Методика начального образования вдовкина И. С., Будаева Л. Н

Вид материала

Документы

Содержание Сысоева О.В. Особенности использования элементов проблемного обучения

Подобный материал:

• Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальность, 872.47kb.
• Рабочая программа по курсу методика преподавания естествознания специальность 031200., 108.35kb.
• Методика обучения решению математических задач учащихся основной школы в условиях дифференциации, 489.79kb.
• Образовательные программы теория и методика начального профессионального образования, 1606.03kb.
• 031200 «Педагогика и методика начального образования», 152.78kb.
• Рабочая программа по курсу методика обучения русскому языку и литературе для образовательных, 396.79kb.
• Учебно методический комплекс по курсу «Методика преподавания информатики в начальной, 957.15kb.
• Учебная программа дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания» Специальность, 453.35kb.
• IV. программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени, 1355.35kb.
• Учебный план начального общего образования Программа формирования универсальных учебных, 10518.1kb.

Сысоева О.В.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. О.Г. Рыжикова

К вопросу о формировании

пространственных представлений младших школьников


Процесс формирования и развития пространственных представлений рассматривается в работах Н.М. Бескина, В.Г. Болтянского, Ю.М. Колягина, А.М. Пышкало, А.А. Столяра и других.

Представления, если их рассматривать с психологической точки зрения, есть результат активного отражения человеком реальных предметов внешнего мира, отражения, происходящего в деятельности (трудовой, учебной, игровой).

Различают два основных вида представлений - памяти и воображения. Под представлениями памяти понимают образы, возникающие в сознании в результате отражения пространственных свойств и отношений ранее воспринятых предметов. Под представлениями воображения понимают новые образы, формируемые в результате трансформации представлений памяти.

Процесс формирования пространственных представлений характеризуется определённой этапностью, которую можно представить следующим образом:

1. Создание целостного образа на наглядной или абстактно-логической основе путем опоры на ранее сформированные пространственные представления и ранее усвоенные понятия. (На этом этапе узнавание, различение и воспроизведение образа должно проходить в тех же условиях, в которых проходило его формирование.)
   

Так, краткий рассказ учителя о геометрической фигуре, ее элементах, выделение существенных и несущественных признаков должен сопровождаться демонстрацией модели этой фигуры).

Например: квадрат. Существенные признаки: это геометрическая фигура, у которой 4 стороны, 4 угла, 4 вершины, все углы прямые, все стороны равны.

Несущественные признаки: размер, расположение на плоскости, материал из которого изготовлен.

2. Оперирование образом в односложных связях в несколько измененных условиях, закрепление его существенных признаков путем варьирования несущественных.
   

Например: 1) выбери из этих фигур две похожие




Чем похожи выбранные фигуры? Чем различаются? Почему третья фигура не подходит к ним?

2) выбери из данных фигур квадраты:

3. Оперирование образом в сильно измененных условиях, логическое установление таких отношений, как конгруэнтность, подобие между элементами образа при простой проблемной ситуации без наглядной опоры и при сложной ситуации-с полной или неполной наглядной опорой.
   

Например: рассмотри чертеж и найди в нем квадраты

4. Активное оперирование образом в существенно измененных условиях внутрипредметных и межпредметных связей и зависимостей.
   

Например: найдите в классе предметы, имеющие форму квадрата. Какие еще квадратные предметы квадратной формы вам встречались?

5. Творческое конструирование новых образов и отношений на базе сформированных раннее обобщенных, подвижных и действенных образов.
   

Например: сложи из палочек фигуру. Убери 2 палочки так, чтобы осталось 2 квадрата. Начерти решение.

На каждом этапе должна применятся специфичная система методов формирования и развития пространственных представлений.

Сформулируем требования к системе методов развития пространственных представлений школьников. Такая система методов должна:

• обеспечивать формирование всех компонентов пространственных представлений;
  

• формировать у учащихся единое и целостное представление об изучаемых геометрических объектах;
  

• обеспечивать возможность постепенного достижения учащимися более высокого уровня развития пространственных представлений;
  

• обеспечивать рациональное распределение информации между анализаторами обучаемого и соответствовать психологическим закономерностям формирования и развития пространственных представлений, способствовать эффективному формированию других компонентов умственной деятельности, в частности логического;
  

• учитывать индивидуальные особенности учащихся и конкретные условия обучения.
  

