С. В. Доронина, И. Ю. Качесова
| Вид материала | Документы |
- Елена Витальевна Доронина, 46.85kb.
- А. А. Чувакин (редактор), И. В. Огарь (зам. Редактора), Т. В. Чернышова (отв за выпуск),, 2910.4kb.
- Новости 12, 5609.66kb.
- «утверждаю» Директор моу воронцовская сош г. С. Доронина, 1928.98kb.
- Госдума РФ мониторинг сми 18 июня 2008, 5133.23kb.
- Краткое содержание программы. Данный проект направлен на выработку у пользователей, 185.69kb.
- Доронина Владислава, 38.69kb.
- Завещание джон гришем перевод с английского И. Я. Доронина. Ocr tymond Анонс, 5160.59kb.
- К вопросу о некоторых особенностях вузовского образования россии и германии и. Н. Доронина, 23.47kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 504.68kb.
Жмак С.В. (Барнаул)
Zhmak S.V. (Barnaul)
ВОЗМОЖНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ
OPPORTUNITIES OF TEST FOR THE FORMATION OF COGNITIONAL AND COMMUNICATIVE ACTIVITIES OF THE STUDENTS.
Ключевые слова: деятельность, мышление, дифференциация, коммуникация.
Keywords: activity, thinking, differentiation, communication.
Особый подход к контрольным заданиям по программе М.Б.Воловича позволяет активизировать не только учебную, но и коммуникативную деятельность учащихся на уроках математики.
The special approach to test tasks based on the program of M.B.Voloviche lets activate not only the educational, but the communicative activity of the students at the lessons of mathematics.
Большинство дидактических материалов направлено на реализацию индивидуального подхода к обучению, а также на создание условий для развития познавательного интереса учащихся в предметной области «математика».
Программа М.Б.Воловича предполагает такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений как в аналогичные, так и в измененные условия, умению строить учебный диалог.
Для успешного усвоения курса математики необходима добровольная, заинтересованная, активная самостоятельная учебная работа учащихся на всех этапах учебного процесса. В решении этой задачи помогают эффективные средства организации самостоятельной работы учащихся на уроке. Остановимся на одном из них. Карточки.с индивидуальным заданием предназначены для реализации дифференцирующкго подхода к учащимся в процессе обучения на уроках. При разработке дидактических материалов учитываются особенности каждого учащегося, его уровень знаний, умений и навыков. Индивидуальная работа с учащимися трудоемка, но результативна. Дидактические материалы предоставляют учащемуся возможность дифференцировать обучение на всех этапах усвоения знаний: при подготовке к изучению нового материала, при ликвидации пробелов в знаниях, первичном ознакомлении, закреплении умений и навыков – применять полученные знания в сходных и новых ситуациях.
Дидактические материалы содержат следующие виды карточек-заданий: информационные (1), инструктивные (2), тренировочные (3) и контролирующие (4).
Карточки информационного характера предназначены для повторения ранее пройденного материала, а также для быстрого ознакомления с материалом, не изученным учащимися из-за пропусков занятий. В этих карточках информация изложена в сжатом, компактном виде. Ученик читает текст, делает соответствующие записи в тетради и тем самым берет на себя часть управленческих функций учителя. Смена функций помогает учащимся эффективнее усваивать новый учебный материал и упорядочить самостоятельную работу по восполнению обнаруженных пробелов в математической подготовке. Информационные карточки позволяют быстро подключить отдельных учащихся, не усвоивших данный материал своевременно, к работе всего класса. Крупный объем учебной информации при этом делится на составные части, доступные для самостоятельного изучения, таким образом, пассивное обучение сменяется на уроке активной мыслительной и коммуникативной деятельностью учащихся.
Карточки инструктивного характера содержат образцы решений типовых примеров и упражнений. В этих карточках используются алгоритмические или программные упражнения. Под алгоритмом понимается точное предписание для выполнения в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих данному типу. Используя алгоритм, можно всегда прийти к правильному решению.
