Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата наук и доктора наук

Вид материала

Документы

Содержание Педагогических кадров История образования

Подобный материал:

• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2164.21kb.
• Ких изданий Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов, 2284.84kb.
• Решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России, 515.51kb.
• АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо Автоматизация в промышленности, 763.62kb.
• Правила для авторов Приняты на заседании редакционной коллегии 22 декабря 2008, 222.06kb.
• «Сердечно-сосудистые заболевания», 112.68kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 561.19kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.81kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 508.58kb.
• Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы, 523.04kb.

ПОДГОТОВКА

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ


ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ


Ю.А.Стулова, заведующая отделом методического сопровождения и консультирования, МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» Аспирант НовГУ им. Ярослава Мудрого, Великий Новгород E-mail: omsk-y@yandex.ru


Ключевые слова: индивидуальный стиль деятельности, андрагогическое сопровождение, организационные условия, педагогические условия, проблемная лаборатория


Экономические и идеологические преобразования в РФ привели к значительному изменению социальной структуры российского общества. За последние 10-15 лет произошло снижение статуса профессии «педагог», падение престижа учительской профессии, и как следствие, - отток педагогических кадров из образовательных учреждений, старение учительского корпуса. Анализ возрастных данных педагогов Великого Новгорода показал, что средний возраст новгородских учителей составляет 47 лет. Причём доля педагогов от 18 лет до 30 – 11%. Если же говорить об учителях и воспитателях, чей педагогический стаж не превышает 3 лет (условная категория молодых специалистов), то их всего 1.5%. [1].

Вместе с тем, радикальное реформирование системы образования, вступление образовательных учреждений в рыночные отношения на правах активных субъектов, государственные программы по выведению образования из кризисной ситуации с одной стороны, и обеспеченные государством социальные гарантии работников бюджетной сферы в условиях экономической нестабильности, с другой стороны, создали условия для прихода молодых специалистов в образовательные учреждения.

Как показывает анализ практики, в последнее время, действительно, наблюдается положительная динамика количества выпускников педагогических специальностей, поступающих на работу в образовательные учреждения по окончанию ссузов и вузов. Однако большинство молодых специалистов в течение первого-второго года работы (от 45 до 60%) предпочитают поменять сферу деятельности. И этот факт свидетельствует о том, что сегодня ещё не решена проблема вхождения молодого учителя в профессию. Эта проблема является многофакторной и разрабатывается рядом отечественных исследователей с разных позиций – как внутренняя проблема молодого специалиста, продолжение кризиса выбора профессии, расстройство адаптационного механизма (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Э.Ф.Зеер, Е.В.Распопин, Т.А.Шаманова и др.); как ценностное рассогласование социокультурных норм и личных целевых установок в профессии, разрушение межпоколенческих связей (Т.И. Шамова, Н.А.Рунгш, В.М.Данильченко, Е.И. Холостова и др.); как проблемы менеджмента образовательной системы (Э.М.Ушаков, Р.М. Шерайзина, М.Н.Певзнер и др.) и др. Одно из перспективных направлений работы по сохранению профессиональной группы молодых учителей в педагогическом сообществе состоит в формировании индивидуального стиля их деятельности и находится в поле возможностей системы повышения квалификации.

При определении понятия «индивидуальный стиль деятельности» наиболее точным и универсальным может быть представлено следующее - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. [2]

К настоящему времени проведено большое количество исследований, посвященных различным типам индивидуального стиля деятельности учителя: на основе формальной и содержательной сторон проявления индивидуальности учителя (М.А.Киссель, А.Г.Коваленко, В.М.Ступников и др.); сочетания методических и эмоциональных компонентов (А.К.Маркова, А.Я.Никонова, Р.В.Янгирова и др.); социальной оценки педагогической деятельности (В.Л.Леви, Н.М. Борытко и др.). Большинство авторов сходится во мнении, что формирование индивидуального стиля педагогической деятельности является процессом векторным, и справедливо говорить о его переводе из стихийного состояния в направленное.

Представляя педагогическую организацию направленного формирования стиля деятельности взрослого человека, необходимо отметить два аспекта, требующих рассмотрения – андрагогическое сопровождение процесса становления стиля и обеспечивающие этот процесс организационно-педагогические условия. Андрагогическое сопровождение в настоящий момент выступает как одно из наиболее актуальных теоретических и практических направлений, существенный вклад, в разработку которого внесли отечественные учёные: С.И.Змеёв, В.И.Подобед, С.Г.Вершловский, А.П.Панфилова, А. Е. Марон, И.А. Колесникова, Е. П. Тонконогая и др.

