Методика начального образования вдовкина И. С., Будаева Л. Н

Вид материала

Документы

Содержание Крокодил - зубастый Олень - рогатый Таракан - усатый Филатова А.Е. Преемственность в развитии фонематического слуха у детей дошкольного возраста и учащихся первого класса Шкитина К.А. Обобщающий урок

Подобный материал:

• Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 872.47kb.
• Рабочая программа по курсу методика преподавания естествознания специальность 031200., 108.35kb.
• Методика обучения решению математических задач учащихся основной школы в условиях дифференциации, 489.79kb.
• Образовательные программы теория и методика начального профессионального образования, 1606.03kb.
• 031200 «Педагогика и методика начального образования», 152.78kb.
• Рабочая программа по курсу методика обучения русскому языку и литературе для образовательных, 396.79kb.
• Учебно методический комплекс по курсу «Методика преподавания информатики в начальной, 957.15kb.
• Учебная программа дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания» Специальность, 453.35kb.
• IV. программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени, 1355.35kb.
• Учебный план начального общего образования Программа формирования универсальных учебных, 10518.1kb.

Крокодил - зубастый

Олень - рогатый

Таракан - усатый

Леопард - пятнистый

Систематическая работа с применением “речевых минуток” способствует обогащению, уточнению, расширению словарного запаса учащихся, развивает их речь.


Филатова А.Е.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – ст.преп. Е.В. Островская

Развитие мнемических процессов при проведении словарной работы на уроках обучения грамоте


Одной из задач умственного воспитания является развитие познавательных процессов, особое место среди которых занимает память. Известно, что память – это основа всякого научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, существенных проблем психологии, так как каждое переживание человека, его впечатления и движения оставляет известный след, который сохраняется на продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания.

Исследованиями памяти детей младшего школьного возраста занимались многие педагоги, методисты, одна из них Л.В. Черемошкина, которая особое внимание уделяет играм, упражнениям и заданиям, направленным на тренировку природной памяти и на формирование культурной памяти.

Психолог Т.В. Егорова раскрывает специфические черты памяти школьников, отстающих в развитии, намечает пути индивидуального подхода к ним и показывает эффективные приемы работы.

Большинство человеческих знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой – запомнить необходимый материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такую деятельность, направленную на запоминание и воспроизведение, Е.И. Рогов называет мнемической.

Современная система обучения требует от детей достаточно высокого уровня общего развития. Но, к сожалению, многие учащиеся испытывают трудности в учебе, потому что их память не развита, а, следовательно, не развита речь в области словаря. Одним из средства обогащения речи и увеличения объема памяти младших школьников является словарная работа, объект которой – «трудные» для учащихся слова не только в орфографическом, но в лексическом и семантическом плане.

Проблемой повышения уровня речевого развития младших школьников занимаются М.Р. Львов, О.Н. Левушкина и Ю.Ю. Пасынко.

У большинства учащихся начальной школы они отмечают низкий уровень общего речевого развития, маленький активный и пассивный словарь, что объясняется недостаточным развитием мнемических процессов. В первые годы обучения в школе учащиеся сталкиваются с большим объемом информации, к усвоению которого они не готовы по различным причинам. Дети не владеют элементарными приемами запоминания, что влечет за собой проблемы в обучении.

Для решения этой проблемы необходимо использовать в период обучения грамоте разные дидактические игры, упражнения и задания, приемы и формы, способствующие развитию памяти и речи учащихся. Наиболее эффективными, на наш взгляд, для этой цели являются приемы мнемического запоминания, которые предлагает психологическая наука: классификация, группировка, схематизация, приемы поиска опорного пункта и ассоциации и другие. Универсальными способами запоминания материала учащимися можно назвать – группировку информации и подбор ассоциаций, к каким либо предметам или явлениям, так как психика школьника устроена таким образом, что любые новые познания как-то затрагивают старые, уже известные.

Детям предлагаются несколько слов, встречавшиеся на уроке, а они должны общими усилиями постараться зафиксировать все ассоциации, которые придут им на ум при чтении этих слов. Цель этого упражнения побудить к ассоциативному мышлению. К данному виду относятся упражнения «Осознание словесного материала», «Мысленные образы», «Подбери картинки» и т.д.