После знакомства с теорией и образцами решения задач учащемуся предлагается самостоятельно записать в тетради главную мысль изложенного или суть способа решения задачи и приступить к выполнению упражнений, записанных на тренировочных карточках. В них даны задания обязательного стандарта, которые позволяют сделать первый проверочный «срез» полученных знаний и определить недочеты в знаниях отдельных учащихся и содержание их последующей работы. Для основной части учащихся этого бывает достаточно. Для остальных требуется повторная работа и новая коррекция до тех пор, пока они не достигнут заданного уровня усвоения материала. Карточки облегчают организацию текущего контроля за процессом формирования знаний, умений и навыков, проведения самостоятельной работы учащихся, т.е. помогают эффективно управлять процессом умственного развития учащихся, снижая при этом уровень тревожности отстающих. Длительный «стаж неуспеваемости» подрывает у таких подростков веру в собственные силы и не дает возможности своевременно восстановить пробелы в знаниях.
Работа по алгоритму дает всем учащимся возможность перейти на продвинутый уровень в своем развитии, поскольку знакомство с разными подходами к решению научных проблем в нужный момент позволяет «достать» из своей памяти тот или иной алгоритм рассуждения.
Уверенность в своих силах позволяет учащимся перейти к карточкам контролирующего характера. К ним относятся и карточки по решению нестандартных задач, которые требуют большей самостоятельности и рассчитаны на поисковую деятельность, неординарный подход и творческое применение знаний. Как правило, это задания на нахождение закономерностей, на нахождение наиболее рационального способа решения, на нахождение нескольких вариантов решения. При этом трудность задания и степень самостоятельности его выполнения постепенно нарастает. Эта методика позволят работать в зоне ближайшего развития ребенка, прогнозировать его, дает возможность работать не только над специальными математическими умениями и навыками, но и над не менее важными коммуникативными умениями: умением слушать и учитывать различные мнения, умением задавать вопросы, вести научную дискуссию, учебный диалог.
Заречнева Е.Н. (Барнаул)
Zarechneva E.N. (Barnaul)
КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ
КАК СУБЪЕКТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
THE CONCEPTIONAL RESEARCH OF A TEACHER AS A SUBJECT OF COMMUNICATIVE ACTIVITY
Ключевые слова: концепт, концептуальный анализ, компоненты концепта, когнитивные признаки.
Keywords: concept, conceptional analysis, the components of a concept, cognitive signs.
В рамках дискурсивного этапа концептуального исследования учителя как субъекта коммуникативной деятельности и феномена профессионально-педагогической концептуальной картины мира русской культуры выделяются и анализируются когнитивные признаки компонента «предметное содержание» концепта «учитель».
In rule of a discursive level of a conceptional research of a teacher as a subject of communicative activity and phenomenon of a professional pedagogical conceptional picture of Russian culture, cognitive signs, «a subject content» of the concept «teacher» are shown and analyzed.
Для выявления концептуальных характеристик учителя как субъекта коммуникативной деятельности и феномена профессионально-педагогической концептуальной картины мира русской культуры в качестве материала для исследования мы использовали тексты СМИ и применили контекстуальный метод. Фактологическую базу составили контекстные реализации языкового воплощения образа учителя в таких изданиях, как «Аргументы и факты», «Известия», «Комсомольская правда», «Литературная газета», «Учительская газета» и др. Для исследования использовались только СМИ, ориентированные на широкий круг читателей. Материалом для наблюдения и анализа послужили также языковые данные контекстов, взятых из Интернета: поисковые системы Google (4 780 из домена www.gazeta.ru для учитель) [a.ru] и Яndex. Server на сайте «Национальный корпус русского языка» [orpora.ru]. Найдено и проанализировано документов: 1314, контекстов исследуемого слова: около 5 тысяч. Всего проанализировано 6180 контекстов.
Медиа-дискурс сегодня находится в центре внимания многих исследователей [О.В. Александрова, К.С. Бочкарёва, А.А. Бульбина, Л.О. Бутакова, Т. ван Дейк, М.Н. Володина, Ю.А. Воронцова, Н.В. Иноземцева, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Г. Малышева, М.Х. Рахимбергенова, Е.В. Сажина, С.И. Сметанина, Э.В. Чепкина, Т.В. Чернышова, З.С. Хабекирова, В.Е. Чернявская и др.], это объясняется тем, что СМИ являются мощнейшим каналом воздействия на массовое сознание, отражают события каждого дня, оказываясь самыми чуткими регистраторами многих новых смыслов, поэтому исследование дискурсивных практик дает информацию об образе учителя и открывает доступ к реконструкции концепта «учитель».
