Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Документы

Содержание Критерии измерения психического здоровья Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Критерии измерения физического здоровья Медико-статистические данные Средний уровень Низкий уровень Рис. 2. Динамика уровня психического здоровья подростков до и после проведения формирующего этапа эксперимента Рис. 3. Динамика уровня физического здоровья подростков до и после проведения формирующего этапа эксперимента Теория воспитания Содержание и методы деятельности мастера профтехучилища по формированию у учащихся правовой культуры Подготовка мастера к решению воспитательных задач. Функция диагностики процесса формирования у учащихся правовой культуры Функция дифференцированного выбора задач формирования у учащихся правовой культуры Функция планирования процесса формирования правовой культуры Организационная деятельность мастера по формированию правовой культуры

Подобный материал:

• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2164.21kb.
• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2284.84kb.
• Решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России, 515.51kb.
• АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо Автоматизация в промышленности, 763.62kb.
• Правила для авторов Приняты на заседании редакционной коллегии 22 декабря 2008, 222.06kb.
• «Сердечно-сосудистые заболевания», 112.68kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 561.19kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.81kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.58kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 523.04kb.

Критерии измерения психического здоровья

Уровни психического здоровья	Качественная характеристика психического здоровья	Медико-статистические данные
Высокий уровень (3 балла)	уровень развития психики, когда происходит нормальное функционирование и развитие всех психических процессов, свойств, состояний индивида, проявляющееся в полноценном функционировании всей психики и формировании целостной гармонично развитой личности.	Отсутствие нервно - психических заболеваний, положительный эмоциональный настрой, высокая работоспособность, отсутствие утомляемости; активное включение в общественную жизнь класса.
Средний уровень (2 балла)	в основном нормальное функционирование и развитие психических процессов, состояний и свойств индивида, но с наличием определенных отклонений и задержек психического развития, вызванных несложными психическими заболеваниями, характеризуемые как пограничные состояния личности.	Проявление 1 - 2 нервно - психических заболеваний (признаки легкой и маскированной депрессии, слабой астении); неустойчивый эмоциональный настрой, наличие некоторых отрицательных эмоциональных аффектов; проявление признаков утомления; неохотное проявление активности в общественной жизни класса.
Низкий уровень (1 балл)	это уровень, при котором выявляются определенные наследственные патологии, отклонения от нормального функционирования психики, проявляющиеся в аномальных психических процессах, свойствах, поведении индивида, вызванные серьезными психическими заболеваниями или патологической наследственностью.	Проявление 3 - 4 нервно - психических заболеваний (общий невротизм, устойчивое депрессивное состояние, проявление цереброастенического синдрома); подавленное эмоциональное состояние; проявление переутомления; пассивность в общественной жизни класса

Таблица 2

Критерии измерения физического здоровья

Уровни физического здоровья	Качественная характеристика физического здоровья	Медико-статистические данные
Высокий уровень (3 балла)	нормальное полноценное функционирование всех органов и нормальное развитие всех его физиологических функций в соответствии с общебиологическими и возрастными закономерностями развития.	Отсутствие соматических заболеваний; нормальное развитие опорно-двигательного аппарата и функционирования органов зрения; наличие определенных достижений в спорте.
Средний уровень (2 балла)	нормальное физическое развитие на основе общебиологических и индивидуальных задатков. Нормальное функционирование всех органов, но с некоторыми отставаниями и отклонениями в физическом развитии, вызванными наследственными, резидуальными факторами и социогенными причинами.	Наличие не более 1- 2 соматических заболеваний; незначительные отклонения в развитии и функционировании опорно-двигательного аппарата (сколиоз), органов зрения (миопия); посещение спортивной секции.
Низкий уровень (1 балл)	наличие у детей серьезных отклонений в физическом развитии, отставаний, связанных с наследственной патологией, резидуальными и социогенными факторами.	Наличие более 3-4 соматических заболеваний; значительные отклонения в развитии и функционировании опорно-двигательного аппарата (сколиоз), органов зрения (миопия); отсутствие включенности в спортивную деятельность.

