Ысшего образования, приведены цифры, развенчивающие советский миф о затратности образования и говорящие о его успехах в деле развития народного хозяйства России

Вид материала

Доклад

Содержание Методы активного обучения в учебном процессе Хочу стать предпринимателем Показатели и критерии социального управления учебной деятельностью студентов вуза, как фактор повышения качества образования Информационные технологии в образовании, как способ реализации права на образование, плюсы и минусы К проблеме адаптации студентов к обучению в вузе средствами физической культуры Реализация принципа доступности образования и его качества на основе применения информационно-коммуникационных технологий в обра Проблемы формирования российского правосознания Работа с абитуриентами при подготовке к поступлению в вуз с дистанционным обучением Связь современных концепций с постиндустриальной экономической системой

Подобный материал:

• Концептуальные основы развития предпринимательства в лесном комплексе россии, 543.5kb.
• Публичный доклад, 687.13kb.
• Электронное научное издание «Труды мгта: электронный журнал», 192.79kb.
• Новости образования и науки, 179.51kb.
• Реалии и стратегические ориентиры развития рыбного хозяйства России, 366.71kb.
• План мероприятий по оптимизации структуры и приведению объемов подготовки специалистов, 8947.09kb.
• Подвиги геракла – миф или психотренинг? Вступление, 2049.95kb.
• Доклад на конференцию «Исторические вехи развития образования в Киясовском районе», 122.96kb.
• Из опыта работы. Урок – практикум в системе модулього обучения, 103.87kb.
• Информационный бюллетень муниципального образования «Советский район» №21 (21) 19 мая, 5457.95kb.

Литература

1. Огородников Е.В. Программные средства общего назначения: операционные системы, типовые офисные технологии, бухгалтерские системы общего назначения. – М., 1994. – 364 с.
   
2. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ. СПб., 1995.
   

МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Ушакова А.С.


Дискуссия о методах обучения продолжается уже довольно давно и выявляет два предмета обсуждения: саму номенклатуру методов и ее классификацию на иных основаниях.

Одни ученые считают, что содержание может быть усво­ено только посредством метода, который является формой движения содержа­ния в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и ха­рактер их усвоения.

Другие ученые подходят к проблеме с исторической точки зрения. По их мнению, пути образовательно-воспитательного воз­действия школы длительное время шли в русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них - словесно-книжный, второй путь - наглядное и предметное обучение, третий путь - прак­тический, или лабораторный, требующий участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определен­ному признаку система. В настоящее время известны десятки классифи­каций методов обучения. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектичес­кий процесс, поэтому система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в прак­тике применения методов.

Выделяют шесть наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видео метод.

2. Классификация методов по назначению. В качестве общего признака классификации выступают последователь­ные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке.

Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирова­ние умений и навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной дея­тельности. Тип познавательной деятельнос­ти - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной дея­тельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной преподавателем схеме обучения.

В данной классификации выделяют следующие методы: объяснитель­но-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяются две группы методов обуче­ния: 1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материа­ла; 2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приоб­ретенных знаний. К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение преподавателя, беседа, работа с книгой); эвристические (поис­ковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные ра­боты); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментирован­ные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения.

1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2) Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности подразделяются на:

а) методы стимулирования и мотивации интереса к учению;

б) методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

3) Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности разделяются на:

а) методы устного контроля и самоконтроля;

б) методы письменного контроля и самоконтроля;

в) методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Поэтому поиски более совершенных класси­фикаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию мето­дов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, до сих пор продолжает­ся.

6. Существуют и другие, наиболее часто используемые методы обуче­ния.

1) Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Сло­весные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова преподаватель может вызвать в сознании студентов яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизи­рует воображение, память, чувства учащихся.

Эти методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объясне­ние, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2) Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понима­ются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения нагляд­ного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две боль­шие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

3) Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся, формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд может показаться, что обучающий выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъек­тивные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диа­пазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной ра­боты. Выбирая тот или иной метод обучения, необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться в ходе занятия. Они обусловли­вают группу методов, в общих чертах пригодных для достижения наме­ченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения.

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности обучающихся (возрастные, уровень подготовленности, особенности коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности преподавателей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обуслов­лено: а) его целью обеспечить усвоение младшим поколением накоплен­ного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образо­вания; б) возможностями обучаемых к моменту обучения.

Поэтому метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему после­довательных и упорядоченных действий обучающего, организующего с помощью определенных средств, практическую и познавательную деятель­ность учащихся.

Методы активного обучения — одна из немногих возможностей зна­чительно повысить эффективность образовательного процесса в вузе. Актуальность практического освоения МАО базируется на необходимости пере­хода в самые короткие сроки на новый качественный уровень преподава­ния, соответствующий мировым стандартам. Прекрасно понимая всю слож­ность реализации столь сложной задачи, предлагается активное освое­ние инструментария МАО как преподавателями, так и студентами вуза в качестве одного из реальных действий по достижению этих целей.

Особую роль МАО могут играть сегодня в формирующемся инфраструктурном комплексе, который содержит в качестве важнейшего управленчес­кий инфраструктурный элемент, способствующий формированию и тесно­му взаимодействию всех других элементов. Такая координирующая роль управленческой инфраструктуры вытекает из выполняемых ею функций, в числе которых можно выделить:

а) подбор, подготовку, оценку и повышение квалификации кадров управления;

б) пропаганду новых научных знаний и передового опыта;

в) освоение управленческих нововведений. Сеть вузов, школы бизнеса, ИПК и другие образовательные учрежде­ния, представляющие собой активные передаточные элементы, с помощью которых управленческая инфраструктура воздействует (влияет) на форми­рование стандартов, предъявляемых к качеству управления, - вот структу­ры, которые способны реализовать МАО.