Дискурсивный этап концептуального анализа направлен на исследование таких структурных компонентов данного концепта, как понятие (совокупность наиболее существенных характеристик учителя), представление (субъективные наглядно-чувственные представления учителя, зависящие от индивидуальных особенностей: опыта, возраста, научной подготовки), предметное содержание (отражает вовлеченность учителя в какой-либо вид деятельности), эмоции и оценка (выражают определенные чувства авторов текстов СМИ и положение учителя для них на субъективной шкале «хорошо-плохо») [Лукашевич 2002: 36].
Проведенный контекстуальный анализ показал то, что когнитивные признаки, репрезентирующие учителя как субъекта коммуникативной деятельности, актуализируют компонент «предметное содержание» (53 %) концепта «учитель», что объясняется вовлеченностью учителя в различные виды деятельности: специальную педагогическую (39,8 %), социальную (31,7 %) и личностную (28,5 %), при этом в контекстах учитель показан и как субъект (87,7 %), совершающий какие-либо действия, и как объект (12,3 %), который испытывает действия со стороны других.
Субъектная педагогическая деятельность учителя представлена в контекстах достаточно широко, мы выявили когнитивные признаки, характеризующие коммуникативную специфику профессии: «осуществляет коммуникативные действия» (47,5 %), «учит, преподает» (21,2 %), «контролирует» (17,2 %), «организует учебный процесс» (9,1 %), «воспитывает» (5 %).
В основе профессии учителя лежит активная коммуникация с учащимися, учителями, родителями и др., поэтому когнитивный признак «осуществляет коммуникативные действия» (45,2 %) характеризует коммуникативную деятельность учителя и представляет три вида его речевой деятельности: говорение (80,8 %), письмо (12,8 %), чтение (6,4 %).
- «Говорит» (80,8 %): «Говорит учитель» [Ирина Сергеева. Прекрасное далеко // "Наш современник", №8, 2002.08.15]; «Кричал в бешенстве учитель» [Алексей Варламов. Пришвин или Гений жизни // "Октябрь", №1–2, 2002]; «Напомнил недавно учитель из Пензы» [Сергей Телегин. Дети — изгои // "Советская Россия", 2003.07.10]; «Учитель объясняет материал» [Александра Герасимова. Школьная тревожность // "Мурзилка", №9, 2001]; «На этот вопрос учитель отвечает так» [www.gazeta.ru]; «Пояснил учитель физики» [С. Ольтин. Большая перемена // "Трамвай", №9, 1991]; «Произнес молодой учитель» [Обитель преподобного Стефана // "Журнал Московской патриархии", №8, 2004]; «Учитель рассказывает ученикам материал данного урока» [О.А. Гулевич. Способы оптимизации межгруппового взаимодействия: направления и результаты исследований // "Вопросы психологии", №6, 2004]; «Учителя непрерывно ругают детей» [www.gazeta.ru]; «Учитель сообщил, что он даже спорил на этот счет с завучем» [Александр Крутов. Сочинение на заданную тему // "Богатей" (Саратов), 2003.11.20]; «Учитель русского языка на уроке сказал: людЯм — с ударением на втором слоге» [Алла Сурикова. Любовь со второго взгляда (2001)]; «Учитель утверждает» [www.gazeta.ru] и др.;
- «пишет» (12,8 %): «Написал мой бывший учитель» [Станислав Куняев, Александр Казинцев. "Я абсолютно откровенно говорю"//"Наш современник", 2003.06.15]; «Пишет заслуженный учитель России» [Олег Быков. Доходное место // "Восточно-Сибирская правда" (Иркутск), 2003.06.11]; «Учителя пишут в дневниках» [www.gazeta.ru] и др.;
- «читает» (6,4 %): «Учитель прочитает с учениками Виктора Астафьева и Василия Шукшина» [Ирина Стрелкова. Страсти по классике // "Наш современник", 2004.06.15]; «На первом же уроке учитель стал читать» [Анастасия Степанова. Не все приживется на российской почве // "Европа", 2001.06.15] и др.
