Методика начального образования вдовкина И. С., Будаева Л. Н

Вид материала

Документы

Содержание Клепикова М.Г., ДейкинаА.Ю. Клименко А.А. Примеры для анализа Материал для синтеза Князева О.Н.

Подобный материал:

• Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 872.47kb.
• Рабочая программа по курсу методика преподавания естествознания специальность 031200., 108.35kb.
• Методика обучения решению математических задач учащихся основной школы в условиях дифференциации, 489.79kb.
• Образовательные программы теория и методика начального профессионального образования, 1606.03kb.
• 031200 «Педагогика и методика начального образования», 152.78kb.
• Рабочая программа по курсу методика обучения русскому языку и литературе для образовательных, 396.79kb.
• Учебно методический комплекс по курсу «Методика преподавания информатики в начальной, 957.15kb.
• Учебная программа дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания» Специальность, 453.35kb.
• IV. программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени, 1355.35kb.
• Учебный план начального общего образования Программа формирования универсальных учебных, 10518.1kb.

Клепикова М.Г., ДейкинаА.Ю.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск)

Словарная работа при анализе русских народных сказок

Словарная работа – вид деятельности, который обязателен на уроке чтения на подготовительном этапе или на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока.

Словарная работа на уроке чтения представляет собой прежде всего работу над изобразительно-выразительными средствами языка и работу по предупреждению ошибочного чтения. Для анализа выбираются слова, неудобные для произношения, и слова, незнакомые детям, незнание значения которых может повлечь за собой непонимание смысла текста. Лексическое значение слова полностью проявляется только в контексте, поэтому лучше комментировать непонятные слова в ходе первичного чтения.

Нужно читать текст произведения трижды: 1-ый раз – для восприятия эмоциональной окраски текста, 2-й раз – с паузами для объяснения трудных слов, 3-й раз – для целостного восприятия текста на эмоциональном и смысловом уровнях. Короткая сказка читается 3 раза полностью, а в объемном произведении для первичного чтения нужно выбрать наиболее характерный, яркий отрывок, работа с которым позволит подготовить детей к полному восприятию текста, к оценке событий и героев с этической и эстетической сторон, к анализу текста и его пересказу, к точному воспроизведению последовательности событий, характеристике героев, их внешности и поступков.

Русская народная сказка «Лиса и журавль» (2 кл., «Школа России») – сказка о животных, содержащая мораль. Это произведение читается трижды полностью. Первый раз предлагается детям прочитать сказку для восприятия эмоционального фона и определить, какие черты характера людей в ней высмеиваются. При чтении сказки второй раз обращается внимание на незнакомые слова: проведать (навестить, прийти в гости), нынче (сейчас, сегодня), кабы (если бы) и фразеологические обороты: навострить уши (насторожиться), уйти не солоно хлебавши (уйти ни с чем, ничего не добиться). Для объяснения значения непонятных слов и фразеологизмов используется прием подбора синонимов. Третий раз текст читается без комментариев учеников и учителя для целостного восприятия произведения и последующего подробного анализа содержания и образов сказки.

Клименко А.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.филол.н., доц. Н.А. Анисимова

Формирование понятий «полное предложение» и «неполное

предложение» на уроках русского языка в начальной школе


Формирование синтаксических понятий «полное предложение» и «неполное предложение» начинается на уроках русского языка в начальной школе.

Дети привыкают к связи между формой предложения и его значением и в языковой практике используют полные и неполные предложения безошибочно, на основе языкового чутья, восприятия речи, аналогий формы и значения и их неосознанных обобщений.

Постепенно происходит осознание детьми различий полных и неполных предложений, осмысление языковых правил, ранее применявшихся в речевой практике ребенка чисто практически.

В учебниках русского языка термины «полное предложение» и «неполное предложение» не вводятся.

На уроках русского языка и чтения учителя и учащиеся используют понятия «полный ответ», «неполный ответ», «полное предложение», «неполное предложение», анализируя устные ответы учащихся на поставленные учителем вопросы в ходе беседы.

Полные предложения преобладают в качестве языкового материала, на котором выполняются упражнения при изучении тем разных разделов русского языка в начальной школе.

В 1классе дети знакомятся с предложениями 2-х типов, в которых выражается законченная мысль: 1) предложения, состоящие из группы слов, к которым можно поставить два вопроса: о чем (о ком) говорится? что говорится о…?

2) предложения, состоящие из одного слова, к которому можно одновременно поставить один из двух вопросов, указанных выше.

Тем самым утверждается, что полные предложения могут быть двусоставными и односоставными.

Примеры неполных предложений можно обнаружить в учебниках по русскому языку для начальной школы в качестве реплик в диалогах, в составе слов автора или прямой речи, в формулировках грамматических заданий к упражнениям в учебниках, в качестве предикативной части сложного предложения.

С целью развития речи учащихся, формирования у младших школьников умения строить полные предложения учителю на уроках русского языка в начальных классах необходимо организовать систематическую работу по выполнению специально подобранных упражнений.

Такими упражнениями могут быть следующие.

Упражнение 1.