В настоящее время существующие методы обучения подразделяются на две группы: неимитационные (или обычные) методы; имитационные, или методы активного обучения (МАО).

Неимитационные (обычные) методы характеризуются: отсутстви­ем модели изучаемого процесса; коммуникациями в режиме «вопрос -ответ».

Имитационным методом (методам активного обучения) присущи: наличие имитационной модели изучаемого процесса; активное взаимо­действие участников при выработке и принятии управленческих реше­ний.

Таким образом, отмеченные выше особенности активного обучения и алгоритм организации такого обучения свидетельствуют о том, что освое­ние методов активного обучения потребует от преподавателей и студентов гораздо более высокого уровня профессиональной подготовки, чем этого требует объяснительное обучение. Приоритеты развития субъектов управленческой инфраструктуры объясняются тем, что именно они активнее дру­гих влияют на формирование всего инфраструктурного комплекса. В этой связи широкое освоение МАО позволит не только ускорить развитие управленческой инфраструктуры, но и повысить качественный уровень студен­тов и преподавателей, расширяющих и инициирующих свой интеллекту­альный потенциал.


ХОЧУ СТАТЬ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕМ

Широкова Д.А


Развитие экономических отношений в системе общественного разделения труда приводит к появлению новых видов обучения. Так, в рыночной экономике для ее эффективного функционирования и развития все в большей степени выделяется в самостоятельную систему деловое образование, которое понимается как подготовка профессиональных кадров для предпринимательских структур различных форм и уровней. Бизнес – образование, по сути дела, призвано дать обществу специалиста нового типа.

Становление и развитие базового института делового образования совершенно правомерно происходит при отечественной научной школе экономики и социологии, однако при этом отраслевые проблемные поля пересекаются как с основами общей социологии, так и экономики образования, а также другими смежными науками: ведь деловое образование не только формирует профессионала в сфере предпринимательства, но и конструирует организационную структуру данного профессионального пространства, тесно связанную с мониторингом процессов развития бизнеса.

Сам бизнес выступает не только элементом экономической подсистемы, но и фактором трансформации социальной структуры и культуры общества, в том числе, реформирования самой системы образования. Бизнес оказывается не только комплексом технологий, знаний и ценностей, но и социальным слоем, которому, в совою очередь, присуща определенная поведенческая культура и иерархия.

Характер знаний, необходимых профессионалу в сфере бизнеса, определяется сочетанием некой доли консерватизма и инновативности. Для преобразования знаний в технологии как сверхзадачи в новых условиях хозяйствования требуется интеграция частных конкретных наук и учебных дисциплин. С одной стороны, сюда включаются фундаментальные положения социальных (экономической теории, социологии, психологии) и прикладных наук (математики и информатики), с другой, - тех дисциплин, которые относятся к осуществлению различных функций управления (финансы, маркетинг, кадровый менеджмент, управление производством), с третьей, речь идет о знаниях о среде бизнеса (право, институциальная экономическая теория, экономическая социология, информатика для бизнеса, логистика, экология, социология организаций, психология управления и другие).

Выработка умений или навыков предусматривает развитие практических способностей к управленческой деятельности. Здесь требуется отработка на практике методов принятия решений, ведения переговоров, заключение сделок, мотивации людей к эффективному выполнению задач, поставленных организацией. Именно здесь актуализируется необходимость практических стажировок, тренингов, обучения действием, что сближает бизнес- образование с другими образовательными программами, в которых осуществляется профессиональная подготовка к деятельности типа «человек – человек» (медицина, социальная работа, практическая психология, педагогика).

Формирование личностных качеств, жизненной позиции и мировоззрения ставит на первый план такие характеристики как энергичность, инициативность, способность к творчеству, гибкость, быстрота мышления, мужество, уверенность в себе. Не менее важным здесь оказываются социальная ответственность, осознание этических и нравственных стандартов и готовность им следовать; понимание своей принадлежности не только к социальному слою менеджеров, но к когорте профессионалов, объединенных взаимными обязательствами, работающих на благо своей фирмы и общества в целом. Говорят о «прирожденном менеджере», но природные задатки требуют своего развития посредством обучения, которое, в свою очередь, может раскрыть талант управления и предпринимательства у человека или, напротив, подавить его.

Иными словами, в деловом образовании должны быть сбалансированы интересы учебных заведений и тех организаций, которые являются, с одной стороны, потребителями образовательных услуг, а с другой, участвуют в процессе обучения, предоставляя возможности для приобретения и отработки конкретных навыков в реальных экономических ситуациях.

Резюмируя вышесказанное, хотелось бы отметить, что деловое образование должно быть интегрировано в единую систему российского образования, и формироваться, начиная с общеобразовательной и профессиональной школы, и завершаться в средних и высших учебных заведениях, в системах повышения профессиональной квалификации (школы, курсы, центры на коммерческой основе), а также различных формах самообразования.

Литература

1. Бизнес – образование в России. - М.: КОНЭСКО, 1997.

2. Журнал. «Вестник образования России № 6, №9», 2006 г.

3. Журнал. «Наука и образование». 2007г.


ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА, КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

 Горштейн Т.В., Закревский А.Д.


