Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Документы

Содержание Технократичні країни, які ставлять завдання всезагальної вищої освіти, витрачають на це 15-20 Список використаних джерел Фрагментарні знання. Знання на рівні цілісного уявлення Знання на рівні структурного уявлення про об’єкт вивчення.

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Департамент міжнародного співробітництва та європейської, 39kb.
• Міністерство освіти І науки україни міністерство економіки україни міністерство фінансів, 18.39kb.
• Міністерство освіти І науки україни донецький обласний центр туризму та краєзнавства, 189.44kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 335.34kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 283.15kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 59.16kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 32.42kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 61.58kb.
• Міністерство освіти І науки україни положенн я про організацію фізичного виховання, 306.47kb.
• Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 43.77kb.

Технократичні країни, які ставлять завдання всезагальної вищої освіти, витрачають на це 15-20 % бюджету; демократичні – дають населенню середню освіту на доброму рівні; для країн, які розвиваються, і цей рівень є непосильним; 5-10 % бюджету можуть забезпечити тільки всезагальну освіту на неповному середньому рівні; відсталі країни – тому і відсталі, що не розуміють, що їм ще необхідно усвідомити: для прискорення вперед необхідно позбутися існування на рівні всезагальної початкової освіти.

Згідно з інформаційно-аналітичними матеріалами до засідання підсумкової колегії МОН України 1-2 березня 2007 року фінансування освіти у 2006 році становило видатки 33,1 мільярда гривень, на 2007 рік заплановано видатки на суму 38,1 мільярда гривень. Видатки зведеного бюджету на вищу освіту у 2006 році становили 8487,3 мільйона гривень [1, 8].

В. Темненко та З. Сейдаметова [4, 6], порівнюючи вітчизняну та американську педагогіку, стверджують „...найсуттєвішим, що відрізняє американську школу від радянської та пострадянської, - відсутність адміністративного та педагогічного хамства, терпиме ставлення до особливостей поведінки учнів. Зрозуміло, відсутність хамства в школі є результатом його відсутності в суспільстві. Більш спокійна, більш толерантна, більш терпима поведінка людей у побуті, на вулицях, в установах, транспорті – це головна відмінність західного життя від радянського та пострадянського, що відзначають багато інтелігентних емігрантів із колишнього Радянського Союзу.

Радянське та пострадянське розуміння педагогічної освіти, за суттю, зводиться до навчання педагога-предметника. У такому навчанні фундаментальні аспекти педагогічної професії неминуче відходять на задній план, скромно поступаючись місцем навчанню предмета як такого, в обсязі, що явно перевершує якісь розумні професійні потреби. Так, майбутній вчитель математики в неймовірному обсязі вивчає такий предмет, як функціональний аналіз, - лише для того, щоб потім із жахом його забути. Але цей вчитель ніким і ніяк не навчається тому, як привабити математикою обдаровану дитину, і як бути поблажливим до того, хто не має ні здібностей, ні схильності до математики. Більша частина часу університетського навчання з’їдена предметами некорисними для майбутнього вчителя, і можливо, суттєвими лише для майбутнього чистого математика, а таких, - як стверджують деякі видатні вчені, - на Заході не більше п’ятдесяти осіб у кожному поколінні, і вчити їх треба поштучно [4, 6].

Українська педагогічна освіта потребує значного розширення спектра спеціальностей, за якими слід би проводити навчання майбутніх учителів і працівників шкіл. Природно, така зміна не може бути введена миттєво, одним наказом міністра освіти, або указом Президента, або навіть законом України. Зміни в культурі не декретуються. Вони повинні бути усвідомлені, вистраждані, запитані та любовно виплекані суспільством.

Пострадянські стандарти підготовки педагога-предметника відстають майже на століття від спектра призначених для вивчення дисциплін. У багатьох вищих навчальних закладах відсутня і професура, здатна навчати цим дисциплінам. Це створює ще один виклик для українських університетів [4, 6].

Марія Зубрицька стверджує: „Сьогодні у світі відбувається динамічний інтелектуальний перерозподіл. Передусім ми всі є очевидцями інтелектуального перерозподілу не тільки між країнами, а й між континентами. Північна Америка – Європа – Азія. І яке місце чекає Україну в цьому перерозподілі – вже очевидно. Другий перерозподіл відбувається між гуманітарними і природничими науками, з одного боку, і дедалі виразнішою і впливовішою поза науковою сферою, прагматично орієнтованою на бізнес та підприємництво – з іншого” [2, 10].