В основе андрагогики лежит стремление учесть особенности обучения взрослых, прежде всего, особенности восприятия ими учебного материала, состоящие в осознании ведущей роли потребностей, мотивов и профессиональных проблем обучающегося, его предыдущего жизненного опыта (не только успешного), в ориентации учебного процесса на достижение вполне определённой цели и её практическую реализацию, в организации совместной деятельности участников образовательного процесса на основе партнёрских отношений и обязательной эмоциональной оценке процесса, в расширении возможностей для самостоятельности, самоуправления, самореализации и т.д. [3]

Исходя из особенностей обучения взрослых, процесс строится на основе определённых методов, стиля занятий и позиции андрагога, обусловленных следующими принципами: критичности, заключающейся в разностороннем беспристрастном отношении участников образовательного процесса к любой информации; активного творчества, означающего, что для преодоления сложившихся стереотипов и подготовки взрослого человека к генерации свежих идей, любое новое знание должно не просто обсуждаться, но и самостоятельно формулироваться, становясь самостоятельно найденной ценностью; комфортности, подразумевающей обеспечение состояния уюта, удобства и удовлетворения человека в образовательном процессе совокупностью положительных психологических и физиологических ощущений; субъет-субъектного взаимодействия, предполагающего роль андрагога как равного участника процесса.

Анализ и обобщение различных точек зрения на образование взрослых (И.А. Колесникова, Г.А.Федотова, Р.М. Шерайзина и др.) позволили сделать вывод о том, что андрагогическое сопровождение включает в себя: изучение и оценка личностных ресурсов обучающихся, их эффективное использование в процессе обучения и развития; наличие комплекса специальных и общекультурных знаний в соответствии с индивидуальными образовательными запросами, целевыми установками и опытом; поэтапное развитие их компетентности; социально-психологическая поддержка слушателей; совместное планирование, реализация, коррекция и оценивание результатов учебного процесса; консультационная деятельность и коррекционная работа с учетом профессиональных, учебных, социальных и личностных проблем обучающихся.

Характеризуя позицию преподавателя в андрагогическом сопровождении, следует отметить смещение акцента с передачи знаний на обеспечение условий для обучаемых, способствующих развитию навыков и умений самостоятельного получения знаний, информации, создания проектов саморазвития и т. д. Это позволяет молодым специалистам поэтапно перейти от режима потребления информации к режиму саморазвития. Таким образом, особое место в процессе формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя отводится условиям его становления.

Анализ теоретических исследований по проблеме создания организационно-педагогических условий выявил неоднозначность подходов к трактовке этого понятия: в контексте решаемых дидактических задач (Н.А.Бирюков, Т.В.Боровикова, Л.С.Волкова, И.Г.Овчинникова, М.Б.Иванова и др.); с точки зрения раскрываемых (ключевых) категорий и состояний (Е.И.Козырева, О.А. Демина, А.Г. Шабанов, В.А.Сарапулов и др.)

Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем совокупность специально созданных профессиональных ситуаций, процессов, факторов и обстоятельств, обеспечивающих эффективность деятельности по сопровождению процессом стилеобразования. Организационные условия – это совокупность взаимосвязанных мер обеспечивающих целенаправленное соуправление процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого специалиста; педагогические - комплекс созданных стимулирующих мер, реализация которых предполагает актуализацию формирования стиля, выявление барьеров и проблемных полей данного процесса, способствует его целенаправленному протеканию на основе создания ситуации успеха.

В данном контексте к организационным условиям относятся следующие: разработка концептуальных основ формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя; научно-методическое сопровождение процесса формирования индивидуального стиля; институционализация подготовки молодых учителей к направленному формированию индивидуального стиля в реальном образовательном процессе; создание адаптивной информационно-динамической образовательной среды, способствующей направленному формированию индивидуального стиля; целенаправленное соуправление процессом формирования индивидуального стиля деятельности молодого учителя.

Педагогические условия включают в себя: гуманизацию и индивидуализацию процесса направленного формирования стиля; опору на личностно-деятельностный и ценностный подходы; субъект-субъектные отношения; готовность молодых специалистов для деятельности в адаптивной инфомационно-динамической образовательной среде; комплексное использование пассивной, активной и интерактивной стратегий формирования индивидуального стиля деятельности; мониторинг формирования индивидуального стиля деятельности.

