Методика начального образования вдовкина И. С., Будаева Л. Н

Вид материала

Документы

Содержание Колосова И.С. Типы упражнений со словосочетаниями Малюкова М.В. (БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск); научный руководитель – к.филол.н., доц. А.Ю. Дейкина Пути развития любознательности младших школьников Условия формирования математических понятий Первый уровень Четвертый уровень Сазонова О.А. Симахина И.В.

Подобный материал:

• Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 872.47kb.
• Рабочая программа по курсу методика преподавания естествознания специальность 031200., 108.35kb.
• Методика обучения решению математических задач учащихся основной школы в условиях дифференциации, 489.79kb.
• Образовательные программы теория и методика начального профессионального образования, 1606.03kb.
• 031200 «Педагогика и методика начального образования», 152.78kb.
• Рабочая программа по курсу методика обучения русскому языку и литературе для образовательных, 396.79kb.
• Учебно методический комплекс по курсу «Методика преподавания информатики в начальной, 957.15kb.
• Учебная программа дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания» Специальность, 453.35kb.
• IV. программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени, 1355.35kb.
• Учебный план начального общего образования Программа формирования универсальных учебных, 10518.1kb.

Колосова И.С.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

Научный руководитель – к.фил.н., доц. Н.А. Анисимова

Развитие логического мышления младших школьников

при изучении словосочетания на уроках русского языка


Работа над словосочетанием в начальных классах должна быть направлена на развитие мышления и речи учащихся, на введение в речь детей определенных моделей словосочетаний, на формирование орфографических навыков. Овладевая речью, способностью называть предметы и явления окружающего мира, ребенок устанавливает определенные связи, т.е. совершенствует свое мышление.

Отсюда следует вывод о важности работы над словосочетанием. Оно является таким синтаксическим построением, при помощи которого учащиеся начальных классов учатся выражать определенные логические отношения: определительные (зеленый луг, веселый человек); обстоятельственные (жить в городе, поехать в лагерь); временные (приехать вечером, выехать через час); целевые (идти за хлебом, важный для дела); причинные (красный от волнения); дополнительные (шел с другом, письмо к сестре).

Словосочетание – это мысль в процессе становления: обучать детей словосочетаниям – значит работать над элементами мысли, учить детей пониманию словосочетаний – значит учить их пониманию логических отношений.

В работе над словосочетанием учитель обращает внимание младших школьников на два аспекта его изучения: 1) структурный (синтаксические связи слов, вопросы, части речи, которые входят в словосочетания, наличие предлогов и пр.); 2) семантический (словосочетание выражает то или иное грамматическое значение).

Работа над значениями словосочетаний состоит в их соотнесении с реальными предметами, явлениями. Для этого используются наблюдения, картинки и воспоминания учащихся (прошлый опыт). Пониманию значения способствуют сопоставления, а также прием замены близкими по смыслу словами и оборотами речи: бежит быстро – бежит сломя голову; ваза из хрусталя – хрустальная ваза.

Типы упражнений со словосочетаниями:

1. Постановка вопросов к подчиненным словам в словосочетании, выяснение связей между словами.
   
2. Схематическое изображение связей между словами в предложении.
   
3. Объяснение значений словосочетаний.
   
4. Составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися в тексте или в процессе работы, помогает глубже понять значение слов и готовит учащихся к их употреблению в речи.
   
5. Усвоение оборотов речи. В текстах книг для чтения немало устойчивых сочетаний различной степени семантической слитности и разнообразных по значению, по эмоциональной окраске, по сферам употребления.
   
6. Составление словосочетаний в связи с изучением частей речи.
   

Значимость работы со словосочетанием в начальных классах определяется тем, что большое количество упражнений по русскому языку (грамматических, орфографических и иных) базируется не на связном тексте, не на предложении, а на словосочетании. Однако надо помнить, что изучение словосочетания не самоцель, поэтому, где только возможно, упражнения со словосочетаниями должны иметь выход к речевым упражнениям с более сложными синтаксическими единицами: к составлению предложений, к построению связной речи.

Малюкова М.В.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.филол.н., доц. А.Ю. Дейкина

Особенности изучения корня на уроках русского языка

в начальной школе

При формировании понятия «корень» младшие школьники ориентируются на 2 признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: «Корень – главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов».

Основное положение, определяющее методику работы над корнем, - это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой – усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов.

Работа над корнем не ограничивается двумя–тремя уроками, специально отведенными на эту тему. Наблюдение над корнем органически входит в содержание уроков, которые отводятся на изучение всех других морфем. Позднее словообразовательные упражнения включаются в изучение частей речи. При изучении корня использовались наглядные пособия: «дерево» и «веселый пень».