Важная роль в методике формирования и развития пространственных представлений отводится применению наглядности. Наглядность модели понимается нами в том смысле, который придал этому понятию В.Г. Болтянский, а именно как адекватное отображение моделью существенных черт явления и простоту восприятия. Принципы создания и компоновки графической наглядности как наиболее распространенного вида наглядности при формировании пространственных представлений сводятся к следующему:

1. Графическая наглядность должна содержать лишь существенно необходимую информацию для точного понимания ее наблюдателем; она не должна содержать лишних визуальных раздражителей, мешающих восприятию главного.
   
2. Графическую наглядность не следует слишком детализировать, включая элементы, несущественные с точки зрения отображаемой информации; в пределах всего комплекса изображения все символы, обозначающие одни и те же объекты, должны быть унифицированы, т.е. иметь единое графическое решение.
   
3. В графической наглядности должны быть сделаны акценты на основных смысловых элементах путем выделения цветом, размером, формой, существенно важной с точки зрения восприятия наблюдателем информации.
   
4. Слишком сложная графическая наглядность должна расчленяться на простые изображения; возможно также обособление и четкое ограничение наиболее существенной для учащегося части графической наглядности от других ее частей.
   
5. Каждая автономная существенно важная часть графической наглядности должна иметь четкую, дифференцирующуюся от других частей и легко запоминающуюся структуру.
   
6. Последовательность изображения графической наглядности и ее состав должны соответствовать последовательности изложения информации.
   

Обобщая сказанное выше, заметим, что формирование пространственных представлений младших школьников – сложный процесс, в котором учитель должен учитывать этапы формирования, подбирать специфичные методы обучения и правильно выполнять графическую наглядность.


Тепляшина Т.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. Л.Н. Будаева

Особенности использования элементов проблемного обучения

на уроках математики в начальной школе


Одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности учебного процесса в начальной школе является так называемое проблемное обучение. Проблемное обучение рассматривается в настоящее время в качестве одного из наиболее действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие умственных сил, познавательной активности и творческого мышления учащихся.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные подходы к определению понятия «проблемное обучение». Так, И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для них познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы» [1]. Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания. Т.В Кудрявцев суть проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и в овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. М.И. Махмутов рассматривает проблемное обучение как тип развивающего обучения, «в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности…»[2].

В настоящее время принято считать, что проблемное обучение осуществляется в трех основных формах, которые различаются по степени познавательной самостоятельности учащихся: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности [3].

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем, но учащиеся при этом вовлекаются им в активную мыслительную деятельность.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих учащихся к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере самостоятельный поиск решения учеником и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности поисковых действий, необходимых для ее решения.

Ключевым моментом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысления чего-либо или для совершения каких-то необходимых действий человеку не хватает знаний или известных способов действия. Таким образом, возникает противоречие между знанием и незнанием.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только в том случае, когда она способна пробудить у обучаемых желание выйти из этой ситуации, снять возникшее и ощущаемое противоречие. Такое желание возникает не при всякой проблемной ситуации. Для того, чтобы оно появилось, необходимо соблюдение двух условий:

- содержательная сторона ситуации должна представлять определенный интерес для учащихся;

- дети должны чувствовать, что решение проблемы в целом им посильно, так как часть необходимых знаний у них уже имеется.

Пробуждение желания разрешить возникшую проблему в сочетании с потребностью узнать интересное, новое знаменует очень важный момент в проблемном обучении – принятие проблемы к решению. После принятия проблемы к решению и оформлению ее в словесную форму, отделяющего известное от неизвестного, она превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине, по направленности на поиск недостающего нового, по уровню проблемности.

На уровне начального обучения, в частности, на уроках математики, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. Уже простое распределение тетрадей, учебников может стать для учащихся первого класса проблемой, если мы их спросим, хватит ли учебных принадлежностей для детей всего класса. Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети, по всей вероятности, будут думать, что тетрадей не хватит, ибо имеют в виду величину тех и других элементов. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества.

Проблемность при обучении математике возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и изучение величин, введение новых математических понятий, и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы. Над их решением ученик должен задуматься, если не превращать выполнение этих упражнений в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.

При рассмотрении сущности и особенностей использования проблемного обучения на уроках математики следует особо обозначить его позитивное влияние на развитие многих психических качеств младшего школьника. Организация такой технологии действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения), развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения). Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний. Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний, развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную деятельность учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний.

Важно и то, что проблемное обучение приучает учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать решения, является одним из средств формирования диалектического мышления.


Литература:

1. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974.
   
2. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
   
3. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.
   