В широком спектре возможностей системы повышения квалификации по организации работы с молодыми педагогами (школа молодого специалиста, предметное профессиональное объединение, наставничество, педагогический лекторий, клуб, мастер-класс и др.) весьма эффективной является проблемная лаборатория, в которой осуществляется образовательная, поисково-исследовательская, инновационная деятельность. [4]

Изначально ресурс лаборатории, которой руководят опытные педагоги-мастера совместно с учёными высшей школы, направлен на: изучение, анализ теоретической информации по исследуемой проблеме и создание банка научно-методической информации; изучение и систематизацию практического опыта педагогов муниципального образования по исследуемой проблеме; выбор и разработку концептуальной идеи проекта исследования проблемы; проектирование решения проблемы; апробацию проектов в инновационном или опытно-экспериментальном режиме в образовательных учреждениях города участниками лаборатории; организацию проведения мониторинговых исследований в образовательных учреждениях, апробирующих программу исследования проблемы; обобщение и описание разработанных материалов по исследуемой проблеме; совершенствование профессиональной компетентности участников лаборатории и, опосредованно, широкой педагогической общественности.

В качестве примера позитивного опыта работы с молодыми специалистами В.Новгорода служит проблемная лаборатория, которая в 2008-2009 уч. году поставила своей целью профессиональное саморазвитие данной категории через направленное формирование индивидуального стиля педагогической деятельности. В процессе совместной деятельности участники лаборатории знакомятся с теориями индивидуального стиля деятельности, происходит самоактуализация потенциальных индивидуальных возможностей, рассматривается наиболее эффективный индивидуальный стиль с точки зрения его оптимальности и совместно создаются условия его становления.

Курс занятий проблемной лаборатории предусматривает три модуля – теоретический, практический и рефлексивный. Как показывает опыт, наиболее важными вопросами для теоретического освоения являются вопросы, раскрывающие сущность и особенности индивидуального стиля молодого специалиста, типологию, структуру, а также этапы и условия его становления. Практический модуль включает занятия по: полиаспектному анализу (самоанализу) собственных стилевых особенностей; выявлению индивидуальных ограничивающих стилевых факторов, сильных и слабых сторон его индивидуального стиля; разработке индивидуальной программы профессионального саморазвития, осознанию себя в процессе деятельности; формированию ценностей, мировоззренческих и духовных установок. В рамках рефлексивного модуля осуществляется самоанализ собственных стилевых изменений и коррекция собственной программы развития индивидуального стиля деятельности.

Проведение занятий лаборатории в форме мастерской, проблемного семинара, бинарной лекции, полилога, театрализации и др. значительно повышает эффективность процесса вхождения молодого специалиста в профессию и выработки стратегии становления индивидуального стиля профессиональной деятельности. Проблемная лаборатория реализует и инновационные формы научно – методического сопровождения (консультирование, моделирование и супервизию). Инновационность проблемной лаборатории заключается также в комплексном использовании методов барьерной педагогики, ролевого подхода, гармонизации деятельности (включая приёмы коррекции и компенсации индивидуальных особенностей), которые редко сочетаются в обычной образовательной среде.

Анализ результатов деятельности проблемной лаборатории позволил сделать некоторые выводы, которые могут рассматриваться как тенденции при работе с категорией молодых педагогов. Так установлено, что в начале педагогической деятельности усиливается риск социально-профессиональной дезадаптации молодого специалиста. Причина заключается в несогласованности между строго определёнными целями профессиональной деятельности и объективной ограниченностью индивидуальных средств их достижения.

Исходя из этого, наиболее показательной является типология индивидуального стиля деятельности молодого учителя по аналогии с типологией форм индивидуального приспособления Р. Мертона. [5] Рассматривая в качестве основания для классификации степень сознательности и рациональности в условиях ценностно-смысловой коллизии, нами выделено пять типов индивидуальных стилей:

• социальный (принимающий)- осознаются социальные цели и способы их достижения принимаются;
  
• псевдосоциальный (относительно перенимающий) - принимаются социальные цели, но не способы их достижения (цель оправдывает средства)
  
• ритуальный (относительно перенимающий) - социальные цели не осмысливаются, но способы их достижения перенимаются в неизменном виде
  
• деструктивный (нигилистический) - отрицаются любые предлагаемые обществом цели и средства
  
• реформатский (радикальный) - предлагаемые цели и средства отрицаются, но одновременно заменяются на новые
  

Необходимым условием успешного вхождения учителя в профессию и его реализации в ней является сформированность социального типа индивидуального стиля. Педагог с реформаторским стилем имеет большой потенциал, но слабую ценностносмысловую ориентацию, поэтому его деятельность и её результаты полярны и могут нести как созидательный, так и разрушительный характер. Псевдосоциальный, ритуальный и деструктивный стили делают пребывание молодого специалиста в педагогической профессии крайне затруднительным и опасным для всех участников образовательного процесса. Придание направленности процессу становления стиля, даёт возможность формировать наиболее эффективный стиль как с точки зрения личностно-типологической характеристики педагога, так и социальной востребованности.