Для развития памяти с помощью классификации детям предлагаются слова, которые можно разбить на группы для более эффективного запоминания (например, слова с одинаковой первой буквой, начинающиеся с заглавной буквы и другие). В данном случае нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз, на сколько частей или классов был разделен запоминаемый материал. К такому виду можно отнести задания: «Объедини и запомни», «Игры в слова» и т.д. В процессе работы учитель должен стремиться научить детей пользоваться данными приемами, чтобы в дальнейшем они смогли воспользоваться ими при изучении какого-либо материала. Важным для первоклассников является запоминание букв, новых слов, оттенков их значений.

Подобные упражнения желательно проводить на каждом уроке обучения грамоте, а для большего эффекта их можно использовать на уроках математики, труда и т.д. Мнемические процессы будут развиваться в течение всего периода обучения ребенка в школе, словарная работа дает огромную возможность для развития памяти, поэтому учитель должен активно внедрять в процесс обучения разные приемы и формы организации словарной работы.


Ченцова С.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н. доц. Т.А. Брагина

Преемственность в развитии фонематического слуха

у детей дошкольного возраста и учащихся первого класса

В педагогической литературе и практике общепринято отношение к преемственности и перспективности как к главным условиям реализации принципа систематичности учебно-воспитательного процесса. [2, с.4] Объединяющая задача обучения детей в дошкольный период и в начальных классах – развитие речи. В дошкольный период первыми шагами в решении этой задачи должно стать обучение целенаправленному слушанию – формирование фонематического слуха.

«Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова (Фонематический слух близок по значению с фонематическим восприятием). Фонематическое восприятие - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова» [1, с.676]

Исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой, Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др., было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е Левиной и Р.М. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислек­сии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза [3].

В дошкольный период развитие фонематического слуха у детей необходимо для правильного звукопроизношения, для подготовки детей к обучению грамоте, для успешного освоения чтения и письма, для овладения родным языком, развития культуры речи и личности в целом. Ткаченко Т.А. обобщённо сформулировала разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

Звуковой ана­лиз в отличие от фонематического восприятия требует специального обучения. Фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном дви­жении к овладению грамотой, который формируется в период от года до 4-х, звуковой анализ – вторая ступень (после 4-х). И, наконец, фонематическое восприятие — способность раз­личить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме. [64, с. 6]

В первый год своей школьной жизни ребёнок учится собственно письму и чтению, их наиболее общим и элементарным основам. Письмо и чтение служат "базовыми" навыками, т.е. навы­ками, на которых практически строится все дальнейшее обучение, следовательно, ребенок, не освоивший эти навыки вовремя и качественно, непременно будет отставать в уче­бе, и не только по предмету "русский язык". От того, на­сколько ребенок овладеет чтением и письмом, зависит ус­пешность его дальнейшего обучения в школе, так как именно нарушения чтения и письма обычно становятся главными причинами неуспеваемости младших школьни­ков.

Успешное овладение чтением и письмом невозможно без сравнительно высокого уровня устной речи, развития слухоречевой памяти, сформированных предпосылок к овладе­нию звуковым анализом, развития ряда неречевых функций (зрительного и пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики), нагляд­но-образного мышления, начал логического мышления, а также определенного уровня общего (деятельностного, лич­ностного) развития ребенка.

Для того чтобы начало школьного обучения стало стар­товой точкой нового этапа развития детей, оно должно быть диагностическим, основанным на знании уровня готовности к обучению каждого будущего школьника. Педагогу очень важно выявить у первоклассника сформированность предпосылок к овладению грамотой.

Для этого выясним, какие задачи решает ребёнок в процессе письма под диктовку или самодиктовку, поскольку, как доказано исследованиями П.С. Жедек, Г.А. Цукерман, это наиболее лёгкий и естественный для первоклассников вид письменных работ. В процессе подготовки и во время письма под диктовку ученик выполняет такие отдельные, самостоятельно осознаваемые действия, как: восприятие на слух слова, предложения, понимание их значения, анализ фонетический (звуко-слоговой) состава слова, соотносение звуков с их графическими знаками, определение их последовательности в слове и порядка слов в предложении, определение и применение способов написания и соединения. Как видим, в процессе этой деятельности включаются и зрительные ориентиры и пространственные, и фоне­матический слух.

В овладении письмом полностью про­слеживается теория поэтапного форми­рования умственных действий (по П.Я.Гальперину).

1. Ребенок услышал или увидел, сле­довательно, опознан слово, состоящее из звуков.
   
2. Проговорил его вслух.
   
3. Далее проговорил его шепотом и начал писать, останавливаясь после каж­дой написанной буквы.
   
4. Ребенок перестает шевелить губам и записывает слово, не проговаривая его.
   