Задача вуза не только передавать знания и умения, но и развивать такие качества личности, как самостоятельность, умение, анализировать, умение мыслить нестандартно, находить новые оригинальные решения, творчески подходить к возникающим проблемам; активно участвовать в общественных процессах, умение оперативно принимать решения и делать выводы, получать информацию и синтезировать ее, критически оценивать как сам процесс работы, так и ее результат, умение мыслить гибко и рисковать. Решение этой задачи тем успешнее, чем полнее развивается личность студента в рамках системы профессионального образования.

Образование — главная составляющая деятельности вуза, а основная цель образования - формирование личности специалиста. При этом, важным становится понимание образовательной деятельности вуза как объективного условия этого процесса.

Постановка задачи личностного развития особенно актуальна и продуктивна в контексте образовательных задач. Она акцентирует внимание на проблеме формирования профессионально-образовательной (в том числе социокультурной, социально-психологической) среды студента — основного пространства и условия развития его личности (среды повседневного общения, его «второго дома»). Образовательная среда вуза — это совокупность социальных и духовных условий, непосредственно окружающих студента в процессе обучения. Это пространство вмещает специфическое социальное, материальное, информационное и культурное содержание — сложившиеся здесь нормы и формы общения, ценности, значимые события и символы. Оно многомерно и динамично, может выполнять как собирательную, так и рассеивающую функцию, стимулировать созидательную энергию или провоцировать разрушительные импульсы.

В образовательной среде студенты находят помощь и поддержку, понимание и сочувствие. Более того, эта среда не только формирует профессиональную этику будущих специалистов, но и во многом компенсирует негативные последствия, которые влечет за собой сегодняшняя идеологическая атмосфера в обществе.

Новые возможности в данном направлении открывают распределенные вузы. При этом первостепенное значение приобретает раскрытие основы образовательной деятельности в рамках вуза. Данные основания чаще всего рассматриваются как требование к организации учебного процесса, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков. Но если подходить к этому с позиций целостности образования, интегрированности всех его этапов, ступеней, ориентации на главную цель образования - формирование личности, то эту идею необходимо связать с организацией комплекса мероприятий, которые обеспечивают организационное и содержательное единство и преемственность всех звеньев образования по решению задачи воспитания, общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов.

В этих условиях образовательная деятельность вуза и его филиалов ориентируется на целостное развитие студента как личности, как субъекта деятельности. Студент при этом рассматривается не как программируемый элемент образовательной системы, а как полноправный коллега, имеющий свободу выбора, реальные возможности участвовать в учебном процессе и влиять на конечный результат получения им образования.

При этом сами студенты стремясь к содержательной вариативности образования в вузе, создают достаточно острый конфликт в его образовательной среде. Одной из основных претензий к вузовской системе управления со стороны студентов является отношение к ним не как к личностям, а как к массовому продукту. Студент в настоящее время хочет конструировать себя сам, но существующая сегодня система управления вузом, как правило, безразлична к желаниям студентов. При этом студент как потребитель вынужден бороться за то, чтобы вузовская административная система управления отвечала удовлетворению его требований и запросов в получении качественного образования, а также создании в вузе благоприятной образовательной среды.

Для того чтобы отвечать таким требованиям образовательная среда вуза должна быть системно организованной совокупностью информационного, технического, учебно-методического обеспечения и социального управления. Только при соблюдении этого она будет гарантией качества подготовки специалистов.

Характеристика информационно-образовательной среды распределенного вуза и факторы, определяющие ее качество – это однородность и открытость, а также индивидуализация и гуманизация обучения.

Для создания такой среды необходимо обеспечить взаимосвязь между обучающимися и его требованиями в получении качественного образования, мотивации к обучению и решении задач в достижении данных целей через организацию учебного процесса в вузе и отношение студента к учебной деятельности.

При этом основными критериями управления учебной деятельностью студентов вуза являются:

• наличие образовательных программ, содержание которых обеспечивает подготовку студентов в соответствии с их профессионально или по иному ориентированными образовательными и жизненными потребностями;
  
• соответствие образовательных программ требованиям государственных образовательных стандартов;
  
• уровень освоения образовательных программ студентами;
  
• уровень удовлетворенности студентов результатами обучения в вузе, в том числе образовательной средой;
  
• достижение каждым студентом реально-возможного уровня успеваемости посредством формирования у него положительного отношения к учебной деятельности.
  

Показателями социального управления учебной деятельностью студентов в вузе являются:

• благоприятная образовательная среда вуза;
  
• высокая творческая активность студентов;
  
• удовлетворенность студентов и их родителей учебной деятельностью и образовательной средой вуза;
  
• положительная динамика личностного роста каждого студента;
  
• удовлетворенность выпускников своим профессиональным статусом, своей социализацией;
  
• положительное отношение студентов к учебной деятельности.
  

Один из путей повышения творческой активности студентов является их вовлечение в управление учебным процессом, в создании образовательной среды. Как показали исследования, большая часть студентов всех образовательных уровней готова к участию в самоуправлении. По своей самооценке студенты готовы к участию в управлении учебным процессом и образовательной средой вуза. Они способны самостоятельно или с помощью преподавателей осуществлять выбор дисциплин специализации, формируя свой индивидуальный план. Такая форма участия студентов уже существует в СГА.