Фрагмент урока в 3 классе («Школа России»)

- Ребята, как мы обозначаем корень? ( )

• Выделите корень в слове вода. ( Вод – а )
  
• Посмотрите на «дерево». Что главное у «дерева»? (Корень).
  
• Почему? (Дерево не может расти без корня).
  
• Вот так и слова не существуют без корня!
  
• Давайте попробуем вырастить с вами новые однокоренные слова (Вод - яной, вод – ица, вод - опад, вод - ный).
  
• Дети, почему они выросли на этом «дереве»? (Так как у них один корень).
  
• А может ли слово вод-итель вырасти на этом же «дереве»? (Нет).
  
• Почему? (У слова вод - итель другое лексическое значение: тот, кто водит машины. А у слов вод – а, вод – ный, вод – ица значение корня: жидкость).
  
• Молодцы!
  

Мизюлина Ю.С.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. О.Г. Рыжикова

Пути развития любознательности младших школьников

С точки зрения С.Л. Соловейчик: «Если бы существовала безошибочная и безотказная теория управления интересами детей, это и была бы самая плодотворная теория воспитания».

Школа и учение становятся для ребят радостным, если в школе достаточно искусных педагогов, которые все обучение основывают на интересе, любознательности и в то же время видят цель обучения в развитии интереса и любознательности детей.

Любознательность, как и все другие проявления личности, возникает из потребностей. Удовлетворение потребности всегда вызывает у человека какое-то наслаждение. Задача педагога состоит в том, чтобы вызвать у детей ценные духовные потребности познавать мир, заниматься полезным делом, развивающим способности. Когда потребность вызвана, то действие придет само, ребенок будет искать его, искать удовлетворения своих потребностей.

Любознательность, стремление узнать новое – определяющая черта детства. «Ребенок бывает ребенком не потому, что он не знает чего-то, а потому, что стремится знать» - писал Э. Клапард. Дети стремятся к познанию – в этом их главное отличие от взрослых.

Многовековой опыт прошлого, специальные исследования и практика современного опыта педагогов и психологов позволили выделить следующие пути развития любознательности у детей:

1. Стимуляция любознательности из разных источников (из содержания материала, которое несет учащимся новую, не известную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он еще открыт ему, ученику, и как заманчиво познавать это новое).
   

Содержание знаний заключает в себе и возможности по-новому проникать в уже известное, открывать в уже имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения и испытывать при этом глубочайшее чувство удовлетворения оттого, что теперь ты знаешь предмет лучше и основательней.

2. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность. Главным в развитии любознательности являются ситуации познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, столкновения различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение.
   
3. Осуществление самостоятельных работ учащимися, требующих от ученика разных познавательных и практических действий. Любая форма самостоятельной деятельности ученика при педагогически ценной ее организации сопутствует развитию любознательности у детей.
   
4. Эмоциональная атмосфера, положительный эмоциональный тонус учебного процесса – следующий важный путь развития любознательности.
   

Для поддержания положительного эмоционального климата в учебном процессе учителю важно постоянно снимать отрицательные эмоции неуверенности, не создавать обстановку, когда ученики боятся учителя. Надо постоянно укреплять веру учащихся в свои силы, воспитывать адекватные критические установки детей на свою работу.

Создание благоприятной атмосферы при выполнении учебных действий – важнейшее условие формирования и развития любознательности у детей. Из этого вытекает и пятое условие, путь, обеспечивающий благоприятное влияние на развитие любознательности детей.

5. Благоприятное общение.
   

Учебный процесс представляет собой сложный процесс общения учителя и учащихся, учеников между собой. Общение учащихся друг с другом и с учителями создает многообразнейшую гамму отношений, опосредованное влияние которых на любознательность очень велико. Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана атмосфера учения, формирования и развития любознательности детей.

6. Важным условием развития любознательности является «создание ситуации успеха». Малейший успех, малейшая радость может изменить плохое отношение к предмету. Успешное выполнение предыдущего задания повышает интерес, развивает любознательность у учащихся к последующему заданию. Поэтому педагоги не должны упускать случая дать ребятам почувствовать, что у них получается, может получиться.
   

Рассмотренные выше пути развития любознательности были реализованы нами при проведении одной из форм внеклассной работы – олимпиады по математике. Олимпиада проводилась с целью развития любознательности у детей при изучении математики. Для учащихся были подобраны задания, которые несли:

1. уже известное, но требующее от учащихся новых, оригинальных путей решения;
   
2. новое, которое ставило учащихся в ситуацию активного поиска, размышления, догадок.
   