Внешняя речь переходит во внутрен­нюю, происходит процесс интериоризации.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой ана­лиз устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в еди­ное целое.

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, "живое" слово.

Необходимо отметить, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово гло­бально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фо­нетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

В свою очередь, звуко слоговой анализ и синтез у ребёнка с нарушением речи не возможен без тонких акустико артикуляционных дифференцировок и создания устой­чивых фонематических представлений о звуках родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии, а, следовательно, развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Эльконин Д.Б. писал: «От того, как ребенку будет открыта звуковая деятельность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии». [74, с.13].

В процессе обучения в дальнейшем учителю нужно будет обязательно учитывать различные уровни готовности своих учеников к систематическому овладению письменной речью . Не обеспечив детей с низким уровнем готовности к овладению программным мате­риалом, необходимым для успешного школьного старта усло­виями, главное из которых - создание для них специальной системы заданий, педагог неминуемо обрекает этих детей на дальнейшую школьную неуспеваемость. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевре­менного устранения возможных его дефектов, а также дальнейшего его развития и совершенствования.

Итак, основные направления работы педагога, направленной по формированию фонематического слуха первоклассников:

1. Диагностика уровня развития фонематического слуха.

2. Развитие, совершенствование фонематического слуха с учетом результатов проведённой диагностики (личностно-ориентированный подход).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза.


Литература:

1. Горецкий В.Г. Обучение в 1 классе: Пособие для учителей четырёхлетней начальной школы. – М.: Просвещение 1986.
   
2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988
   
3. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.- 448с.
   
4. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. С.-Петербург. 1999.
   
5. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей четырёх лет к обучению грамоте. М.2000.
   
6. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. 1976.
   

Шерозия И.О.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. Л.Я. Кульбякина

Сказка как средство формирования

геометрических представлений у дошкольников


На протяжении многих лет становление и развитие системы дошкольного образования психологи, педагоги, исследователи стремятся найти такие подходы к проблеме воспитания и обучения детей, которые бы способствовали развитию личности, удовлетворяли общество в целом.

Вхождение детей в мир математики начинается уже в дошкольном возрасте. Они сравнивают предметы по величине, расположение их в пространстве.

Математика дает огромные возможности для развития мышления. Но это развитие не должно идти бессистемно. Для упорядочивания впечатлений, стихийно сформированных для приобретения детьми новых обобщающих знаний и способов действий необходима специально организованная деятельность ребенка и педагога.

Существует множество эффективных методов, приемов и разнообразных форм и средств обучения детей математике. Одним из этих средств является обучение детей на занятиях, построенных на основе математических сказок. Сказка с математическим содержанием может использоваться в интересах математического воспитания дошкольников. Математическая сказка является одним из средств реализации программы по математическому воспитанию детей дошкольного возраста.

Данный подход в математическом воспитании является актуальным и требует специальной разработки. В нашем исследовании при знакомстве детей второй младшей группы с шаром была использована русская народная сказка "Колобок". Предварительно группа украшается воздушными шарами. Воспитатель, читает сказку, и далее проводит с детьми беседу.

• Почему колобок покатился?
  

Воспитатель показывает булку хлеба и спрашивает:

• Как вы думаете, это колобок?
  
• Почему эта булка хлеба не может катиться?
  

Далее воспитатель показывает несколько батонов хлеба различной формы: длинной, широкой и плоской, круглой и плоской, круглой и высокой.

• Покажите, какой формы был колобок?
  
• Угадайте, на какую игрушку похож колобок?
  
• Скажите, как мы можем играть с шаром?
  
• Шар может катиться в любую сторону?
  
• Подумайте и скажите, у шара есть верх или низ?
  
• Молодцы ребята!
  

Воспитатель показывает детям геометрические фигуры (цилиндр, конус, параллелепипед, пирамиду, шар, куб) и просит найти среди них шар. При закреплении термина шар, слабо надутые воздушные шары раздаются детям и они рисуют на них красками колобков.

Творческий подход воспитателя к своей работе и богатое его воображение поможет формированию геометрических представлений у детей средствами сказки.


Шкитина К.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. Л.Я. Кульбякина

Особенности обобщающих уроков математики

в начальной школе


Изучение математического материала в начальных классах по одной теме проводится небольшими порциями на достаточно большом числе уроков. Обычно в урок кроме материала данной новой темы включается учебный материал еще одной, а то и двух-трех ранее изученных тем. Данные структурные особенности урока математики в начальных классах обоснованы психологией детей младшего школьного возраста:

- восприятие у младших школьников тесно связано с их практической деятельностью;

- внимание детей характеризуется неустойчивостью, произвольное внимание у них развито слабо;

- младшим школьникам не под силу в течение всего урока осуществлять однообразную деятельность;

- основным стимулятором внимания является так называемая близкая мотивация: получить оценку за свою работу, причем сразу после ее окончания.