Применение указанных выше критериев позволило нам определить состояние психического и физического здоровья подростков на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

По результатам констатирующего этапа эксперимента 12,7% подростков имели высокий уровень психического здоровья, контрольный эксперимент выявил увеличение этого уровня до 30,4%. 38,9% подростков имели первоначально низкий уровень психического здоровья. После применения интегрированной модели системы психического и физического оздоровления количество подростков с низким уровнем психическое здоровья снизилось до 10,2%. Количество подростков со средним уровнем психического здоровья первоначально составляло 48,4%, а после формирующего эксперимента стало 59,4% (см. рис. 2,3).



Рис. 2. Динамика уровня психического здоровья подростков до и после проведения формирующего этапа эксперимента


По результатам констатирующего этапа эксперимента 15% подростков имели высокий уровень физического здоровья, контрольный эксперимент выявил увеличение этого уровня до 30,3%. 48,4% подростков имели первоначально низкий уровень физического здоровья. После применения интегрированной модели системы психического и физического оздоровления количество подростков с низким уровнем физического здоровья снизилось до 14,1%. Количество подростков со средним уровнем физического здоровья первоначально составляло 36,6%, а после формирующего эксперимента стало 55,6% (см. рис.3).



Рис. 3. Динамика уровня физического здоровья подростков до и после проведения формирующего этапа эксперимента


Анализ представленных результатов, показал, что в ходе проведенной работы в экспериментальных группах была выявлена устойчивая тенденция к существенному улучшению психического и физического здоровья. Количественное и качественное изменение психического и физического здоровья в экспериментальных группах обеспечивалось за счет создания действенной интегрированной модели системы психического и физического оздоровления подростков.

Таким образом, полученные результаты опытно - экспериментальной работы подтверждают эффективность включенной нами в учебно-воспитательный процесс общеобразовательного учреждения интегрированной модели системы психического и физического оздоровления учащихся подросткового возраста.


Литература:

1. Карасева Т.В. К проблеме здоровьесберегающих образовательных технологий \ Карасева Т.В., Коптев Д.Ю., Нестеров М.А. \\ Образование в России: медико-психологический аспект: Сб. материалов 8-й Всерос. науч.-практ. конф. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003. - С.125 - 127.
   
2. Самигуллин Г.Х. Некоторые проблемы валеологизации педагогического процесса / Г.Х. Самигуллин // Актуальные проблемы здоровья населения: Сб. материалов Всерос. науч-практ. конф. - Бирск, 2000. - С.84 - 90.
   
3. Трещева О.Л. Программно - методические основы обучения здоровому образу жизни учащихся общеобразовательных школ \ О.Л. Трещева\\ Теория и практика физической культуры.- 2000. - №10. - С.23-27.
   

ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ


МОНИТОРИНГ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕТЕЛЬНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Г.А. Шайхутдинова, кандидат педагогических наук, ученый секретарь Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, г.Казань


Ключевые слова: воспитательный процесс, мониторинг, диагностика


Интерес к проблемам повышения качества воспитательного процесса, технологиям развития воспитательных систем, повышения профессиональной компетентности педагогов-воспитателей и как результат к повышению уровня воспитанности обучающихся свидетельствует о необходимости решении этих задач и как можно оперативнее.

Сегодня очевидно, что воспитательный процесс требует улучшения его качества, но улучшение качества - это не просто усилия и старания, это прежде всего, вид деятельности, протекающий по специфическим законам логики.

Во - первых, воспитательный процесс – это система взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания, целеполагания и планирования, развития и преобразования и т.д. Все эти процессы связаны отношениями преподаватель – обучаемый. Главный продукт любого такого процесса — новые знания и мотивация, потребности и интересы к продолжению получения новых знаний. Если этого не произошло, то можно считать . что произошел «сбой» в системе, т.к. возникшие проблемы (пропуски занятий, задержки, грубость со стороны обучаемых, неуды и т.п.) создаются не обучаемыми, а теми процессами, в которые они вовлечены. Эти проблемы порождаются целой системой факторов, в которой обучаемый лишь один из многих. Эти факторы и требуют серьезного осмысления.

