содержание

Системный подход в реализации педагогического потенциала народного декоративно-прикладного искусства чувашской республики
Высшее образование

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА НАРОДНОГО ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА ЧУВАШСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

Смирнова Н.Б., кандидат педагогических наук, доцент кафедры дизайна и методики профессионального обучения художественно-графического факультета ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» E-mail: smirn.05@ mail.ru

Ключевые слова: художественно-педагогическое образование, декоративно-прикладное искусство, системный подход, профессиональная педагогика

Современные подходы к проектированию образовательных пространств предполагают использование различных научных теорий. В основу построения системы непрерывного художественно-педагогического образования с использованием народного декоративно-прикладного искусства заложено использование системного подхода, в русле которого предполагается рассмотрение непрерывного художественно-педагогического образования как «множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [4, 112].

Как мы знаем, использование системного подхода распространяется на разные области научных знаний и применяется в прикладных, социальных науках, в психологии, философии, педагогике. В педагогической науке использование теории систем нашло широкое применение в разнообразных научных концепциях. Организация педагогического процесса с использованием принципа дидактических систем рассматривается в трудах В.И. Андреева, В.П. Симонова, В.В. Серикова, Ю.П. Сокольникова и др.

Непрерывное образование как система, создаваемая для удовлетворения потребностей общества и личности, реализуется через сеть образовательных учреждений. Б.П. Невзоров, Т.М. Чуренкова, О.В. Кузнецова, В.М. Никитин, А.М. Новиков, В.Н. Просвиркин, В.А. Сластёнин, Ф.Р. Филиппов, И.Д. Чечель, Н.А. Шайденко и др. рассматривают различные аспекты выдвижения администрационно-административного аспекта критерия непрерывности как системообразующего. В центре исследования находятся звенья системы образования, которые проходит человек, получающий образование на разных его этапах (дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательная школа, средняя специальная школа, вуз, аспирантура, учреждения повышения квалификации).

Проблема создания целостной системы непрерывного художественно-педагогического образования, преодоление фрагментарности образовательных полей, частичные изменения которых неэффективны, требуют осмысления. Как известно, современные научные исследования можно отнести в разряд системных в том случае, если они объединяются некоторыми общими для них принципами, составляющими сущность системного подхода. Считая, что предметом каждого исследования является объект, можно утверждать, что любое системное исследование должно фиксировать некоторые характерные особенности, определяющие его принципы. К ним относят:

принцип целостности: система может быть представлена как целостная в том случае, если она противостоит окружению (среде); расчленение системы приводит к выделению элемента – единицы, свойства и функции которой определяются её местом в рамках целого, причём эти свойства и функции являются в известной степени взаимоопределимыми со свойствами целого;
принцип связи: применительно к системному исследованию необходимо сформулировать дополнительные условия для того, чтобы понятие связь выступало как специфически системное. Здесь – наличие в системе двух или более типов связей и присутствие связей, которые выступают в качестве системообразующих (например – связи управления);
принцип структуры и организации системы: совокупность связей и их типологическая характеристика, определяющая упорядоченность, а в некоторых случаях и направленность упорядоченности;
принцип уровневости и их иерархии: характеристика по системной «горизонтали» и «вертикали»;
принцип управления: разнообразные по формам и по «жёсткости» способы связи уровней, обеспечивающие нормальное функционирование и развитие системы. Здесь возможно рассмотрение связей управления как одних из характерных выражений системообразующих связей;
принцип целеполагания и целесообразного поведения систем при наличии в них управления;
принцип соотношения функционирования и развития системы, находящейся в прямой связи с управлением и целесообразным характером поведения [3, 22].

Описание системы непрерывного художественно-педагогического образования нами проводится с позиций В.Н. Садовского, который в исследовании «Основания общей теории систем» отмечает, что функционирование системы подчиняется определённым, присущим данной системе законам. Каждый момент времени система находится в определённом состоянии, которое вкупе образует поведение. Учёный по характеру поведения и по типу действующих законов подразделяет системы на: реактивные (функционирование определяется воздействием среды); активные (в функционировании систем играют роль внутренние законы их поведения, определённые цели системы, а воздействие среды на систему имеет подчинённое значение); функционирующие (самоорганизующиеся и саморазвивающиеся) системы; целенаправленного поведения (предполагающее классификацию различных целей системы, установление иерархических соподчинений между целями и подцелями системы); управления (системы как объекты исследования должны рассматриваться не только в вещественном и энергетическом плане, но и с точки зрения циркулирующей в них информации) [5, 86].