Вовлечение студентов в процесс самоуправления способствует переходу к обучению, при котором каждый индивид имеет возможность двигаться по своей траектории обучения согласно собственному темпу, осваивая необходимое содержание и технологии в соответствии с государственным образовательным стандартом. Тем самым утверждается принцип единства управления и самоуправления вузом, поощряется поиск в области образовательного сотворчества. Научить студентов работать самостоятельно без помощи преподавателя - путь эволюционный.


ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ, КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ, ПЛЮСЫ И МИНУСЫ

Мамошин О.Г.


Согласно ст. 43 Конституции Российской Федерации каждый имеет право на образование, каждый вправе получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии, Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. А ст. 44 гарантирует каждому свободу литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания.

Но наличие определённых прав не всегда означает то, что эти права могут быть реализованы в обычных условиях. Так, например, Россия – достаточно большая страна с неравномерно распределённым населением, с различным уровнем доходов в регионах. Таким образом, человек из бедного и удаленного региона России не всегда может получить качественное образование. Кроме того, имеется определенный норматив учебно-методических пособий для реализации учебного процесса, который не подразумевает того, чтобы каждый учащийся имел свой экземпляр учебной и иной литературы. Таким образом, фактор географической удаленности, экономической недоступности и не всегда достаточной методической укомплектованности библиотек учебных заведений препятствуют праву на образование, а соответственно на творческую самореализацию.

Информационные технологи в образовательной сфере могут значительно снизить эти негативные факторы. Так, например, Internet, как источник информации, может ликвидировать проблему недостатка материалов, необходимых для учебной деятельности – любой электронный документ можно скачать и распечатать в неограниченном количестве. Кроме того, он практически ликвидирует фактор географической удалённости – информация будет доступна практически в любой точке мира, где имеется доступ к проводной или мобильной связи. За счет большего охвата аудитории стоимость обучения может быть значительно снижена.

Кроме того, актуальность использования информационных и телекоммуникационных технологий в образовании определяется следующими причинами: исключительно широкими возможностями информационных и телекоммуникационных технологий по индивидуализации образования; повышением мотивации обучающихся при использовании информационных и телекоммуникационных технологий и усилением эмоционального фона образования; предоставлением широкого поля для активной самостоятельной деятельности обучающихся; обеспечением широкой зоны контактов; в потенциале возможность общения через Интернет с любым человеком, независимо от его пространственного расположения и разности временных поясов; возможностью комплексного воздействия на различные органы чувств; высокой наглядностью представления учебного материала, особенно при моделировании явлений в динамике, демонстрации быстротекущих и очень медленных процессов, объёмных или наоборот микроскопических объектов; высокая наглядность обеспечивает возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых процессов и явлений; всё возрастающими интерактивными возможностями информационных и телекоммуникационных технологий; доступностью информационных и телекоммуникационных технологий в любое удобное обучающемуся время; многократным ускорением и сокращением массы рутинных операций (например, таких, как производство объёмных вычислений, построение графиков, моделирование явлений, документирование результатов обучения и исследований и др.); лёгкостью и привычностью организации игровых форм обучения. К.Г. Кречетников, считает, что информационные и телекоммуникационные технологии уже сами по себе выступают достаточно сильным фактором повышения мотивации образования. Однако, можно выделить следующие пути и способы мотивации, которые рекомендуется учитывать при создании креативной образовательной среды на основе информационных и телекоммуникационных технологий: ориентация на достижение конкретных учебных целей и освоение конкретных действий; мотивация будет намного выше, если цели обучения и план действий выработаны самими обучающимися; разработаны специальные компьютерные программы, выступающие в качестве экспертных систем, облегчающих процесс целеполагания; повышение актуальности и новизны содержания; электронные учебники позволяют постоянно дополнять, модернизировать, обновлять материал без больших затрат на типографские расходы; раскрытие значимости профессиональных знаний; большое значение может играть показ средствами информационных и телекоммуникационных технологий происхождения знания, его эволюции, моделирование тенденций развития; обеспечение принятия обучающимся некоей роли в учебном процессе: исследователя - при работе с экспертной системой; конструктора - при работе с конструкторской программой; виртуального субъекта - в игровых программах и т. д.; применение наглядности, занимательности, эмоциональности, эффекта парадоксальности, удивления; в данном вопросе компьютер просто незаменим; возможности моделирования явлений, трёхмерной графики, видео, мультипликации и звуков позволяют обучающемуся получить максимальное впечатление от осваиваемого материала, глубоко врезающееся в память и стимулирующее дальнейшее саморазвитие; использование сравнений и аналогий, ассоциаций, понятных и близких обучающемуся; большое значение для этого имеет индивидуализация образования при использовании информационных технологий, возможность построение динамической модели обучающегося; использование произведений искусства и литературы; динамическое включение в осваиваемый материал электронного учебника картин и фотографий, музыкальное оформление, звучащее в перерывах, организуемых для предотвращения утомления обучающегося позволяют "оживить" сухой материал, сделать его жизненным и интересным; применение активных, деятельностных методов и форм обучения: совместных сетевых проектов, компьютерных деловых игр, проблемного метода, обучения через открытия, подкрепляемых компьютерными банками информации, развитой поисковой системой, экспертными системами поддержки принятия решения и т. д.; структурирование учебного материала, разделение его на логически целостные, небольшие по размеру блоки; выделение главных идей и подчинённых мыслей; гипертекстовое представление материала в компьютере как нельзя более лучше способствует решению данной задачи; использование учебных заданий с элементами новизны и непредсказуемости; обновление материала электронных учебников можно производить достаточно часто; датчик случайных чисел ЭВМ позволяет сделать элемент непредсказуемости реальным, даже для самого преподавателя; разъяснение обучающемуся системы построения материала, последовательности и способов освоения дисциплины; использование разноуровневой помощи и специальных навигационных панелей в компьютерной обучающей программе, обеспечивающих обучающемуся лёгкость ориентирования в материале и динамическое отслеживание своего продвижения; ограничение использования на занятиях ситуаций соперничества; более предпочтительным является инициирование обучающегося к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений - рефлексии; [1]