Во - вторых, улучшение качества воспитания в образовательном учреждении зависит от ряда факторов, среди которых значимыми являются:

- выработка внутренних критериев эффективности воспитательного процесса образовательного учреждения для оценки его достижений и непосредственно самого инструментария (тестовых методик, программ, планов);

- реализация модели управления качеством воспитания (с помощью выбранного инструментария):

- создание и анализ банка данных об учащихся и их окружении;

- научно-обоснованные стратегические планы воспитательной деятельности, тактические планы методических объединений, индивидуальные планы преподавателей и кураторов, сопряженные друг с другом и с планами развития и саморазвития каждого студента, учитывающие мнение родителей, работодателей, социальных партнеров и др.

В - третьих, процесс управления качеством воспитания в образовательном учреждении ориентирован на определение конечных результатов и должен начинаться с глубокого анализа потребностей, интересов, устремлений обучаемых, на основе которых определяются планируемые результаты для разных уровней и заканчиваться определением целей, стратегии деятельности и идей для их осуществления. Такой процесс управления позволяет:

• обеспечить единое направление усилий всех членов образовательного учреждения к достижению общих идей - планирование;
  
• создать механизм внутреннего побуждения к действиям - мотивацию;
  
• предусмотреть точное определение целей, которые должны быть достигнуты в каждый обозначенный отрезок;
  
• измерить то, что достигнуто за определенный период и сравнить достигнутое с ожидаемыми результатами;
  
• проявить готовность к действиям, если они необходимы, для коррекции серьезных отклонений от первоначального плана. времени, основывающихся на планах;
  

В - четвертых, главным воспитательным результатом многие современные исследователи (Алиева Л.В., Борытко Н.М., Масленникова В.Ш., Селиванова Н.Л. и др.) признают позицию воспитанника как систему его доминирующих ценностно-смысловых отношений к себе, другим людям, к миру. Позиция реализуется в соответствующем характере социального поведения и деятельности человека. В этом отношении применимо положение синергетики о том, что становление человека как сложноорганизованной системы зависит в большей мере не от прошлого, а от будущего. Это предполагает оценку действий воспитанника в его собственных культурно-психологических координатах, а главное - в контексте сослагательного наклонения и анализа альтернативных сценариев (в том числе не реализовавшихся) развития воспитанника и процесса взаимодействия его с педагогом. Иначе говоря, понимание того, что воспитанник «представляет о себе», определяет прогноз и цели воспитателя, характер его деятельности.

Необходимым условием осуществления качественной воспитательной деятельности, является введение систематического мониторинга, который выступал бы основой для принятия грамотных и обоснованных управленческих решений, связанных с моделированием воспитательной системы учебного заведения, определением ее ценностно-целевых ориентиров, обозначением специфики функций и содержания деятельности каждого из субъектов в профессионально-личностном развитии подготавливаемых специалистов, отбором содержания и форм воспитания, обеспечением условий для организации эффективной и профессионально-ориентированной воспитывающей деятельности студентов в УСПО. Решение такой задачи возможно лишь при наличии современного комплексного мониторинга процесса профессионального воспитания, позволяющего оперативно и систематически отслеживать состояние профессиональной воспитанности будущих специалистов, ее динамику, эффективность влияний всей системы факторов профессионально-личностного развития студентов.

Мониторинговые исследования могут быть реализованы через тщательное планирование на системном уровне. Это позволяет избежать возникновения проблем, снижающих эффективность воспитательной деятельности в учебном заведении. Наиболее часто в практике мониторинга воспитательной деятельности УСПО проявляются следующие проблемы:

- несоответствие объектов мониторинга объектам управления;

- несоответствие используемых каналов отслеживания целям и функциям управления;

- отсутствие теоретически обоснованных эффективных средств оценки качества педагогической, и образовательной деятельности, что затрудняет объективную и надежную оценку состояния образования и воспитания на всех уровнях.

Воспитательный процесс как сложная многофакторная система осуществляется только при надежной диагностике уровня воспитанности обучаемых в виде обратной связи (через контроль за ходом и результатами воспитательного процесса).

Исходя из такого понимания воспитания, цель мониторинга - вынесение оценки изучаемому объекту на основе его сравнения с неким стандартом.

Из этого, в свою очередь, вытекает и определение круга изучаемых явлений. Например, организация воспитательного процесса в образовательном учреждении оценивается хорошо, если в нем:

• наличествуют грамотно составленные локальные акты, определяющие принципы и содержание воспитательной деятельности;

• существует широкая сеть кружков, секций, клубов, общественных объединений;

• имеются органы студенческого самоуправления;

• четко и последовательно выполняется план воспитательной деятельности учебного заведения;

• проводится определенное количество педсоветов по проблемам воспитания;

• обеспечивается высокий уровень воспитанности студентов и др.