Учёный выстраивает систему признаков, которые характеризуют свойства системы в порядке возрастания системных свойств:

внутреннее строение системы: множество, элемент, отношение, свойство, связь, каналы связи, взаимодействие, целостность, подсистема, организация, структура, ведущая часть системы, подсистема, принимающая решение, иерархическое строение системы;
специфические системные свойства: изоляция, взаимодействие, интеграция, дифференциация, централизация, децентрализация, состояние системы, целостность, стабильность, восприятие, хранение и переработка информации, обратная связь, равновесие, подвижное равновесие, регуляция, управление, саморегуляция, самоуправление, конкуренция;
поведение системы: среда, состояние системы, поведение, целостность, деятельность, функционирование, изменение, адаптация, аккомодация, гомеостазис, рост, эволюция, развитие, генезис, обучение, эквифинальность, целенаправленность поведения [5, 88].

Классифицируя признаки, В.Н. Садовский предполагает, что «различные возможные (непротиворечивые) наборы признаков как из одной группы, так и из разных групп задают особые определения понятия «система», которые, естественно, могут выражаться на содержательном или формальном языках. В силу упорядоченности признаков в группах по степени возрастания их системных свойств мы получаем возможность сопоставлять различные определения «системы» и располагать в определённой иерархии теоретические концепции, которые строятся на базе этих определений» [5, 88]. По этому предположению, признаки, стоящие в конце списка, более полно характеризуют особенности системы, а в некоторых случаях характеризуют и определённые типы систем, что позволяет совершить постепенный переход от несистемных конструкций к системополагающим.

Учёный утверждает, что «для любой исследуемой системы минимально требуются три разных уровня её описания» [5, 105]. Поэтому систему непрерывного художественно-педагогического образования с использованием народного декоративно-прикладного искусства необходимо рассматривать:

с точки зрения присущих ей внешних, целостных свойств; с точки зрения её внутреннего строения и «вклада» её компонентов в формирование целостных свойств системы образования;
с точки зрения понимания данной системы как подсистемы более широкой системы.

В психологии один из вариантов осуществления системного подхода (теорию функциональных систем) предложил П.К. Анохин. Именно в данной теории было «разработано представление о системообразующем факторе, который, являясь неотъемлемым компонентом системы, ограничивает степень свободы её элементов, создавая упорядоченность их взаимодействия, и оказывается изоморфным для всех систем, позволяя использовать систему для анализа самых разнообразных объектов и ситуаций. Этот фактор – результат системы, под которым понимается полезный приспособительный эффект в соотношении организма и среды, достигаемый при реализации системы» [1].

Таким образом, в качестве детерминанта поведения и деятельности будущее рассматривается как результат, а прошлое по отношению к ним – стимул. Введение в концептуальный аппарат системного подхода изоморфного системообразующего фактора – результата действия, кардинально изменившего понимание детерминации поведения, является основным признаком, обособляющим теорию функциональных систем от других вариантов использования системного подхода в психологии.

Проектирование сложных систем не может не учитывать основные правила их конструирования [2]. Так, правила субоптимизации утверждают, что независимая оптимизация каждой из подсистем не приводит к оптимизации системы в целом. В рассматриваемом случае это означает, что активизация изучения народной культуры, народного декоративно-прикладного искусства только в одном из уровней непрерывной системы художественно-педагогического образования не приведёт к улучшению качества художественно-педагогического образования. И только поэтапное его изучение, происходящее поступательно, по принципу «от простого к сложному», в соответствии с задачами каждого этапа непрерывной системы художественно-педагогического образования может привести к совершенствованию процесса художественно-педагогического образования в целом.

Правило централизации требует централизации руководящих действий, что возможно при высоком уровне сбора и обработки данных, принятий решения. Осуществление данного правила возможно в том случае, если руководство функционированием системы будет осуществляться на уровне высших контролирующих органов России и её субъектов, при руководстве проведением его мониторинга.

Опираясь на приведённые положения, нами с позиций системного подхода определено, что система непрерывного художественно-педагогического образования с использованием педагогического потенциала народного декоративно-прикладного искусства представляет собой многоуровневую, централизованную, деятельностную, искусственную и открытую систему. Системообразующим компонентом данной системы является педагогический потенциал народного декоративно-прикладного искусства, представляющий собой совокупность параметров, которыми обуславливается наличие у народного декоративно-прикладного искусства общих – содержательных, материально-финансовых, деятельностных, реляционно-коммуникативных, организационно-управляющих – компонентов его потенциала и особенных - образовательных, воспитательных, развивающих – компонентов, использование которых в образовательном процессе позволит успешно осуществить процесс формирования художников-педагогов на всех жизненных этапах, включая личностное и профессиональное развитие.