Обычно программы дистанционного образования нацелены на организацию максимально широкого доступа к нему с весьма нечеткими требованиями к качеству обучения, а распространение лекционной формы работы в больших аудиториях осложнило процесс обучения, обусловило пассивность студентов, привело к некоторой потере контактов между лектором и слушателями. В работе со студентами должны использоваться методы обучения, активизирующие их отношение к изучаемому материалу, ориентирующие их на обсуждение в режиме виртуальных семинаров, переписку по электронной почте с преподавателем и студентами. Должны быть выработаны четкие и единые для всех преподавателей и изучаемых дисциплин критерии оценки знаний. Использующаяся в дистанционном образовании тестовая система оценки знаний явно недостаточна. Должны оцениваться также и самостоятельность, и активность студента. При итоговом тестировании важно наладить текущую проверку знаний с помощью специальных средств, доступных для работы в любое время, обеспечивающих обратную связь с преподавателем — явных или виртуальных, например, с помощью подробного комментирования неверных ответов или средств, адаптирующихся к ответам студента и предоставляющим материал для выработки верного ответа. [2]

Необходимо учесть и тот факт, что при выполнении контрольного задания (тест, зачет, экзамен и т.п.) в режиме on-line при отсутствии контроля со стороны, учащимися одновременно активно используется списывание не только из обычных источников (книги, лекции, шпаргалки), но и из Internet. Таким образом, учащийся получает больше возможности для фальсификации итогов контрольного задания в связи с упрощением возможности поиска необходимой информации, даже не открывая учебник и не имея лекций. Единственный положительный результат заключается в лишь том, что перед заполнением поля для ответа учащийся прочитает в Internet во время тестирования, хотя бы в кратком объёме ту информацию, по которой в данный момент его проверяют.

Хорошо, если студенты будут иметь четкое представление о том, что требуется именно от них для получения качественного образования. Если они полагают, что достаточно слушать и запоминать информацию, то для преподавателя это сигнал: нужна помощь, следует изменить эту установку, побудив их к активному учению. Без соблюдения этого условия никакие усилия, предпринимаемые для повышения качества образования, не дадут позитивных результатов. Несмотря на то, что менталитет студентов постепенно меняется, и они все глубже осознают именно свою долю ответственности и потребность в получении качественных знаний, преподавателям предстоит дальнейшая работа по формированию активного отношения молодежи к учению.

Литература.

1. Кречетников К.Г. Креативная образовательная среда на основе информационных и телекоммуникационных технологий как фактор саморазвития личности // Интернет-журнал «Эйдос». - 2004. - 22 июня. .ru/journal/2004/0622-10.php

2. Информационные технологии для качественного и доступного образования // «Педагогика»; 2002, № 1, с.27–33 // ссылка скрыта


К ПРОБЛЕМЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Парфёнов А.С.


Перестройка высшей школы требует активного поиска новых форм, средств и методов обучения, направленных на совершенствование учебного процесса и его интенсифика­цию. В этой связи особую значимость приобретает педагоги­чески обоснованное решение проблем социально-психологи­ческой и профессиональной адаптации студентов к услови­ям обучения в вузе.

Известно, что процесс адаптации к обучению в вузе - яв­ление весьма сложное, многогранное, он завершается, как правило, к концу третьего курса. Наибольший отсев студен­тов происходит на первом курсе, и уходят порой не самые худшие. С таким положением нельзя мириться. Ускорение процессов вхождения первокурсников в новый для них об­раз жизни и деятельности, исследования особенностей их состояний, возникающих в учебной деятельности, и также (выявление факторов, педагогических условий и закономер­ностей повышения адаптированности студентов является чрезвычайно важными задачами, пока еще до конца нере­шенными.

Учеба студентов связана с эмоциональными пережива­ниями, достижением поставленной цели и преодолением трудных ситуаций, особенно в период экзаменов. Под вли­янием хронического воздействия учебных эмоциональных факторов у студентов повышается напряженность разных функций организма. При этом перенапряжение нервной си­стемы может принимать застойный характер и тем самым провоцировать возникновение неврозов и состояние фру­страции.

Однако ставить сегодня вопрос об ограничении возрас­тающего напряжения в процессе обучения нереально, надо учить студентов здоровому образу жизни. Если нельзя пол­ностью освободить студента от психоэмоционально напря­жения (и вряд ли следует стремиться к этому), то необходи­мо повысить устойчивость адаптационных механизмов ор­ганизма к эмоциональным стрессам, упорядочить учебную деятельность студентов.

Разработка проблем укрепления здоровья студентов, адаптации к обучению в вузе имеет исключительное зна­чение для высшей школы не только в теоретическом, но и в практическом плане: установление гармонической связи между обучением и здоровьем обеспечивает качественные и количественные сдвиги в становлении студента. В этой ра­боте важную роль играет научно организованный процесс физического воспитания в высшей школе.