Цель мониторинга состоит не в том, чтобы контролировать и оценивать субъектов воспитательного процесса, а в том, чтобы обнаруживать и решать профессиональные проблемы педагогов и всех тех, кто связан с воспитательным процессом в целом:

• например, определение болевых или слабо проработанных воспитателями, администрацией, методистами или чиновниками от Министерства образования проблем и оказание им помощи в решении обнаруженных проблем;

• оказание помощи студенту, родителям, педагогам, учебному заведению.

Такой мониторинг направлен не только на отслеживание соответствия изучаемого объекта некоему общему для всех стандарту (этот способ очень удобен как раз для административно-надзирательного варианта мониторинга), а на отслеживание динамики изменений данного объекта - каким был, каким стал (этим способом удобнее диагностировать собственное продвижение в решении тех или иных воспитательных проблем).

На основе этого можно выделить и круг явлений, изучение которых поможет как отдельному педагогу, так и учебному заведению в целом получить представление о наиболее острых проблемах, стоящих именно перед этим педагогом или этим конкретным образовательным учреждением (Степанов П.).

Отталкиваясь от определения воспитания как управления процессом формирования и развития личности через создание благоприятных для этого условий (Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова), можно утверждать, что для достижения установленных целей мониторинга важно изучить:

- во-первых, динамику развития личности студента (в каком направлении происходит развитие личности обучаемого, на какие ценности он ориентируется, какое отношение к окружающему миру, к другим людям, к самому себе складываются у него в процессе воспитания);

- во-вторых, условия, которые могут благоприятствовать развитию личности. Важнейшие из них в учебном заведении - это студенческий коллектив (здесь важно будет исследовать как динамику его развития, так и характер взаимоотношений студентов внутри него) и профессиональная позиция педагогов (здесь важно узнать, сформирована ли эта позиция и каков ее характер).

С существенными сложностями педагог сталкивается как при мониторинге самого процесса воспитания, так и при оценке результатов воспитания. Причины этого достаточно разнообразны. Во-первых, это незавершимость процесса воспитания (А.В. Мудрик). Во-вторых, многофакторность процесса воспитания: трудно определить, какой из факторов воспитания - семья, друзья, улица, однокурсники, педагоги оказывает в данный момент наибольшее влияние на развитие личности обучаемого. В-третьих, сложность выбора объекта оценивания: качества личности студента, соответствие его поведения некоторым нормам, ценности обучаемого, его система отношений или что-либо другое.

В качестве одной из центральных проблем диагностики и мониторинга процесса воспитания выступает отсутствие или размытость их целей. К сожалению, нередко цель этих процессов в практике воспитания связана с сиюминутными интересами, потребностями педагогов: контроль со стороны органов управления, участие в каком-либо конкурсе и т.п. Немногие учебные заведения располагают долгосрочной, разноуровневой программой мониторинга с четкой целью, вытекающей из внутренних потребностей развития воспитания в учебном заведении, с необходимостью отслеживания результатов воспитания в соответствии с его стратегией.

В качестве второй проблемы можно назвать отсутствие у педагогического коллектива методологии организации рассматриваемых процессов. Можно возразить, что это не задача педагогов УСПО, но разве не важно, приступая к мониторинговой диагностике воспитательного процесса, четко представлять, какие принципы будут положены в их основу, какие методы и методики будут использованы, исходя из каких гуманитарных подходов, будут интерпретированы полученные результаты.

Третья проблема, на наш взгляд, связана с отсутствием или слабым представлением об использовании полученных результатов. А ведь они могут «работать» не только на администрацию учебного заведения, но и на его педагогов, учащихся, родителей, органы управления образованием.

Четвертая проблема, ее стоит выделить как особую, - это оптимальное сочетание количественных и качественных методов в диагностике и мониторинге процесса воспитания.

Пятая проблема связана с оформлением и представлением результатов.