Литература:

Александров Ю.И., Дружинин В.Н. Теория функциональных систем в психологии // Психологический журнал. – Том 19. – 1998. – № 6. – С. 4-17.
Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности // Философские науки. – 1978. № 5. – С. 3-15.
Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чуренова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования (на примере деятельности Кем. ГУ) / Отв. Ред. Касаткина Н.Э. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. – 160 с.
Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: ЛГУ, 1980. – 112 с. 88
Садовский В.Н. Основание общей теории систем. – М.: Наука, 1974. – 276 с.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПАРАДИГМАТИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

А.С. Габдрахманова, аспирант ТГГПУ, г. Казань E-mail: azalka.83@mail.ru

Ключевые слова: стереотип, речевые автоматизмы, темпоральность, лексика, перевод.

Функциональная грамматика предполагает подход от грамматики к средствам ее выражения в речевой деятельности говорящего. Говорящий для выражения смысла сообщения подбирает нужную языковую форму, контролирует свой выбор, соотносит формальные средства и смысл. Это подтверждает необходимость сочетать в изучении языковых фактов и при описании языкового материала подход от «семантики к ее формальному выражению» («от функции к средствам») как основной, определяющий построение грамматики, в сочетании с подходом « от формы к семантике» («от средств к функциям»).

Не отрицая научной обоснованности двустороннего подхода, мы выбираем подход от смысла. Он представляется нам наиболее адекватным "парадигматическому стереотипу речевой деятельности". Этот термин С.Д. Шатилова, объединяет в единое целое выбор не только словоформы в морфологической парадигме, но и выбор связи словоформ во фразе для выражения определенного содержания [4; 48]. Подобный стереотип существует в речевой деятельности говорящих, позволяя передавать одно и то же содержание с помощью разных языковых средств, в частности, с помощью средств разносистемных языков, о чем свидетельствует практика перевода.

В практике обучения грамматике иностранного языка студентов высшей школы есть понятие о речевых автоматизмах. Очевидно, набор речевых автоматизмов в области грамматики тоже опирается на стереотип речевой деятельности. Логично предположить, что в его состав входит и способ выражения пространственно-временной ситуации сообщения, и способ выражения позиции говорящего относительно координат я, здесь, сейчас. Решение речемыслительных задач напрямую связано с работой стереотипа речевой деятельности, во многом зависящего от корреляции категорий я, здесь, сейчас в речевом акте. Они моделируют реальную информацию, операции кодирования и декодирования текста, встроенные в систему речемыслительной деятельности.

Проведенный нами анализ большого количества занятий иностранного языка показал, что упражнения, выполняемые в группе студентами высшей школы, часто не соответствуют последовательности становления речевых умений и навыков. Студентам, не владеющим необходимыми речевыми автоматизмами, предлагается выполнять упражнения, предполагающие их сформированность. В результате большое количество учебного времени расходуется на исправление ошибок, допускаемых при сознательном конструировании вместо подсознательного, необходимого для данной речевой операции.

Причиной недостаточной эффективности упражнений на перевод с русского языка является то, что предложения для перевода даются в основном без учета контрастирующих структур внутри иностранного языка, а также без учета специфики структур иностранного и родного языков. Следствие − на перевод одного предложения с родного на иностранный язык затрачивается значительно большее количество времени. Проведя отбор контрастирующих структур, можно было бы существенно сократить время выполнения упражнений и увеличить их эффективность.

Проведенное исследование показало, что в зависимости от уровня языковой подготовки учащихся языковые упражнения могут выполняться в два этапа.

1. Выработка автоматизированных умений рецептивного и репродуктивного владения языковым материалом. В тех случаях, когда при выполнении упражнений репродуктивного характера изучающие иностранный язык не могут воспроизводить языковой материал в виде предложений и словосочетаний подсознательно, на репродукцию одного предложения (простого нераспространенного или распространенного) на лексическом материале разговорных тем тратится большое количество времени. Студенты переводят конструкции предложений и словосочетаний с родного языка на иностранный, добавляя соответствующие окончания и суффиксы.

Языковым материалом для упражнений этого этапа должен служить минимум грамматических структур, интонационных моделей и лексического материала. При определении этого минимума следует учитывать, прежде всего, целевые установки курса обучения, особенности контингента учащихся и требования, определенные в учебной программе по данному курсу. Из тренировочных упражнений для развития навыков главное место занимают упражнения, построенные по принципу паузирования звукозаписи. Например, упражнение на тренировку ответов (речевых образцов): образец (вопрос)— пауза (ответ учащихся) — правильный ответ—пауза (для исправления). Четвертый этап не является обязательным, он необходим лишь для упражнений, содержащих особо сложные явления языка.