Литература:

1. Информационно-аналитическая справка: количественный и качественный анализ состояния курсовой переподготовки педагогических кадров в образовательной системе В.Новгорода /МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов», 2006, С. 36
   
2. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии.1987.N 5.
   
3. Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие учителя в сельском социуме как педагогическая проблема: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 Великий Новгород, 2004, С. 222-223
   
4. Сергеева, Е. Е. Интегративная модель муниципальной методической службы в современных условиях / Е. Е. Сергеева // Вестник Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.- 2007.- №42.- С.63-66
   
5. Мертон Р. Социальная структура и аномия //Социология преступности (Современные буржуазные теории) Москва, 1966. Перевод с французского Е.А.Самарской. Редактор перевода М.Н. Грецкий. Издательство «Прогресс».C. 299-313
   

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ» КАК МЕТАФОРА В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ


Абзалов А.Ф., кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности Уральского государственного педагогического университета. Костоусов Н.С. кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности Уральского государственного педагогического университета.


Ключевые слова: дискурс, историзм, метафора, концепт, педагогическое наследие, педагогический опыт.


Российская государственная образовательная система является результатом одновременного внутреннего развития и общемирового. Как человек не может стать личностью без социализации, так и любая образовательная система, реализующая его познавательные интересы, не может развиваться изолированно и добиться становления обособленно от внутренних и внешних экономических, политических, социальных и педагогических процессов.

В современной философской, естественно-научной, правовой и педагогической науке термины «ген», «генетика», «генезис», «генеалогия», «наследственность», «наследие», «педагогическая генеалогия», «опыт», «педагогический опыт» в течение довольно продолжительного исторического периода существовали вначале как метафоры, а затем были определены как, понятия и категории. Только после этого стало возможным исследование их сущности, структуры и содержания. В научных дискуссиях, публикациях, докладах и диссертационных исследованиях термин «педагогическое наследие» как метафора, начинает применяться в 60-70-х гг. XX в.

Метафоры в сфере образования, в понимании и моделировании базисных концептов педагогического дискурса используются очень давно, но только сейчас начинают привлекать внимание отечественных исследователей. «В метафоре стали видеть ключ к пониманию основ мышления и процессов создания не только национально-специфического видения мира, но и его универсального образа»[1]. Метафора стала представлять собой не просто языковой феномен, но и повседневную реальность, то есть когда мы думаем об одной сфере в терминах другой, уже не требует доказательств. Семантическая емкость метафоры делает необходимым ее использование в педагогическом дискурсе. Эксплицитно или имплицитно метафоры используются во всех педагогических подходах и системах. Наиболее важным, по нашему мнению, при осуществлении историко-педагогических исследований является то, что метафорическое словоупотребление выполняет в педагогическом дискурсе очень важные функции: аксиологическую, когнитивную, номинативную, коммуникативную, прагматическую, изобразительную, инструментальную, моделирующую и гипотетическую[2].

Используя метафору как выражение понятий «педагогический опыт» и «педагогическое наследие», мы делаем возможными различные способы их понимания. Такое изменение перспективы ведет нас к большему разнообразию выборов, в пределах которых мы действуем и постигаем мир. Педагогическое наследие как концептуальная метафора широко используется в педагогической публицистике и является органичным средством описания исторического педагогического опыта, который также имеет метафорические модели. Метафорические модели можно обнаружить в разных научных отраслях, причем они будут продуктивны и помогут раскрыть суть явления. В этом смысле о метафоре можно судить как о своеобразном приеме для создания новых научных теорий. Именно метафора позволяет перевести сложные и не всегда доступные пониманию научные понятия, требующие дополнительных разъяснений, в более конкретные формы.

Метафорические модели педагогического опыта: эксперимент в процессе обучения и воспитания; жиз­ненный опыт учителя (педагога); система знаний, умений и навыков, приобретенных в про­цессе организованного обучения и воспитания; исторический педагогический опыт – наследие предыдущих цивилизаций и поколений.

Таким образом, метафоричны: исторический педагогический опыт – педагогическое наследие, а педагогическое наследие – исторический педагогический опыт. Однако не всякий исторический опыт является достоянием и входит в содержание педагогического наследия. В подтверждение этому наиболее частотными для представления концепта «педагогическое наследие» являются следующие метафоры.