Следует отметить и такую проблему: многим педагогам сложно анализировать свою деятельность на научно-обоснованном, а не на бытовом уровне, хотя, безусловно, способность к рефлексии является важнейшим показателем их профессионализма. Есть и некий традиционный стереотип галоэффекта, который мешает педагогам беспристрастно оценивать свою деятельность.

Разрешение указанных проблем возможно при создании унифицированных и оптимальных мониторинговых систем, позволяющих устанавливать степень изменения конкретных педагогических объектов, явлений и процессов. Программа мониторинга эффективности воспитательной деятельности в учебном заведении должна быть унифицированной и оптимальной мониторинговой системой, в которой сбор, обработка, хранение и распространение информации о воспитательной системе или отдельных ее элементах ориентированы на информационное обеспечение управления воспитанием, которое позволяет судить о состоянии объекта в любое время, и может обеспечить прогноз его развития. Управление такой мониторинговой системой должно быть сосредоточено в органах управления учебным заведением или образования. Структура программы может ориентироваться на использование следующих разделов:

1) концептуальное обоснование программы мониторинга;

2) принципы, цель и задачи программы мониторинга;

3) обоснование структуры и модели мониторинговых исследований воспитательной деятельности в учебном заведении;

4) правовое обеспечение программы мониторинга воспитательной деятельности в учебном заведении;

5) программа информационно-аналитической деятельности;

6) банк диагностических методик.

Программа мониторинга эффективности воспитательной деятельности в учебном заведении должна быть вариативным компонентом, направленным на реализацию программы развития воспитательной деятельности в учебном заведении, и отражать систему показателей оценки эффективности этих программных мероприятий. Показатели определяются как концептуально обоснованные, призванные предоставлять информацию об условиях, стабильности или изменениях, о функционировании, действии системы воспитательной деятельности в учебном заведении. Показатели могут выделять некие проблемы в воспитательной деятельности учебного заведения, служить инструментом диагностирования, демонстрировать состояние воспитательной деятельности в целостности, фиксировать изменения в его состоянии, информировать о наличии той или иной проблемы в воспитании.

Кроме этого, программа мониторинга воспитательной деятельности в учебном заведении гармонизирует показатели программы развития и предмета мониторинговых исследований, периодичности сбора информации объекта мониторинга и объекта управления.

Установленные тенденции, цели, принципы использования мониторинга воспитательной деятельности в УСПО позволяют считать, что показатели мониторинга могут эффективно соотноситься с аттестационными критериями, предъявляемыми к образовательным учреждениям, руководителям и педагогам в области воспитания; а также с критериями эффективности воспитательной деятельности в учебном заведении.


Литература:

1. Диагностика и мониторинг в сфере образования / сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции 11-13 октября 2006 г. г.Тольятти. – Москва, 2006. – 184с.
   
2. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания социально-ориентированной личности / В.Ш.Масленникова.-Казань: РИЦ «Школа», 2004.-176с.
   
3. Савина Н.М. Мониторинг эффективности деятельности муниципальной методической службы / Н.А.Савина //Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007.-№5.-С.40-50
   

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАСТЕРА ПРОФТЕХУЧИЛИЩА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ


Н.В. Корчагин, ассистент кафедры истории и права, Пензенская государственная технологическая академия (ПГТА) E-mail: korchagin@pgta.ac.ru


Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональное воспитание, правовая культура


Для того чтобы объяснить, как формировать правовую культуру, необходимо иметь не только объективное представление о содержании и методах правового воспитания учащихся, правовоспитательной деятельности педагога, но и определить сущность этих педагогических категорий.

Анализ этих определений показывает, что большинство ученых рассматривают правовое воспитание как:

• передачу правового опыта от одного человека другому человеку;
  
• самореализацию человеком природных способностей с целью самоформирования правовой культуры;
  
• процесс и результат формирования правовой культуры или правового опыта личности под влиянием воспитательных воздействий;
  
• целенаправленный процесс управления формированием у человека правовой культуры;
  
• овладение ребенком всей совокупностью необходимого для жизни в обществе правового;
  
• педагогический компонент процесса социализации.
  

Совокупность названных воззрений образуют концепцию правового воспитания − концепцию управления формированием правовой культуры или усвоением правового опыта, которая сегодня разделяется большинством ученых. Однако необходимо отметить, что существующая теория правового воспитания имеет ряд ограничений.