3. Из наблюдений за учащимися выявлено, что они активно искали пути решения того или иного задания, делились друг с другом своими размышлениями, и это способствовало развитию у них любознательности.
   

Перед проведением олимпиады была организована самостоятельная работа учащихся. Дети самостоятельно подбирали задания, которые вывешивались в классе на стенде. Таким образом, каждый ученик выступал в роли учителя, давал консультацию другим ученикам, подсказывал решение его задания. Все учащиеся были заинтересованы в том, чтобы найти интересное, оригинальное задание для других учеников, сделать свое самостоятельное открытие, пусть небольшое и как будто незначительное, но в них – ростки любознательности к предмету. Это позволило ученикам познать себя, дало возможность в большей степени утвердиться в собственных глазах и среди окружающих.

Также развитию любознательности у детей к предмету способствовала созданная нами во время проведения олимпиады благоприятная эмоциональная атмосфера, общение. Мы постоянно стремились снять неуверенность у детей, показывали, что мы верили в их успехи. Обязательно поощрялись оригинальные задания и их решения. Особенно поощряли и хвалили слабых детей. Если у слабых учеников возникали затруднения, то с ними проводились беседы, оказывалась помощь (отдельные карточки с заданиями, разъяснение задания и т.д.), тем самым, создавая «ситуацию успеха». Кроме нас помощь этим детям оказывали и ученики. Дети с удовольствием общались, оказывали консультации по поводу решения заданий, поддерживали друг друга. Малейший успех при выполнении задания, малейшая радость за себя и за других вызывали у детей чувство удовлетворения своим делом, развивали у них любознательность к познанию предмета.

Знание путей развития любознательности младших школьников и применение их в учебном процессе поможет учителю развивать любознательность у детей.


Руш Ю.П.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. О.Г. Рыжикова

Условия формирования математических понятий


Усвоение математических понятий представляет собой сложный и длительный процесс. Одна из задач учителя – так организовать деятельность учеников, чтобы изучаемые понятия были прочно усвоены.

Для того чтобы большая часть детей усвоила понятие, учитель должен учитывать условия их формирования. Рассмотрим условия, предлагаемые Н.Ф. Талызиной:

1. Наличие действий, адекватных поставленной цели. При первом знакомстве с понятием учитель должен грамотно выстраивать учебные действия младших школьников. Этот этап наиболее важен, чем последующие этапы. Оттого как пройдет первое знакомство с понятием, зависит дальнейшее его усвоение

2. Знание структурного и функционального действия (действий). Это действие состоит из установления наличия (отсутствия) каждого признака из системы необходимых и достаточных и оценки полученных результатов. Если все необходимые и достаточные признаки налицо, то предмет подходит под данное понятие, если нет хотя бы одного – не подходит, если хотя бы про один из признаков ничего не известно, то при наличии всех остальных определенного ответа дать нельзя. На этой основе составляется алгоритм распознавания:

• назови первый признак;
  
• установи, (если) есть (необходимость) у объекта первый признак;
  
• запиши полученный результат;
  
• проверь правильность ответа.
  

Если ответ правильный, то ученику предлагается проделать то же самое в отношении каждого из признаков, входящих в число необходимых и достаточных. Если ученик ошибся, ему предлагается заново проверить наличие у предмета искомого признака. Если это не помогает, выясняется причина ошибки и производится соответствующая перестройка процесса: доработка предварительных действий, возврат на предыдущий этап и т.д. После проверки всей системы признаков ученик должен сравнить полученные результаты с правилом, а потом записать полученный ответ. Особое значение при этом уделяется ориентировочной основе действия, которая должна быть не только адекватной, но и полной.

3. Представленность всех элементов действия во внешней, материальной (или материализованной) форме: система необходимых и достаточных признаков понятия выписывается на карточку, эти признаки материализуются. (Например, при усвоении понятия «перпендикулярные прямые» даются модели прямой линии, прямого угла. При усвоении понятия «умножение» даются модели понятия в виде прямоугольника (вазы, тарелки, корзины и т.п.), в котором расположены 5 рядов кругов (звездочек, палочек, яблок и т.п.) по 3 в каждом. Материализуется и логическое правило действия; дается схематическая, условная запись. Объекты действия предъявляются или в виде предметов из окружающей среды, или в виде геометрических моделей, чертежей и схем, причем предъявляются и такие объекты, которые не подходят под данное понятие.