Таким образом, учитывая все вышесказанное, урок математики в начальных классах имеет, как правило, следующую структуру:

1) организационный момент (проверяется готовность учащихся к уроку: наличие письменных принадлежностей, тетрадей, дневников, учебников, необходимых дидактических материалов; выясняется, кто не выполнил домашнее задание);

2) проверка домашнего задания;

3) работа над новым материалом;

4) закрепление изученного на предыдущих уроках;

5) самостоятельная работа по новой теме;

6) итоги урока (объявление оценок с соответствующими комментариями, если они не выставлялись по ходу урока; задание на дом).

Отмеченные выше психологические особенности младших школьников, основная структура урока, а также раздробленность и порционность изучения вопросов математики лишает учащихся возможности целостного восприятия материала, что сказывается на качестве математического развития школьников. Одним из способов устранения этого недостатка в начальной школе являются обобщающие уроки.

Обобщающий урок – это урок, проводимый с целью обобщения и закрепления знаний, на котором воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся по пройденной теме или разделу учебного предмета.

Урок данного типа направлен на решение двух основных дидактических задач:

- установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом;

- проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов – четверти, полугодия и за весь год обучения.

Г.Н. Приступа выделил основные структурные элементы обобщающих уроков:

1. Воспроизведение практических знаний по обобщаемому материалу.

2. Проверка усвоения теоретических знаний по обобщаемому материалу.

3. Совершенствование умений, навыков по теме.

4. Создание модели обобщенного правила.

5. Подведение итогов.

6. Домашнее задание.

Учебный математический материал можно обобщить следующими методами:

- сопоставительный анализ смешиваемых объектов, то есть учащимся предлагается ряд объектов и ставится задача: выбрать те объекты, которые обладают общими признаками и свойствами (например, выбрать среди различных математических записей числовые выражения);

- использование метода математического моделирования (например, составление сводных таблиц и схем, позволяющих более наглядно увидеть общее между объектами);

- выведение обобщенного правила, то есть правила, которое будет применимо к любому из объединенных объектов.

Выбор вида и метода обобщения зависит от целей и задач, которые учитель ставит на уроке математики.

С.Е. Царевой были предложены требования к проведению обобщающих уроков:

1. Первыми заданиями на таком уроке должны быть задания на распознавание (выделение) основополагающих исходных понятий темы. Например: это задание на выделение математических выражений среди других записей; на распознавание геометрических фигур; на сравнение фигур по площади, наложением; на выделение среди других задач, задачи с пропорциональными величинами и т.п. Завершающими же должны быть задания на применение знаний на практике.

2. Логически связанные задания должны выполняться по возможности на одном и том же учебном материале. Например, по теме «Математические выражения» - задания на нахождение значения выражений; на сравнение выражений; на определение смысла выражений, составленных по задачам, выполняющихся на той же группе выражений, на которой дети распознавали, читали и записывали выражения. Реализация этого требования в учебном процессе кроме выигрыша во времени обеспечивает еще и создание у учащихся представлений об общности рассматриваемых вопросов.

3. После повторения и закрепления каждой логической части темы и всей темы необходимо подводить итог сделанного, дать словесную характеристику всего, что рассмотрено по теме к этому моменту. Такое «суммирование» позволит «нанизать» на один стержень, на одну основу все вопросы темы, а кроме этого облегчит учащимся запоминание взаимосвязанных понятий и действий темы.

Без подведения описанных выше итогов, без этого последовательного обобщения урок теряет специфику обобщающего, превращается в урок повторения и закрепления.

К вышеперечисленным требованиям проведения обобщающих уроков В.А. Сластёнин добавил еще два:

- обязательными элементами обобщающего урока являются вступительное и заключительное слово учителя;

- подготовка учащихся к обобщающему уроку не должна требовать специального повторения большого по объему материала, так как обобщение строится на базе имеющихся у учащихся знаний и умений.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что так как учащиеся начальной школы не способны самостоятельно систематически повторять пройденный математический материал, необходимо проводить обобщающие уроки. Они дадут младшим школьникам возможность целостно воспринять материал, что положительно скажется на качестве математического развития школьников.