В настоящее время нет необходимости доказывать поль­зу систематических занятий физическими упражнениями. Широкое внедрение физической культуры в учебно-воспи­тательный процесс вуза требует научно обоснованных реко­мендаций по гибкому дифференцированному использова­нию ее средств в целях укрепления здоровья, повышения работоспособности и адаптационных возможностей студен­тов на всем периоде обучения. Отсутствие научных данных, раскрывающих характер разнообразного взаимодействия умственной и физической деятельности студентов, его пря­мого и опосредованного взаимовлияния ограничивает эф­фективность использования средств физической культуры в учебно-воспитательном процессе, а порою приводит к не­гативным последствиям.

Проведенные нами исследования показывают, что на первом курсе существуют две группы студентов: быстро адаптирующиеся к условиям обучения в вузе (60%) и с низ­кой степенью адаптации, даже в некотором смысле дезадап­тации (40%). Из всей совокупности полученных материалов обращает на себя внимание тот факт, что заметное влияние на адаптацию студентов к обучению в вузе оказывает ре­жим двигательной активности.

Объем двигательной активности отражается не только на успеваемости, но и на режиме жизнедеятельности. Наи­более высокая успеваемость отмечается при занятиях физи­ческими упражнениями в среднем от 6 до 8 часов в неделю. Высокие коэффициенты детерминации имеют регулярность и посещаемость занятий. Статистически достоверные связи наблюдаются между объемом двигательной активности и регулярностью самостоятельной учебной работы, соблюде­нием режима сна и питания, что благоприятно сказывается на процессе адаптации студентов к обучению в вузе.

Таким образом, доказано, что в качестве детерминант адаптации и успешной учебной деятельности студентов вы­ступает правильно, четко ритмично организованный режим жизнедеятельности с использованием средств физической культуры. Но режим жизнедеятельности студентов, его ор­ганизация зачастую упускается преподавателями, сосре­дотачивается внимание лишь на использовании физиче­ских упражнений. Последние как элемент здорового образа жизни оказывают положительное влияние на адаптацию и успеваемость в том случае, если их объем, интенсивность применения отвечают возможностям студентов, сочетается с общим режимом их жизнедеятельности.


РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО КАЧЕСТВА НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Дружикина Т.В.


Информационные технологии в образовании относятся к важнейшим компонентам современных образовательных систем всех ступеней и уровней и реализуемых в них образовательных процессов.

Цели внедрения и использования информационных технологий в образовании (ИТО), как правило, связываются с созданием новых (ранее отсутствовавших или непроявленных) возможностей в образовательных системах для всех ее участников (тех, кто получает образование; тех, кто обучает и воспитывает; тех, кто организует и управляет образованием) и их взаимодействия.

С использованием информационно-коммуникационных технологий обучения удается добиться значительных  результатов в повышении эффективности усвоения знаний студентами  на основе экспериментальных исследований в области психологии обучения, внедрение глоссарного и алгоритмического обучения, тренинговых методов, мониторинга качества усвоения знаний студентами на основе тестирования с применением электронных приборов.     

В большинстве случаев, благодаря внедрению ИТО, такие новые возможности определяются как

•  сокращение времени на поиск и доступ к необходимой учебной и научной информации преподавателями и учащимися (студентами);
  
•  ускорение обновления содержания образования за счет сокращения времени преподавателей на разработку новой учебной и методической литературы;
  
• высвобождение дополнительного времени у учащихся для индивидуальной самостоятельной работы, а у преподавателей и организаторов (при соответствующей организации их деятельности; на совершенствовании и развитие образовательного процесса;
  
• ускорение в достижении обучаемыми установленных требований (норм, стандартов) к качеству образования и др.
  

Предположим, что все участники и организаторы образования имеют ориентацию на достижение главной цели — обеспечение качества образования учащихся (студентов) на уровне не ниже установленных норм, требований, образовательных стандартов.

Тогда общие критерии эффективности внедряемых ИТО могут определяться как

• степень прямого приращения в качестве образования (в целом или отдельными компонентами в его структуре) как результата и как процесса (до и после внедрения ИТО);
  
• степень потенциального (косвенного) приращения в качестве образования как результата и как процесса (до и после внедрения ИТО).
  

По величинам прямого и/или косвенного приращений в качестве образования можно ранжировать внедряемые ИТО по их эффективности.

Учитывая общие критерии эффективности внедряемого ИТО и результаты исследований в области типологизации ИТО, выполненные ведущими в этой области научными учреждениями и коллективами, можно для каждого из типов ИТО сформировать свой состав показателей эффективности и методики определения значений таких показателей.

Однако в этой области остается еще много нерешенных научных и методических проблем, требующих для своего решения тесного взаимодействия всех организаций, заинтересованных в усилении положительного влияния на качество образования внедряемых ИТО.


ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ПРАВОСОЗНАНИЯ

Сычева Т.М., Филатова М.А.


Практически во всех работах, посвященных вопросам правопонимания и правосознания общества, проводится мысль о том, что российское общество в отличие от западного было и есть далеким от понимания такого явления как право, его роли и необходимости в жизни общества. Сегодня общая низкая правовая культура своей основой имеет давнюю традицию.

Нужно отметить, что право (в частности, субъективное право) есть феномен западной цивилизации, неведомый традиционному обществу. Одним из главных факторов, по мнению исследователей, является процесс возникновения и развития социального обмена (прежде всего товарообмена, товарно-денежных отношений), достижение этим процессом достаточно высокой степени зрелости. Зрелый товарно-денежный оборот складывается в виде системы рыночного эквивалентного обмена. Он не привился на почве традиционного общества. Там преобладала совсем иная система отношений – редистрибуция. Так квалифицируется порядок, при котором органы публичной власти принудительно изымали и сосредоточивали у себя создаваемый членами общества прибавочный продукт(а иногда также часть необходимого), а затем осуществляли своей волей и сообразно своим интересам принудительное перераспределение последнего, как правило, весьма далекого от эквивалентного.