4. Поэтапное формирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров. Имеются в виду следующие этапы:

- этап предварительного знакомства с действием;

- этап самостоятельного пробного действия;

- этап внешнеречевой;

- умственный этап.

5. Наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действий. При формировании понятий с помощью действия подведения под понятие в качестве контрольных операций выступает проверка каждого признака, сравнение с логическим правилом, алгоритмом и т.д. Перед формированием действия подведения под понятие необходимо установить исходный уровень познавательной деятельности учащихся и произвести формирование необходимых предварительных знаний и действий.

Вышеперечисленные условия формирования понятий могут быть реализованы главным образом при формировании понятий, когда возможна опора на конкретный наглядный материал, на чувственно воспринимаемые предметы или явления.

Для оценки качества сформированности понятия у школьников учителю необходимо знать критерии его усвоения. Рассмотрим критерии, предлагаемые А.В. Усовой в качестве основных критериев усвоения понятий, на которые следует опираться учителю. Это:

1. Полнота усвоения содержания понятия.

2. Степень усвоения объема понятия, являющейся мерой его объема.

3. Полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими.

Указанные критерии являются основными, но ими не исчерпывается вся совокупность критериев усвоения понятий. В качестве дополнительных критериев А.В. Усова указывает следующие:

• умение отделять существенные признаки понятия от несущественных признаков;
  
• умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач познавательного и практического характера;
  
• умение классифицировать понятия, правильно соотносить их друг с другом.
  

В зависимости от того, в какой мере усвоение понятия удовлетворяет указанным критериям, определяются уровни сформированности понятия. Различают пять уровней:

1. Первый уровень – учащийся может отличить один предмет от другого, но отдельные признаки их указать не может.

2. Для второго уровня характерно то, что ученик уже может указать признаки понятия, но не может отделить существенные признаки от несущественных признаков.

3. Для третьего уровня характерным является то, что школьник усваивает все существенные признаки, но понятие оказывается скованным единичными образами, служившими опорой при формировании понятия. Понятие еще не обобщено.

4. Четвертый уровень характеризуется тем, что понятие уже обобщено. Ученик свободно оперирует понятием в решении различного рода задач.

5. Более высокий уровень – пятый уровень усвоения понятия. Он характеризуется установлением связи понятий, формируемых при изучении математики, с понятиями, формируемыми у школьников в процессе изучения других предметов.

Например, при изучении такого арифметического действия как умножение в начальной школе, на первом уровне из предложенных числовых выражений ученики могут выбрать произведения. На втором уровне школьники из выражений на сложение (одни содержат одинаковые слагаемые, другие – разные) выделяют те, которые можно заменить произведением, и те, которые нельзя и объясняют свой выбор. Перейдя на третий уровень, учащиеся сами приводят примеры сумм, которые можно заменить произведением и которые нельзя. На четвертом уровне – усваивают табличные и нетабличные случаи умножения, решают примеры на умножение разных видов, в том числе и 6 • 2 + 6 + 6 = ?, простые задачи на нахождение суммы одинаковых слагаемых, задачи на увеличение числа в несколько раз в прямой и косвенной форме, составные задачи.

На пятом уровне ученики применяют изученное понятие на уроках труда, окружающего мира и в быту, когда пересчет каждого объекта нерационален.

Знание критериев и уровней усвоения понятий позволит учителю объективно оценить, насколько определенное понятие сформировано у учеников его класса, насколько эффективна, применяемая им методика формирования понятия и какие коррективы в нее необходимо внести.


Сазонова О.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель - к.фил.н., доц. Т.А. Ашихмина

Развитие речевой культуры младших школьников

в процессе изучения грамматических норм

на уроках русского языка


В курсе русского языка начальной школы грамматика занимает центральное место. Она состоит из двух взаимосвязанных частей: морфологии и синтаксиса и дает учащимся представление о грамматическом строе русского языка. Изучение грамматики обогащает учащихся знанием основных грамматических законов и правил. Грамматика является основой для построения работы по орфографии и развитию речи. Особенно значительна роль грамматических знаний в выработке у учащихся стилистических умений и навыков. Изучение языка в грамматико-стилистическом плане помогает им овладевать грамматическими нормами литературного языка.

Под грамматическими нормами понимают правила использования морфологических форм разных частей речи и синтаксических конструкций. Колебания в словоформах и неустойчивость грамматических норм русского литературного языка объясняются различными причинами, одни из которых восходят к историческому прошлому языка, а другие представляют собой абсолютные и непреходящие закономерности живого языка. Поэтому грамматические нормы сложны для усвоения младшими школьниками.