Во-первых, ни одно из приведенных нами определений не раскрывает глубинного сущностного смысла правового воспитания, какими бы оговорками их не обставляли. Правовое воспитание не может рассматриваться и как передача правового опыта, так как этот опыт не передается, а является индивидуальным приобретением человека, продуктом его собственной активности. Таким образом, правовое воспитание есть социально обусловленный процесс формирования у человека правовой культуры.

Правовое воспитание не есть самореализация человеком природных способностей с целью самоформирования правовой культуры, ибо человек рождается только как биосущество и реализовать, развить себя может только при благоприятных условиях. Личность же есть социальная сущность человека, формируемая в процессе жизнедеятельности. В этом смысле социальная самореализация человека в чистом виде невозможна. Она может быть только тогда, когда человек овладевает в такой мере социальной сущностью, в какой превращается в саморазвивающуюся систему.

Правовое воспитание не есть процесс и результат формирования правовой культуры или правового опыта личности под влиянием воспитательных воздействий, ибо, как совершенно справедливо подчеркивает Н.М. Таланчук, « у человека ничего нельзя сформировать, выковать или «вылепить», что формирование личности есть продукт ее собственной активности» [4.С.62]. Это положение признается большинством ученых и практиков.

Правовое воспитание также не есть овладение ребенком всей совокупностью правового опыта или усвоение необходимого для жизни в обществе правового опыта. Нельзя не согласиться с Н.М. Таланчуком, что овладение учащимся чем-либо или усвоение чего-либо – это его собственная активность, а не деятельность педагога [5. С.145]. Именно собственная активность ученика характеризует развитие личности, ее формирование.

Что же касается соотношения понятий «правовое воспитание» и «социализация», то эта проблема уже на протяжении нескольких лет является объектом особого внимания ученых и практиков. Общеизвестно, что она возникла в связи с изменением идеологии государства, пересмотром целей, содержания и методов воспитания. При этом одни авторы рассматривают правовое воспитание как часть или как педагогический компонент процесса социализации, другие считают правовое воспитание необходимым условием социализации личности. Однако бесспорным для всех является то, что правовое воспитание − один из основополагающих факторов социализации личности.

Правовое воспитание также не есть управление формированием у человека правовой культуры. Усвоение необходимого для жизни в обществе правового опыта есть внутренний процесс психических и социопсихических новообразований, которым напрямую управлять нельзя. Этим процессом управляет только сам человек. Управленческий подход к правовому воспитанию является не только авторитарным, примитивным, но и ложным. Доказательством этого являются выводы известных ученых, поставивших под сомнение исходные постулаты современной (управленческой) концепции воспитания. Так, Н.М. Таланчук пишет: «Воспитатель может обусловить этот процесс, помочь развивающейся личности в возникающих сложностях, стимулировать те или иные действия, регулировать деятельность воспитанника, но не управлять» [4. С.62]. Таким образом, мы видим, какая эклектика существует в педагогике при определении сущности правового воспитания, в какие крайности впадают ученые и как эта запутанная ситуация дезориентирует учителя и школу.

Во-вторых, существующая теория правового воспитания рассматривается в основном в контексте технократической системы воспитания. Анализируя эту систему, В.Д. Шадриков и П.Г. Щедровицкий пришли к выводу, что воспитание и образование, не согласующиеся с природой человека, являются ограниченными и однобокими. По сути, к этому же выводу приходит А.И. Субетто, который считает, что генеральный путь решения педагогических проблем − это реализация системогенетического подхода. Другой возможности системного познания человека и его развития просто не существует

Содержание правового воспитания учащихся определяется в педагогической литературе следующим образом:

• как усвоение учащимися правовых ценностей, существующих в виде знаний, идеалов, норм поведения и отношений между людьми [1. С.266-270];
  
• как развитие у учащихся под влиянием педагогических воздействий правового сознания, то есть формирование у них потребностно-мотивационной сферы и вооружение их знанием сущности, норм и правил правомерного поведения; выработку и развитие правовых чувств; формирование и закрепление устойчивых правовых умений, навыков и привычек; укрепление и совершенствование воли и положительных черт характера [ 3. С.123];
  
• как совокупность правовых знаний, чувств, интересов, потребностей; правовых умений, навыков, привычек; соответствующих упражнений и испытаний, форм, методов [2. С.89-91].
  