Контексты фиксируют разнообразные формы говорения («говорит», «объясняет», «рассказывает»), что связано с особенной деятельностью учителя, которая состоит в основном «в предоставлении, «подаче» информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств» [Педагогика 1998: 165], поэтому учитель в основном говорит, редко возражает, кричит, ругает, спорит, утверждает, мало пишет и читает и совсем не слушает, следует отметить, что в контекстах не отмечен такой вид речевой деятельности, как слушание.
Показателен когнитивный признак «учит, преподает» (21,2 %), отражающий сущность педагогической профессии: «Стимул для учителей не урокодательствовать, а обучать» [www.gazeta.ru]; «Учитель, который учит твоих детей» [www.gazeta.ru]; «Учитель информатики знакомит учащихся с устройством компьютеров, учит на них работать» [Людмила Беляничева. Школа в колонии // "Весть" (Калуга), 2002.03.13]; «Преподавал его по совместительству учитель истории» [www.gazeta.ru]; «Учитель, конечно, «давал знания» [Геннадий Копылов. Образование, придающее силы // "Лебедь" (Бостон), 2003.06.02]; «Учитель будет давать ежедневные уроки» [Страна далекого детства // "Трамвай", №2, 1991]; «Целью учителя становится преподнести теоретический материал» [www.gazeta.ru] и др.
В современных контекстах СМИ наблюдается традиционное понимание роли учителя, дающего знания (признаки «учит», «преподает», «дает знания», «дает уроки», «преподносит материал» и др.), но концепция личностно-ориентированной парадигмы образования (2002 г.) предлагает основной функцией учителя считать функцию организатора учебного процесса, которая в контекстах неактуальна и представлена когнитивным признаком «организует учебный процесс» (9,1 %): «Учи́тель обеспе́чивает практи́ческую напра́вленность уче́бного проце́сса» [Характеристика учителя химии (2000)]; «Учитель, как правило, привлекает учащихся класса к нахождению правильного ответа» [С.В. Кондратьев. Типические особенности педагогического взаимодействия // "Вопросы психологии", №4, 2004]; «Учитель помогает в формулировке темы реферата, в поиске литературы, координирует работу ученика» [Инструкция по заполнению заявления застрахованного лица о выборе инвестиционного портфеля (2004)].
Модернизация российского образования отразилась в текстах СМИ, где учитель пока редко, но выступает уже в новой роли организатора учебного процесса: «обеспечивает», «планирует», «использует преимущества», «помогает», «координирует» и др.
Процесс обучения и преподавания сопровождается контролирующей деятельностью, поэтому когнитивный признак «контролирует» (17,2 %) представлен следующими коммуникативными действиями: «задает вопросы» (17,7 %) и «поощряет или порицает» (17,7 %):
- «задает вопросы» (17,7 %): «Учитель задает "легкий" вопрос» [Г.А. Цукерман. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // "Вопросы психологии", №4, 2003]; «Вопросы задает не только учитель ученикам» [С.В. Кондратьев. Типические особенности педагогического взаимодействия // "Вопросы психологии", №4, 2004]; «Учитель помогал наводящими вопросами» [Юрий Богомолов. Человек-подарок. Телеперсона nongrata // "Известия", 2002.01.08] и др.;
- «поощряет или порицает» (17,7 %): «Теперь учитель вправе выражать поощрение или порицание лишь в словесной форме» [Маргарита Шиц. А тебе, Иванов, я ставлю "84"! // "Российская газета", 2003.04.03]; «Учитель делал мне замечания» [Анастасия Гулина. Порядочность в искусстве и жизни // "Богатей" (Саратов), 2003.03.27]; «Учитель сердечно хвалит ее публично» [Б.Г. Мещеряков. П.И. Зинченко и психология памяти // "Вопросы психологии", №4, 2003] и др.
В контекстах оценивающая и проверяющая роль учителя достаточно актуальна и представлена разными коммуникативными формами.