Торопова Н.В.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – доц. С.И. Коржнева

Организация словарной работы на уроках русского языка


Словарная работа на уроках русского языка в начальных классах является одним из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка, работа над словом на начальной ступени школьного обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия по русскому языку. Овладение словарным составом литературного языка является для учащихся необходимым условием освоения ими языка, его грамматики, правописания развития речи.

Под словарной работой принято понимать область методики русского языка, которая охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, омонимов; активизацию словаря, то есть использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в постоянно используемые учеником слов; очищение словаря, то есть устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов.

Объект словарной работы - слово - в лингвистике определяется как важнейшая структурно-семантическая единица языка, которая тесно связана со всеми его уровнями. Слово сложно и многогранно. В каждом знаменательном слове различаются его звуковая оболочка, составляющая “природную материю” слова, его лексическое значение и грамматическое значение, которое выражается в слове посредством формальных показателей. Слово же, как наименьшая языковая единица, имеющая самостоятельное лексическое и грамматическое значение, входит в более крупные языковые единицы, составляющие синтаксический уровень языка: словосочетания, предложения, текст.

Многообразие семантики слов и их сложность в структурно-грамматическом отношении является причиной того, что многие слова оказываются детям незнакомыми со стороны их лексического значения или же трудными по своим грамматическим формам, или по произношению и нормативному ударению, или по написанию. В зависимости от того, какие именно стороны того или иного слова являются затруднительными для учащихся, словарная работа будет преследовать различные цели и иметь разное содержание.

1. Словарная работа может быть направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов или слов, значение которых понимают неправильно.

2. Словарная работа может преследовать цели грамматические, а именно: усвоение детьми в отдельных словах некоторых грамматических форм, образование которых вызывает у детей затруднения.

3. Словарная работа может проводится с целью обучения детей правильному орфоэпическому произношению отдельных слов.

4. Для усвоения правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами необходимо проводить планомерную словарно-орфографическую работу.

Существует немало приемов объяснения детям непонятных слов. Для слов с предметным значением лучше всего предложить учащимся наглядное объяснение, показать им или сам предмет, обозначенный данным словом, или его изображение. Если наглядное объяснение не представляется возможным, учителю следует раскрыть содержание непонятного детям слова путем краткого словесного толкования, использовав для этого один из способов семантических определений слова.

В начальных классах возможно применение следующих способов семантических определений:

1. подбор к непонятному слову одного или нескольких слов - синонимов, тождественных или близких по своему лексическому значению к определенному слову, например: заботиться – ухаживать;
   
2. перечисление тех объектов (предметов, признаков, действий), которые называются данным словом, например: звери - лев, тигр, пантера и другие;
   
3. описательный способ со вспомогательными словами: тот-кто, такой-который, так- что и другие, например: ноша- то, что несут;
   
4. значение непонятного слова может быть раскрыто путем логического определения, то есть через указание рода и видового отличия, например: амбар- строение для хранения зерна;
   
5. подбор антонимов, например: большой- маленький.
   

По образу каллиграфических минуток мы предлагаем проводить словарную работу в виде “речевых минуток”. Они могут быть на различных этапах урока, где удобнее учителю: в начале, в середине, в конце урока.

Примеры “речевых минуток”.

Тема урока: Имя прилагательное.

Цель “речевой минутки”: учить детей подбирать к слову близкое по значению - синоним с приставкой без ...

Пример: Ясное небо - безоблачное небо;

Правильный ответ - …;

Жестокий враг - …;

Тихая погода - ….

Тема урока: Однородные члены предложения.

Цель “речевой минутки”: учить детей находить антонимы к слову.

Пример: Север Темный

Высокий Ленивый

Прилежный Юг

Светлый Низкий

Вред Легкий

Тяжелый Польза

Тема урока: Правописание непроверяемых гласных в слове.

Цель “речевой минутки”: формировать у детей понятие о тех объектах, которые можно назвать данным словом.

Пример:

Задание: Выбери слова, которые можно назвать данным словом: Овощи - это …

Слова: морковь, магазин, картофель, арбуз, кочан, работа.

Тема урока: Глагол.

Цель “речевой минутки”: учить детей различать однокоренные слова с противоположным значением.

Пример задания: в первый столбик записать слова, обозначающие приближение, а во второй- слова, обозначающие удаление.

Слова: убежать, пригнать, прибежать, отползти, угнать, подползти, отъехать, приносить, подъехать, уносить, подплыть, отплыть.

Тема урока: Главные члены предложеныия.

Цель “речевой минутки”: учить детей описывать слово.

Пример:

Задание: составь для каждой пары слов предложение со словами “тот,- который’.

Слова:

Верблюд- горбатый