Задание. Прочитать предложения. Ответить на вопросы: о ком говорится в предложениях? Что говорится о девочке в каждом предложении?

Примеры для анализа: Девочка идет. Девочка идет в школу. Маленькая девочка идет в школу.

Цель: Данные полные предложения распространить, сделать богаче по смыслу. Предложения отличаются друг от друга набором семантических компонентов, более сложной семантической структурой.

Упражнение 2.

Задание. Составьте и напишите предложения с данными словами.

Материал для синтеза: Саша. Скворечник. Скворцов. Для. Сделал. Умелый.

Цель: из данных слов построить полное предложение, при этом дети интуитивно определяют характер выражаемой мысли.

Упражнение 3.

Задание. Напишите полные ответы на вопросы. Подчеркните в ответах обстоятельство места и дополнение, и определите части речи, которыми они выражены.

Материал для синтеза:

1. Куда пастух выгоняет скот?
   
2. Кого учит учитель?
   
3. Что пекут из теста?
   

Цель: научить детей отвечать полными предложениями и использовать в предложении указанные типы второстепенных членов.

Вопросы организации работы на уроках русского языка в начальной школе по формированию понятий «полное предложение» и «неполное предложение» являются актуальными для развития речи учащихся и требуют дальнейшего исследования.


Князева О.Н.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. С.И. Коржнева, Л.Н. Кузнецова

Индивидуальный подход в обучении младших школьников с дисграфией


В настоящее время все больше школьников встречаются с трудностями в обучении: в овладении вычислительного навыка, грамотности письма, техники чтения и многие другие.

Проблема нарушений письменной речи у первоклассников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся, является базовым навыком, без которого практически невозможно дальнейшие обучение. Естественно, что дети с затруднениями в письме осложняют работу учителя, замедляют общий темп работы класса и, как правило, ни учитель, ни сам ребенок не удовлетворены результатами учебы. Кроме того, младший школьник постоянно испытывает чувство неуверенности, неудовлетворенности, его угнетает недовольство учителя и родителей, у таких детей нередко развиваются различные неврозы, которые еще сильнее ухудшают их состояние, еще больше снижают возможность успешно освоить навык письма.

Научные исследования, посвященные проблеме нарушений письменной речи, и пути преодоления этого явления представлены в работах дефектологов-психологов В.П. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л. Н.Ефименковой, педагогов-логопедов В.И. Городиловой, Л.Г. Парамоновой, Р.Е. Левиной и другими.

Соответственно в школьной практике главная задача учителя не только заметить и зафиксировать затруднения, но и постараться предупредить, организовать целенаправленную специальную, индивидуальную работу по их устранению.

В личности развитие проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженными особенностями – индивидуальностью. При обучении младших школьников учителю необходимо знать индивидуальные особенности каждого учащегося: особенности памяти, мышления, воображения, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и другие. В учебном процессе один и тот же учебный материал, каждый ученик воспринимает по-своему. Поэтому, чтобы донести до школьников суть изучаемого материала, следует для каждого ребенка с особенностями использовать индивидуальный подход.

Изучению особенностей индивидуального подхода в обучении уделяли многие представители прогрессивной педагогики: А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Н.С. Бубнова, Г.Ф. Суворова и другие.

Индивидуальный подход в педагогической науке представлен, как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Данный подход является органической частью педагогического процесса, он помогает вовлечь всех детей в активную деятельность по овладению программным материалом.

Использование индивидуального подхода показывает наиболее эффективные результаты в обучении письму младших школьников, испытывающих трудности. Исследование, проводимое в первом классе, муниципального образовательного учреждения № 20 города Бийска, в период овладения школьниками письма, выявило наличие детей с трудностями письменной речи, в научной литературе называемой дисграфией.

Впервые понятие дисграфия ввел А. Куссмауль в 1877 году, чуть позже в 1900 году Д. Гиншельвуд. В современное время проблемой дисграфии занимаются дефектологи С.Ю. Циркина, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифанцева и трактуют как частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажение и замены букв, искажение звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

В школьной практике чаще всего встречается оптическая и акустическая дисграфия. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – щ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (м – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв (с, э), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений о форме, цвете, величине. Необходимо уделять внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. Также параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, проводится работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием употреблением предложных конструкций. Употребив предложение, ученик должен «проиграть» его, то есть показать, что есть что, четко указать последовательность действий в данном предложении.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонематически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о – у (туча – «точа»), е – и (лес – «лис»). Замены букв на письме связывают с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонема, слухового контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознания, что проявляется в заменах букв. В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчеркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ученика необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука. Поскольку ребенок не различает звук на слух, что является в данном случае наиболее слабым звеном, на первых порах лучше опираться на какие-либо более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и артикуляции, то есть по наличию артикуляционных органов при их произнесении.

Для устранения оптической и акустической дисграфии, необходимо использовать индивидуальный подход: подбирать специальные упражнения, игры, пальчиковую гимнастику, направленные на коррекцию того или иного вида дисграфии в процессе обучения и для организации дополнительных занятий. Главное для учителя вовремя заметить дисграфию, организовать индивидуальную работу по ее устранению.