Когнитивный признак «воспитывает» (5 %) в текстах СМИ неактуален: «Учитель, воспитай ученика» [Учитель, воспитай ученика, но не лоббируй присужденье премий... // "Культура", 2002.04.08]; «Учитель мира наставлял народ» [Августин (Никитин), архимандрит. Святыня трех религий // "Альфа и Омега", № 29, 2001]; «Учитель оказывает влияние на индивидуальное бессознательное учеников» [С.В. Кондратьев. Типические особенности педагогического взаимодействия // "Вопросы психологии", №4, 2004]; «Учитель … «прививал мировоззрение» [Геннадий Копылов. Образование, придающее силы // "Лебедь" (Бостон), 2003.06.02] и др.
Анализ контекстов о профессионально-педагогической деятельности показал, что основу ее составляют коммуникативные действия: учитель постоянно находится в общении, посредством коммуникации он учит, организует учебный процесс, осуществляет контроль, иногда воспитывает.
Феномен учителя «представляет собой чрезвычайно сложное явление, предполагающее учет огромного количества переменных, внешних и внутренних факторов, порой очень динамичных, вследствие чего анализ его поведения и деятельности» требует «особого подхода, особого стиля и способа интерпретации» [Макаров 2003: 21], дискурсивный этап концептуального анализа способствовал выявлению когнитивного признака «осуществляет коммуникативные действия» (47,5 %), являющегося информационным потенциалом концепта «учитель», потому что специфика профессии учителя – это коммуникативные контакты с учителями, учащимися и родителями (обществом) («рассказывает», «говорит», «ругает», «кричит», «поясняет», «комментирует» и др.), имеющие педагогическую цель.
Литература
Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред.и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов-н/Д, 1999.
Газета.ru [Электронный ресурс]. Режим доступа: ссылка скрыта.
Лукашевич Е.В. Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект: Монография. Москва; Барнаул, 2002.
Макаров М.Л.. Основы теории дискурса. М., 2003.
Национальный корпус русских текстов [Электронный ресурс]. Режим доступа: ссылка скрыта.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М., 1998.
Захарова Т.В. (Бийск)
Zakharova T.V. (Biysk)
ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НОРМ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
THE CAUSES OF PROBLEMS OF COMMUNICATIVE NORMS IN PEDAGOGICAL INTERACTION
Ключевые слова: взаимодействие, коммуникация, норма, коммуникативные нормы, классификация причин нарушения коммуникативных норм.
Keywords: interaction, communication, norm, communicative norms, classification of the causes of communicative norms.
В данной статье приведена классификация коммуникативных норм. Сделана попытка классифицировать причины нарушения коммуникативных норм.
In the article the classification of communicative norms is given. The author makes an aftenept to distinguish the reasons of communicative norms.
Коммуникативный аспект педагогической деятельности вызывает интерес у многих педагогов и психологов [Диагностика коммуникативных норм поведения… 2005; Захарова 2003; Зимняя 2001; Панфилова 2006; Социальная психология 2007; Сперанская 2004]. Однако, вопросы коммуникативных норм изучены недостаточно.
Предметом нашего исследования выступает категория педагогического взаимодействия. В самом общем понимании педагогическое взаимодействие – это воздействие участников педагогического процесса друг на друга. Выделяют две стороны педагогического взаимодействия – функционально-ролевую и личностную. Одна сторона направлена на реализацию педагогической деятельности и включает в себя контроль, объяснение, оценку и т.д., вторая определяет педагога как личность, желающую поделиться своими мыслями, эмоциями, впечатлениями. Оптимальным в педагогическом взаимодействии является совмещение этих двух аспектов [Социальная психология 2007, с.8].
Учебный процесс, утверждает А.Н. Сперанская, можно рассматривать как столкновение двух нормативных систем, находящихся в разных культурных локалах. Тогда, возможно предположить, что педагогическое взаимодействие учителя и учащегося можно рассматривать как столкновение двух нормативных систем деятельности, поведения, общения [Сперанская 2004].