Чтобы успешно формировать речевую культуру детей в начальной школе, нужно знать типичные речевые ошибки причины их порождения.

Исследователи детской речи выделяют типичные речевые ошибки в области морфологии: 1) нелитературное образование морфологических форм именных частей речи: шоферà (вм. литературного шофёры); 2) пропуск морфемы, чаще всего суффикса: трудящие (вм. литературного трудящиеся), у меня не было время (вм. литературного у меня не было времени); 3) употребление имён числительных в форме именительного падежа там, где нужны косвенные формы: десять отнять восемь (вм. литературного от десяти отнять восемь); 4) образование формы множественного числа тех существительных, которые её не имеют: у партизан не хватало оружий (вм. литературного у партизан не хватало оружия).

Опытная работа по развитию грамматической культуры речи младших школьников показала, что дополнительные упражнения и задания по изучению грамматических норм литературного языка, способствуют формированию речевой культуры учащихся начальных классов.

Опытная работа проводилась в три этапа.

Целью констатирующего этапа было выявление уровня развития грамматической культуры речи младших школьников. Для этого детям были предложены тестовые задания, предполагающие выбор из возможных грамматических вариантов, один из которых не соответствовал литературной норме. Результаты анализа выполненных школьниками тестов позволили осуществить подбор дополнительных упражнений с грамматическими заданиями, направленных на развитие речевой культуры младших школьников

На формирующем этапе в соответствие с календарно-тематическим планом изучения русского языка в четвертом классе (программа «Школа России») дополнительные упражнения с грамматическими заданиями вводились в учебный процесс при изучении рода, числа и падежа имени существительного.

Контрольный этап, в ходе которого был проведен анализ опытной работы, показал, что за счет введения на уроках русского языка дополнительных упражнений по изучению грамматических норм уровень развития грамматической культуры речи младших школьников повысился.


Симахина И.В.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.филол.н., доц. Т.А. Ашихмина

Формирование и развитие орфоэпической культуры

младших школьников на уроках лингвистического цикла


В младшем школьном возрасте актуализируется тенденция сближения произношения с написанием, признаваемая лингвистами ведущей тенденцией развития орфоэпической нормы в наши дни [М. В. Панов, К. С. Горбачевич и др.]. Однако для обучения детей нормам орфоэпии недостаточно понимания особенностей и закономерностей произношения в младшем школьном возрасте. Важно представлять конкретный уровень орфоэпической грамотности учащихся начальных классов, знать их типичные произносительные ошибки, а также характер проявления ошибок в двух видах речевой деятельности детей: говорении и чтении.

В речи младших школьников встречаются разнообразные отклонения от норм литературного произношения. Главными источниками возникновения произносительных ошибок являются письмо, просторечие и диалект. В соответствии с этим выделяются три типа орфоэпических ошибок в речи детей младшего школьного возраста: орфоэпические ошибки, вызываемые влиянием написания слова; орфоэпические ошибки просторечного характера; орфоэпические ошибки диалектного происхождения.

А.А. Бондаренко выделяет, в свою очередь, следующие причины отклонения от орфоэпических норм в речи младших школьников: а) недопустимо низкий уровень произносительной культуры учителей начальных классов. Примерно каждый третий учитель произносит слова, входящие в состав произносительного минимума для младших школьников, нелитературно.

б) отсутствие во многих учебниках русского языка системы упражнений, направленных на формирование произносительной культуры детей. В начальных классах десятилетиями складывалась традиция не включать в учебники упражнения такого рода, делалось это «за недостатком места в учебнике». По-прежнему учитель начальных классов все усилия тратит на становление письменной речи детей. Забота о звучащей речи, о культуре произношения отодвинута на задний план.

Правило произносить «кто как привык», бытующее в практике начального обучения, должно уступить место правилу произносить грамотно, литературно. И если первым правилом дети овладевают в семье, то второе осваивают в школе, прежде всего в начальной. А для этого необходимы не только указания в программе, но и конкретный языковой материал, таблицы, карточки, задания, упражнения, словом, все то, что организует работу учителя и учеников по освоению произносительных норм на уроках и во внеурочное время.

Направления и содержание опытной работы по формированию орфоэпической культуры речи младших школьников основаны, во-первых, с учетом трех типов орфоэпических ошибок; во-вторых, с учетом возможности использования на учебных занятиях упражнений и заданий, дополняющих содержание методического аппарата школьного учебника.

Задача предупреждения и устранения отрицательного воздействия на речь младших школьников графического облика слова, просторечного и диалектного произношения как ведущих причин отклонений от орфоэпических норм должна занимать центральное место в обучении русскому литературному произношению.