2. Применение воспроизводящей аппаратуры открывает широкие возможности для программирования языковой и отчасти речевой деятельности учащихся, компенсируя отсутствие преподавателя во время внеаудиторной работы: материал разбивается на этапы усвоения, все инструкции по выполнению учащимися соответствующих действий записываются преподавателем на аудионоситель. Для обеспечения решения задачи эффективного обучения говорению на иностранном языке важно при отборе материала ориентироваться на последние достижения функциональной грамматики. В настоящей статье нами на примере ФСП (функционально-семантческого поля) темпоральности рассматриваются факты, учет которых важен при подготовке педагогом материалов, тренировочных упражнений.

Понятийная категория время находит свое воплощение в логике языка. Если принимать во внимание все явления языка и все языковые конструкции, которые используются говорящими и слушающими в общении, то этот арсенал средств построения временных рамок высказываний имеет полевую структуру. Упорядоченность и иерархия используемых явлений языка, и том числе и лексический состав, объединены в функционально-семантическом поле, которое пересекается с полем темпоральности [1; 206]

Сходства ФСП и поля темпоралыности в языках разных типов определяются общностью мыслительной категории времени (что, в свою очередь, восходит к единству отражения объективного времени). Проявление же расхождений и своеобразия рассматриваемых единств коренится в особенностях строя отдельных языков, их категориальной системы, в различиях, существующих в распределении выражения тех или иных отношений между морфологией, синтаксисом, лексикой, словообразованием.

Первейшим средством отражения в языке опосредованной действительности является лексика. В русском и английском языках к лексической темпоральности относятся наречия времени, существительные с временным значением, предлоги и союзы. Будучи предельно пестрыми в формальном плане, эти слова оказываются достаточно однородными с семантической точки зрения и, по мнению Р.А. Жалейко, могут быть разбиты на две подгруппы: лексико-семантический разряд единиц с линейным значением (слова и словосочетания, обозначающие отрезок времени) и лексико-семантический разряд единиц с координационным значением (слова и словосочетания, обозначающие временные отношения) [2; 19].

Внутри разряда единиц с линейным значением выделяются следующие группы:

1. Названия интервалов, служащих единицами измерения времени, выражающих меру времени. В русском, английском, татарском и турецком языках в эту группу входят: секунда, second, saniye, секунд; минута, minute, dakika, минут; час, hour, saat,сәгать; неделя, week, hafta, атна; месяц, month, ау, ай; год, year, yıl, ел; столетие, century, yüzyıl, гасыр. Имеются и расхождения: в словаре русского языка нет единицы, соответствующей по значению английскому fortnight (period of time of two weeks) (Hornby, 1983:246). В английском языке нет особого слова для обозначения понятия, выражаемого русским словом сутки. Налицо несомненная связь языковых лакун с отсутствием понятий в культуре данного народа. В число единиц, выражающих меру времени, входят также неэквивалентное по значению русское слово декада и английское слово decade: декада — это промежуток времени в 10 дней, третья часть месяца, decade - период в 10 лет. В турецком языке декада- on gün -это промежуток времени в 10 дней.

2. Единицы счисления времени. Они образуются из единиц измерения времени и представляют собой обозначение порядкового номера интервала в серии однозначных единиц, например: 18 октября I960 года,October 18,1960, 18 Ekim,1960 у.,18 Октябрь, 1960 ел. К числу единиц номинативного типа, названия которых указывают на их место в серии, относятся названия дней недели: понедельник, Monday, Pazartesi, дүшәмбе; вторник, Tuesday, salı, сишәмбе; среда Wednesday, çarşamba, чәршәмбе и т.д.; названия времен года: зима, winter, кыш, kış; весна, spring, яз, bahar и т.д. Что касается названий частей суток: утро, morning, иртә, sabah; день, day, көн, gün; вечер, evening, кич, akşam; ночь, night, төн, gece, то приведенные соответствия крайне упрощают картину, которая на самом деле оказывается значительно сложнее. Один и тот же отрезок времени в 24 часа членится по-разному в русском и английском языках. Говорящие по-английски делят этот период на три части: morning (от 0 до 12 часов дня), afternoon (от 12 до примерно 18 часов, то есть до захода солнца) и night (от захода солнца до полуночи). Слова day и night обозначают иное деление суток, не на три, а на две части: светлую (day) и темную (night). В русском языке сутки делятся на четыре части: утро (от восхода солнца до примерно 10 или 11 часов), день (от 10 или 11 часов до захода солнца), вечер (от захода солнца до примерно 10 или 11 часов) и ночь (между вечером и утром).