Контроль общения учителя и учащихся осуществляется действующими в социуме коммуникативными нормами, или правилами речевого поведения, под воздействием которых говорящий производит собственные высказывания. То есть каждое высказывание заключает в себе коммуникативную норму говорящего [Диагностика коммуникативных норм поведения… 2005, с. 7]. Норма – установленные правила [Культура русской речи 2005, с.111]. В социальной педагогике существует понятие «норма социальная» – общепризнанное правило, образец поведения, действия. Социальные нормы подразделяют на универсальные и частные. Универсальные – это те нормы, которые в равной степени относятся к каждому индивиду в данном обществе (правовые, нравственные, эстетические и т.д.), частные – относятся к определенной сфере профессиональной деятельности [Сперанская 2004, с.113].
Таким образом, коммуникативные нормы педагога являются частными социальными нормами. Классифицировать коммуникативные нормы возможно по разным основаниям, например, через рассмотрение культуры общения и культуры поведения.
Культура общения – система знаний, умений и навыков адекватного поведения в различных ситуациях общения. Культура поведения – соблюдение основных требований и правил человеческого общежития, умение находить правильный тон в общении с окружающими [Краткий толковый словарь русского языка 1989, с. 69]. Таким образом, возможно различать коммуникативные нормы речевые и поведенческие, причем нормы невербальной коммуникации мы склонны относить к коммуникативным нормам поведения.
Характеризуя речевые коммуникативные нормы, Л.К.Граудина, выделяет систему координат сложившихся к нашему времени риторических предпочтений, в которой размещается следующая шкала ценностей: 1. Пласт ортологических структур на всех уровнях языка, расположенных в рамках оппозиции «правильно-неправильно» (произношение). 2. Пласт структур, относящимся к нормам речевого этикета, размещающихся в рамках оппозиции «принято-непринято». 3. Пласт нормативно-этических структур – в рамках оппозиции – «прилично-неприлично». 4. Пласт экспрессивных структур, относящихся к орнаментальному разделу риторики (в рамках оппозиции «выразительно-невыразительно») [Панфилова 2006, с.10]. По мнению Л.К. Граудиной, правильной речью называется та, в которой соблюдаются нормы современного литературного языка. Но культура речи заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (то есть наиболее выразительное) и наиболее уместное (то есть самое подходящее для данного случая).
Постулаты речевого общения, сформулированные американским лингвистом Г.П. Грайсом (так называемые «максимы Грайса»), реализуют принцип кооперации и принцип вежливости. Максимы кооперации – количества (полноты информации), качества (правдивости), релевантности (не отклонения от темы), манеры (ясно и коротко). Максимы вежливости – такта, великодушия, одобрения, скромности, согласия, симпатии [Грайс 1985]. Рассматривая постулаты Грайса также возможно классифицировать коммуникативные нормы. При подробном рассмотрении максимы, реализующие принцип кооперации, возможно рассматривать как речевые коммуникативные нормы, а принцип вежливости – как поведенческие коммуникативные нормы. Нарушение коммуникативных норм ведет к коммуникативным неудачам, коммуникативным барьерам, конфликтам. Исходя из вышесказанного, возможно рассмотреть следующие классификации причин нарушения коммуникативных норм:
Рассматривая в своем исследовании «Подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла» содержание коммуникативной подготовки в трех аспектах – гностическом, организационно-управленческом и конструктивно-моделирующем, предполагаем, что возможно причины нарушения коммуникативных норм классифицировать следующим образом:
- Гностические: незнание норм, неумение анализировать, авторитаризм.
- Организационно-управленческие: неумение организовать учащихся, контролировать ситуацию.
- Конструктивно-моделирующие: неумение сконструировать содержание, действия, адекватные средства общения, предвидеть действия участников педагогического взаимодействия [Захарова 2003].
Исходя из деления коммуникативных норм на речевые и поведенческие, причины можно классифицировать по тем же основаниям: речевые и поведенческие.
Наиболее приемлемой и удобной считаем следующую классификацию:
- Объективные причины:
- социокультурные, принадлежность к различным социальным слоям общества, различия в уровне воспитанности;
- гностические, не знание норм общения, либо знание, но нежелание или не возможность следовать им.
2. Субъективные:
- качества личности учителя и ученика, разница в возрасте, эмоциональность;
- ситуативность.
Итак, в данной работе мы рассмотрели возможные классификации коммуникативных норм и, исходя из этого, определили причины их нарушения: объективные и субъективные.