В рамках западной парадигмы общественно-исторического развития в отношения рыночного эквивалентного обмена добровольно вступают автономные, формально независимые друг от друга товаровладельцы, чтобы в ходе обмена равноценными представлениями и получениями взаимно удовлетворять свои различные потребности. Товаровладельцы – индивиды, могущие по собственному усмотрению распоряжаться собой и лично им принадлежащими благами. Другими словами, они – частные собственники. История «придумала» и воплотила в жизнь сценарий, согласно которому без частной собственности нет товарного производства, нет товаровладельцев и развитого рынка с ними, нет и эквивалентного обмена на нем.

Практика обмена эквивалентными представлениями и получениями, сумма присущих ей норм – традиций спонтанно превращает его участников (по отношению друг к другу) в равных и свободных контрагентов. Зародившись первоначально в сфере экономической, эквивалентный обмен постепенно распространяется, претерпевая при этом соответствующие изменения, и на иные формы (но, отнюдь, не на все!) всеобщего социального взаимодействия.

Сказанное имеет прямое и ближайшее касательство к праву. Ведь как раз на базе эквивалентного обмена равноценными, равнодостойными благами с характерными для него горизонтальными симметричными связями между участвующими в нем лицами формируется отношения права. На той же самой базе продуцирующей и выявляющей равенство и свободу участников данного процесса, последние одновременно конституируются как субъекты права, которые обретают указанные социальные качества. С возникновением субъектов и отношений права закладывается фундамент того, что становится и является правом, а не его всяческими имитациями или мифами о Нем.

Главенствующая роль права в идустриальном обществе была обусловлена и тем, что мораль в ее традиционном виде, которая сложилась в античной культуре и христианской религии, и которая нам известна, если называть классические источники, по «Никомаховой этике» Аристотеля и Нагорной проповеди Иисуса, не справляется с коллизиями, возникающими тогда, когда ведущими мотивами общественного поведения становятся выгода, прибыль, рыночный успех. Индивидуальная мораль, которая выступает как чистота мотивов и морально мотивированное, добродетельное поведение, и которая поддерживается прочностью коллективных (общинных, сословно-корпоративных и прочих) традиций, обычаев, привычек, уже не может в новых условиях быть несущей конструкцией общественного согласия. То, с чем не справляется мораль, берет на себя государство, опираясь на право. Право не заменяет мораль, оно продолжает и дополняет ее.

Государство, опирающееся на право, становится чем-то большим, чем грозный Левиафан, аппарат дисциплинирования, подавления – инстанцией справедливости, новой формой коллективной идентичности. Это касается и Гоббса, считавшего, что законы есть совесть государства, и Канта, с его разведением морали и права, когда они взаимно дополняют друг друга как внутреннее и внешнее выражение одного и того же. И Гегеля с его идеей государства как воплощения нравственности.

В российском обществе, изначально относящемуся к иному типу цивилизации, сформировались иные экономические, социальные, идеологические и ценностные реалии. Отсутствие рыночного эквивалентного обмена как системы социальных связей, корпоративно-сословная социальная организация, поглощенность личности «миром», слабое развитие института частной собственности – все эти условия препятствовали и даже противоречили появлению права как механизма регуляции социума. При всех своих особенностях Россия оставалась традиционным обществом со всей совокупностью присущих ему ценностей и установок. Поэтому «право» как феномен западноевропейской цивилизации оказалось невостребованным в нем.

В 20 веке Россия прошла и проходит путь модернизации. (Россия осуществила две попытки модернизации, целью которой было вхождение в современное ей индустриальное (а затем и постиндустриальное) общество).В результате строительства социализма (российской версии модернизации) архаика, присущая традиционному российскому обществу, не была разрушена, а была воспроизведена в другой форме. Вторая попытка модернизации российского социума, начавшая разрушение советской системы и продолженная реформами начала 90-х годов, оказалась достаточно противоречивой и не решила пока тех задач, которые ставились.

Почему переход к демократии, правовому государству, рыночным ценностям оказались для российских граждан более сложными, чем для граждан посткоммунистических стран Восточной Европы? Во-первых, за социалистический период была осуществлена урбанизация (правда, крайне противоречиво), секуляризация, разрушены ценности патриархального традиционного общества. Во-вторых, глубина социальных разрушений истребила ростки самосознания личности, автономной от государства, и представления о верховенстве права. Это привело к тому, что в России сформировалась особая, по-своему уникальная система ценностей, что, естественно, отразилось на формировании российского правосознания.

Таким образом, проблемы формирования правосознания в России, на наш взгляд, могут быть успешно разрешены лишь при условии сохранения правовой традиции с учетом особенностей правовой культуры, а также эволюционной, достаточно длительной и осторожной адаптации потребностей, интересов и норм обновленной российской правовой системы.


РАБОТА С АБИТУРИЕНТАМИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ПОСТУПЛЕНИЮ В ВУЗ С ДИСТАНЦИОННЫМ ОБУЧЕНИЕМ

Афанасьева З.В.