В первом случае имеет место подмена понятий: когда говорят об усвоении личностью правовых ценностей, то это ее собственная активная деятельность, никак не связанная с педагогической деятельностью. Во втором случае правовое воспитание сводят до формирующего воздействия и видят лишь одну сторону процесса, не говоря уже об ошибочности взгляда, поскольку эффект достигается в воспитании не воздействием, а синергетизмом взаимодействия. В третьем случае речь идет о содержании правового образования на организованной морально-правовой основе. Таким образом, определяя, что такое правовое воспитание ( речь идет о том случае, когда правовоспитательная деятельность и правовое воспитание рассматриваются как синонимы) и его содержание, авторы постоянно смешивают разные понятия. Такая эклектика сильно сдерживает развитие теории и практики правового воспитания, дезориентирует педагогов. Совершенно очевидно, что нужна принципиально новая педагогическая концепции, которая бы преодолевала недостатки функционального и полифункционального подходов к воспитательной деятельности, позволяла ее моделировать как систему.

Исследования Н.М. Таланчука в области синергетики, проводившиеся в последние 30 лет, завершились разработкой начал системно-синергетической педагогической теории [4,5,6]. Новая педагогика чрезвычайно актуальна в том плане, что дает нам исходные ориентиры в изучении процесса формирования у учащихся правовой культуры. Такими ориентирами являются её инновационные составные части: генеалогия личности ( системогенетическая теория личности), системно-ролевая теория воспитания личности, синергетическая теория воспитательного взаимодействия, системно-функциональная теория воспитательной деятельности.

Эти теории позволяют нам объективно подойти к определению сущности и содержания правового воспитания, правовоспитательной деятельности педагога, сущности правовой культуры личности. Так, правовое воспитание − это системно-социальный процесс человековедения, под влиянием которого происходит целенаправленное формирование правового опыта личности, а в узком педагогическом смысле – это целенаправленное регулирование освоения личностью правовой роли. Такое регулирование есть целенаправленная правовоспитательная деятельность педагога. Следовательно, правовое воспитание в самом широком смысле слова - это вид человеческой деятельности, которую в профессиональном смысле мы называем педагогической, то есть связанной с воспитанием.

Регулирование включает в себя следующие составные части:

• педагогическое человековедение, то есть целенаправленную деятельность педагога по созданию условий для освоения личностью правовой роли;
  
• правовое самовоспитание личности на основе овладения ею ориентировочной основой поведения и деятельности в правовых ситуациях при активной помощи педагогов;
  
• социально-педагогическое человековедение, понимаемое как прогнозирование, проектирование и регулирование социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов с целью создания условий для освоения личностью правовой роли.
  

Таким образом, правовое воспитание − это системно-социальный процесс человековедения, сущность которого составляет регулирование освоения личностью правовой роли. Поскольку именно в уровне освоения личностью правовой роли и качестве ее выполнения проявляется ее правовая культура, вполне логично определить правовую культуру личности как интегративное, целостное, ролевое личностное образование, представляющее совокупность устойчивых характеристик правового сознания и поведения. В определении системы характеристик правового сознания и поведения, входящих в структуру правовой культуры и позволяющих считать ее интегративным, целостным, ролевым личностным образованием, мы руководствовались результатами анализа психолого-педагогической и юридической литературы, передового педагогического опыта, концепцией многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования [ 7. 23], типовыми правилами внутреннего распорядка учебных заведений начального профессионального образования. Такими устойчивыми характеристиками являются

познавательно-смысловой компонент (правовые знания, правовое мышление), эмоционально-чувственный компонент (ответственность в делах, чувство гражданской совести и глубокого уважения к закону), поведенческий компонент (правовые умения, самоконтроль и самоанализ, организованность и пунктуальность, способность преодолевать трудности, сознательность).

Сформулированное нами определение правового воспитания свободно от тех неточностей, которые характерны для традиционных определений. В нем дается указание на «область изучаемого явления (это человековедение), общее свойство явления (это процесс), общую характеристику этого явления (протекает как целенаправленное регулирование), а также сущность процесса и его цель (освоение личностью правовой роли). Этим самым снимается эклектика в определении сущности правового воспитания.