3. Единицы, обозначающие отрезки времени, не имеющие четких границ: эпоха, epoch, чор, devir; вечность, eternity, мәңгелек, ebedıyat; век, age, гасыр, yüzyıl; момент, мгновение, миг, moment, instant, wink, мизгел, an. В синтагматике линейные единицы могут выражать длительность явления, не локализуя или локализуя его во времени. В последнем случае линейные единицы обязательно сочетаются с координационными. Координационные единицы выражают отношения одновременности, предшествования, следования явления какому-нибудь моменту, выступающему как ось координат.

Время как универсальная форма последовательной смены событий оценивается субъектом в отношении к моменту непосредственного восприятия им внешнего мира. Этот постоянно движущийся по линии объективного времени момент восприятия (лингвистическим содержанием которого является момент речи) выступает в качестве демаркационной линии между прошлым и будущим. В зависимости от того, как соотносят лексические единицы времени, обозначаемые ими явления к моменту восприятия - прямо или косвенно - они подразделяются на единицы, выражающие абсолютное (present-oriented or absolute) или неабсолютное (non-present-oriented or non-absolute) время.

Краткий сопоставительный анализ лексической темпоральности в русском и английском языках свидетельствует как о чертах сходства, так и различия в способах выражения универсальной категории времени. Еще в большей степени проявляется "индивидуальность" языков на уровне грамматических средств выражения понятийной категории времени, существующих параллельно и одновременно с лексическими. В русском и английском языках ядром ФСП темпоральности являются личные формы глаголов. Выражение категории времени глагольными формами свидетельствует о когнитивном характере морфологии, поскольку представляет собой одно из средств обобщенного и отвлеченного выявления мыслительной (понятийной) категории. Следовательно, морфологическая категория времени языков мира основывается на векторном принципе. Это означает, что в ней (а точнее, в конституирующих ее формах) "запрограммировано" направление наблюдения за действием, названным тем или иным глаголом.

Различают внеязыковой момент речи и языковой, грамматический. Внеязыковой существует лишь в сознании говорящего и зависит лишь от его воли. Грамматический момент речи - это элемент системы языка, хотя он не имеет непосредственно закрепленных за ним средств выражения. Он передается опосредованно через план выражения и план содержания грамматических глагольных форм времени. Эти формы несут в своем значении и формальном выражении определенное отношение к грамматическому моменту речи.

Теоретические знания о пространственно-временной ориентации сообщения и о позиции говорящего и слушающего практически представлены морфологией языковых единиц, парадигматикой и синтагматикой их связей.

Выводы. Одним из наиболее перспективных путей совершенствования системы языкового воспитания является активное использование в обучении достижений лингвистической науки, применение новых научных данных для повышения эффективности преподавания. Усиление функционального и коммуникативного подходов в обучении связано и с результатами развития этих направлений современной лингвистики.

Трудности в обучении грамматике иностранного языка студентов высшего профессионального обучения могут быть психологического плана, связанные с тем, что общение на чужом языке требует больших усилий. Действительно, если общение на родном языке протекает обычно легко (так как для него всегда имеется мотив речевой деятельности, потребность что-то сказать, спросить, узнать, поделиться с собеседником или что-то от него узнать), в распоряжении говорящего имеются языковые средства и само общение протекает в естественных условиях, то осуществлять речевое общение на иностранном языке в искусственных условиях чрезвычайно трудно: от учащегося требуются большое волевое усилие, напряжение, воображение, фантазия, чтобы сделать такое общение возможным. Задача преподавателя состоит в минимизации психологического барьера при изучении иностранного языка, в оптимизации совместных усилий обучаемого и обучающего для достижения поставленной цели.

Литература:

1. Бондарко А.В. Принципы функционирования грамматики и вопросы аспектологии. – М.,1983. - 208 с.

2. Жалейко Р.А. Перцептуальное время и его выражение в функционально-семантическом поле времени (на материале английского языка) АКД. – М., 1980. - 19с.

3. Ковалевский М.Т. Новые подходы в обучении иностранным языкам. - М.,1988.

4. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи //Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в средней школе и вузе: Уч. зап./ Ленингр. гос. пед. ин-та.им. А. И.Герцена. - 1971, т. 454, с. 1-63.

Blog

Содержание