«Педагогическое наследие» – это:

– взгляды, идеи, концепции, парадигмы, учения великих ученых-педагогов и цивилизаций;

– научные педагогические знания предыдущих поколений;

– традиции обучения и воспитания;

– ценности воспитания и обучения предыдущих поколений;

– богатство, капитал, драгоценность, достояние исторического педагогического опыта (научные труды, учебники и учебные пособия, периодические научные педагогические издания, мемуары, историографические описания научной педагогической деятельности великих ученых педагогов и государственных деятелей и т.д.).

Для репрезентации концепта «педагогическое наследие» используются метафоры «ценность», «богатство», «капитал», «драгоценность», «достояние». Например: «Отдать дань уважения огромному труду подвижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения»[3]. «Богатство важнейших результатов всестороннего развития находится у каждого под руками»[4]. Ценность педагогического наследия не имеет финансового аспекта. Метафоры не акцентирует современный прагматичный корыстный подход к историко-культурному наследию в виде картин, ювелирных изделий статуй, замков и т.д. Концепт «педагогическое наследие» может метафорически представляться как место хранения сокровищ. «Гуманная педагогика… сильна, потому что составляет сокровищницу общечеловеческих ценностей»[5]. «Настольная книга отца и матери, пусть она будет одной крупицей в сокровищнице педагогической мудрости родителей»[6]. Концепт «педагогическое наследие» осмысляется в педагогической науке как ценность, предмет желания и обладания знаниями, умениями предшествующих поколений и цивилизаций. Педагогическое наследие обогащает педагогическую науку, обеспечивая накопление интеллектуального, социокультурного, духовного и нравственного потенциала: «документальное наследие архиепископа Фаддея (Успенского), содержащее его педагогические идеи»; «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского в свете модернизации народного образования России» и т.д. [7]. Это вполне закономерное явление для текстов, относящихся к сфере образования, ведь одна из целей педагогического дискурса – передача опыта и популяризация научных знаний, что предопределяет использование образности.

Метафора «педагогическое наследие» рассматривается как результат мыслительной переработки субъективных образов объективной педагогической действительности, которые откладываются в сознании в виде представлений. При помощи метафор становится возможным: во-первых, закрепление значимых для педагогов смыслов; во-вторых, эффективная организация познавательной деятельности учащихся; в-третьих, описание языкового сознания профессиональной педагогической культуры. Система метафор, высвечивающих одни стороны концепта «педагогическое наследие» и скрывающих другие, служит достижению сложной цели – многоаспектной характеристике вышеуказанного концепта, функционирующего как в обыденном, так и научном педагогическом сознании отечественных педагогов.

Функции метафоры «педагогическое наследие». Во-первых, метафора несет знания о действительности (прошлое и настоящее) и обладает высокой информативностью. Во-вторых, метафора обращается к значимым духовно-нравственным ценностям человечества и оказывает влияние на них, отражает аксиологическую суть образовательной действительности. В-третьих, помогает выразить эмоциональное переживание действительности (прошлого, настоящего, будущего). Таким образом, метафора «педагогическое наследие» включает в свою структуру миропонимание, мировосприятие и мироощущение: метафорическое мировоззрение обладает известным своеобразием, являясь универсальным термином (моделируется, классифицируется и интерпретируется мир, общество и сам человек); как доминирующий способ мышления присутствует в самых разных сферах жизни, поэтому вполне объяснимо придание ей онтологического статуса.

Метафора в педагогической публицистике формирует представление о педагогическом наследии, но не раскрывает сущность, структуру и содержание как философской категории и педагогического понятия.


Литература:

1. Ортега-и-Гассет, Х. Две великие метафоры / Х. Ортега-и-Гассет // Теория метафоры: Сб. науч. ст. / Пер. под ред. Н. Д. Арутюновой. – М.: Прогресс, 1990. С. 68–81.
   
2. Харченко, В. К. Функции метафоры / В. К. Харченко. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. С. 34-37.
   
3. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс в 2 кн.: учебник для студентов вузов по пед. спец. / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2003. Кн. 1. С.19.
   
4. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений в 11 т. / – М.; Л: АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики, 1948. Т. 2 : Педагогические статьи 1857-1861. С. 135.
   
5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1984. С. 263.
   
6. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / В. А. Сухомлинский М.: Педагогика, 1981. Т. 3. С. 397.
   

7.Научная библиотека Московского педагогического государственного университета. z.mpgu.umos.ru:8080/ushinsky.