Содержание правового воспитания личности или правовоспитательной деятельности педагога (правовоспитательная деятельность и правовое воспитание рассматриваются нами как синонимы) объективно можно раскрыть, если опираться на

системно-функциональную теорию воспитательной деятельности. Она многократно обсуждалась в органах народного образования, принята к внедрению многими учебными заведениями [4,5,6].

Суть системно-функциональной теории воспитательной деятельности заключается в следующем. Системогенез открыл, что педагогическая деятельность подчиняется фундаментальной системно-функциональной закономерности [4. С.50-51], то есть совершается всегда как реализация объективных функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач: диагностической, целевой ориентации, планирования, организаторской, мобилизационно-побудительной, коммуникативной, формирующей, контрольно-аналитической и оценочной, координации и коррекции, совершенствования. Эти функции инвариантны по своей структуре, в своей целостности образуют завершенный педагогический цикл, органически сообразуясь с его фазами. Между функциями проявляется гармоническое отношение и синергетическое взаимодействие. С выяснением системы воспитательных функций, которые реализуются при выполнении любой воспитательной задачи, было получено новое и достаточно объективное представление о содержании правовоспитательной деятельности педагога: такое содержание есть реализация педагогом объективных правовоспитательных функций при решении конкретных воспитательных задач. Каждая правовоспитательная функция реализуется с помощью специфических методов, и сколько функций, столько и групп методов воспитательной деятельности. Таким образом, методы правовоспитательной деятельности – это способы выполнения правовоспитательных функций при решении конкретных воспитательных задач.

Опираясь на системно-функциональный подход к воспитательной деятельности, мы разработали синергетическую модель содержания и методов деятельности мастера производственного обучения по формированию у учащихся правовой культуры. При этом нам было необходимо выяснить специфику реализации правовоспитательных функций и соответствующих им методов, ибо наличие общей модели воспитательной работы мастера профтехучилища не решает проблемы конкретного содержания воспитательной работы при формировании определенных свойств и качеств личности.

Теоретическая модель содержания и методов деятельности мастера производственного обучения по формированию у учащихся правовой культуры представляет собой целостную систему неспецифических по общей структуре и специфических по содержанию воспитательных функций и связанных с ними методов. Ядро этого содержания составляют следующие компоненты:

1. Подготовка мастера к решению воспитательных задач.
   

1. Функция комплексной диагностики исходного уровня правокультурности учащихся, развития правовой культуры, условий правовоспитательной деятельности во вводном периоде обучения по определению степени правокультурности учащегося в период обучения в школе; осуществления, соблюдения и исполнения правовых норм; сформированности характеристик правового сознания и поведения, входящих в структуру правовой культуры; характера поведения в коллективе учебной группы; характера неформальных влияний на проявление правовой культуры. Методы диагностики исходного уровня правокультурности объединяются в следующие группы: вербальные, искусственно-ситуационные, констатирующие, документальные, предметные.
   
2. Функция диагностики процесса формирования у учащихся правовой культуры, осуществляемая во все периоды обучения учащихся и включающая выявление объективных данных о развитии характеристик правового сознания и поведения, характеризующих правовую культуру; факторов и причин, влияющих на это развитие; эффективности методов, применяемых при этом. Методы этой диагностики объединяются в группы, аналогичные вышеуказанным.
   
3. Функция дифференцированного выбора задач формирования у учащихся правовой культуры по результатам педагогической диагностики – это деятельность, направленная на установление структуры задач, логики их решения с учетом уровня сформированности правовой культуры, характера развития индивидуальных особенностей, периодов профессионального обучения, особенностей педагогического замысла. Основными методами этой деятельности являются выбор и ранжировка воспитательных задач.
   
4. Функция планирования процесса формирования правовой культуры, не являющееся специальным и входящее в структуру общего плана воспитательной деятельности мастера в группе, осуществляется путем включения специфических задач в общую систему и выделения как специфических, так и косвенных пунктов. Основными методами планирования являются персонификация планируемой деятельности и ее нормирование.
   
5. Организационная деятельность мастера по формированию правовой культуры, включающая организацию коллектива группы, деятельности его органов самоуправления; налаживание внутриколлективной жизнедеятельности учащихся в плане формирования их правовой культуры.