Основной особенностью любого дистанционного обучения, а при использовании глобальных сетей особенно, является большой акцент на самостоятельную работу обучающихся. Эта особен­ность и оказывается наибольшей трудностью для них. При дис­танционном обучении на базе компьютерных телекоммуникаций мы рассматриваем учебный процесс как процесс целенаправленной (управляемой) совместной деятельности преподавателя и обучающегося. Их совместная деятельность, их взаимодействие и со­ставляет основу, структурный стержень учебного процесса, в том числе и для тех случаев, когда самостоятельная работа студентов занимает в этом процессе значительное место. И в этом взаимодействии чрезвычайно важна четкая работа каждого партнера. Поэтому, думается, будет уместным проанализировать те трудности, с которыми сталкиваются студенты в глобальных сетях при самостоятельной работе (и даже под руководством преподавателя).

Одной из таких трудностей является их психологическая неподготовленность к работе, требующей повышенного произвольного внимания, четкости выполнения отдельных действий и операций, самостоятельного принятия решений, другими словами, отсутствие культуры умственного труда. Дело в том, что работа студентов над тем или иным курсом в Интернет требует от них точного следования инструкциям к заданиям, организации их индивидуальной и совместной с партнерами деятельности. Учащиеся, привыкшие к ежеминутной опеке в классе со стороны учителя, став студентами, как правило, не прочитывают задания до конца, не видят подсказок меню часто обращаются к менеджеру с вопросами технического порядка, типа "Как выполнить это упражнение?" Следует отметить, что слишком длинные и излишне подробные задания резко снижают мотивацию студентов к продолжению работы с курсом, затрудняют успешную деятельность киберкласса.

Другой сложностью, с которой сталкиваются не только студенты, но и преподаватели, приступающие к работе в сетях, является отсутствие достаточно прочных пользовательских навыков. Такая подготовка не требует много времени, однако ее недостаток может резко снизить мотивацию к самостоятельной работе студентов, стать причиной снижения темпа работы и ее успешности. Любая работа в сетях в киберклассе подразумевает наличие у всех ее участников достаточных навыков работы с Интернет, а также общих навыков работы с современным компьютером.

Особенностью организации обучения по дистанционному курсу является и тот факт, что обучающиеся могут подключаться к серверу в удобное для них время. С одной стороны, это безусловное преимущество данной формы обучения, позволяющее студентам работать в комфортном режиме. С другой стороны, эта же особенность требует от них самодисциплины, поскольку все задания должны быть отправлены куратору в срок, в соответствии с учебным планом и графиком отчетности курса.

Основной задачей современного образования является в конечном счете развитие самостоятельного критического мышления, культуры умственного труда, обучение навыкам самообразования, что связано с поиском информации и ее обработкой.

Учебный процесс дистанционно на базе компьютерных телекоммуникаций обязательно предусматривает дифференциацию и индивидуализацию обучения. Обучаемые в силу своих психофизиологических особенностей обладают различными способностями, задатками, поэтому для усвоения учебного материала разным учащимся требуется разное количество времени, разное количество упражнений разной степени сложности, чтобы достичь определенных результатов.

В условиях обычного класса, оснащенного техническими средствами, педагог может дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения с помощью специально подготовленных пособий.

Для этого сотрудники Современной Гуманитарной Академии разработали и активно внедряют во всех регионах РФ программы – центры инновационного образования (ЦИО). Целью создания и функционирования ЦИО является интенсификация учебного процесса, создание информационной образовательной среды, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, развитие различных форм инновационной, предпрофильной, профильной, профориентационной и научно-исследовательской работы в школе, повышение квалификации педагогических работников.

Уровни обученности выявляются с помощью специальных тестов перед началом обучения по основному курсу. Результаты тестирования учитываются при формировании малых групп сотрудничества.

Специфика дистанционного обучения такова, что обучаемый в любом случае остается один на один с заданием и работает са­мостоятельно, но вместе с тем, и это чрезвычайно важно, он знает, что в любой момент может обратиться за помощью

Надо иметь в виду, что дистанционное обучение даже более, чем очное, зависит от устойчивости мотивации студентов к учебно-познавательной деятельности

Начинать формировать умение работать в малых группах нужно уже у будущих абитуриентов.

Информационно-обучающий модуль (электронный учебник) содержит учебный материал и систему упражнений (занятия, состоящие из целого рада заданий и упражнений).

Педагогу, проводящему занятия на подготовительных курсах и занятиях в ЦИО важно дать представление абитуриентам о работе в модулях: методическом, информационно - обучающем и справочном, так как в будущем, при поступлении в вуз с дистанционным обучением, с этими модулями ему придется работать чаще всего.

Таким образом, сочетание классно-урочных практических занятий в ЦИО и в глобальной сети дает абитуриентам, во-первых, представление об основных принципах дистанционного обучения, во-вторых, некоторые навыки работы в глобальных сетях и, в-третьих, конечно же, совершенствует уровень знаний по предмету.

На мой взгляд, подготовительные курсы к поступлению в ВУЗ с дистанционным обучением должны явиться важным связующим, переходным звеном между традиционным обучением и виртуальным.


СВЯЗЬ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ С ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЙ

Черников С.А.


На протяжении ХХ века развитие теории постиндустриальной стадии развития проходило не равномерно. В начале 80-х годов внимание к проблемам изучения постиндустриального общества явно притупилось.

В этих условиях особое внимание исследователей привлекали теории, противоположные по своим основным методологическим подходам, но являвшиеся в значительной мере порождением тех же тенденций в социологии, которые привели и к становлению постиндустриальной концепции. (рис. 1)