Японія переконливо довела цілому світу, що від освіти залежить добробут держави. Розвиток освіти сприяє розвитку науки, а це відповідно призводить до розробки нових технологій, до збільшення виробництва товарів і до покращення добробуту держави. Всі ланки цього ланцюжка повинні мати економічне і кадрове забезпечення. Економічне забезпечення – це функція держави, кадрове – є важливою ціллю освітньої системи.

Європейський простір вищої освіти передбачає індивідуалізацію – навчання з акцентами на самостійній роботі набувача знання, використання нових інформаційних технологій, консультативну функцію викладача. Для українських університетів організація індивідуальної роботи студента є дуже гострою проблемою, розв’язанню якої суперечить традиційний підхід до навчального процесу як до учіння, до аудиторних занять і виконання завдань викладача. Збільшення часу на самостійну роботу студентів виступає, як правило, у формі виконання таких завдань у більшому обсязі, де на самостійний творчий пошук не вистачає часу. Існуюча система не наважується „відпустити віжки”. До того ж українська освітня дійсність опирається розвитку самостійності студента через недостатню забезпеченість навчальною літературою, альтернативними джерелами інформації. За цих умов часом навіть посилюється консервативна роль викладача у навчанні як ретранслятора знань [2, 223].

Приєднання України до Болонського процесу – це крок уперед у напрямку членства в ЄС. З одного боку ми повинні розуміти, що як умови функціонування вищої освіти США не можна перенести в Європу, так умови функціонування вищої освіти в Європі не можна перенести в Україну, яка відрізняються сьогодні від країн ЄС не тільки економікою і освітою, а й історією, ментальністю суспільства, пострадянською психологією значної частини населення і функціонерів від освіти. Очевидно, достатньо повна адаптація до вимог європейського освітнього простору можлива лише в умовах членства України в ЄС [2, 219-220].

Інтеграція в світову систему навчання і виховання зовсім не означає, щоб, наприклад, прагматизм, яким так славиться і хвалиться Захід, захопив наше підростаюче покоління, а суцільна комп’ютеризація, що є справді вимогою дня, відтіснила на другорядний план людину як істоту мислячу тощо. Збереження власної самобутності (особистості, держави) залежить від рівня усвідомлення суб’єктами навчально-виховного процесу відповідальності перед пам’яттю предків і життєвими перспективами майбутніх поколінь. Сьогодні ми всі повинні усвідомити, що традиційно працювати – вже недостатньо. Нові соціальні реалії вимагають нових підходів у вивченні становлення особистості, бо змінилися всі суб’єкти навчання і виховання. Тому все вищесказане зумовлює формування нової професійної культури сучасного вчителя.


Список використаних джерел

1. Забезпечення якості вищої освіти – важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства // Інформаційно-аналітичні матеріали до засідання підсумкової колегії Міністерства освіти і науки 1-2 березня 2007 року. – Харків 2007. – 88 с.
   
2. Павловський Кшиштоф. Трансформація вищої освіти в ХХI столітті: польський погляд. - К.: Навчально-методичний центр „Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні”, 2005. – 230 с.
   
3. Поліщук В.М. Виховання особистості: повсякдення і стереотипи. – К.: НМЦВО, 2004. – 168 с.
   
4. Темненко В., З. Сейдаметова Хто навчить вчителя (педагогіка вітчизняна й американська: знайдіть відмінності) //День № 115, 1 липня 2005. – С. 6.
   

Особливості формування професійної культури вчителя–предметника


Система оцінювання в контексті перевірки навчальних досягнень майбутнього вчителя історії

Н.В. Ігнатенко

Специфіка педагогічної науки визначається її особливою функцією – створення педагогічної системи як засобу управління навчально-виховним процесом. Дотримання системи так чи інакше визначатиме успіхи та недоліки як окремих викладачів, так і навчальних закладів в цілому.

В основі керування будь-якою педагогічною системою лежить принцип зворотного зв’язку. Без поточного контролю за перебігом навчального процесу неможливо виявити типові недоліки у підготовці фахівця, попередити накопичення прогалин у знаннях, визначити успішність навчання. Порушення або відсутність зворотного зв’язку робить систему некерованою.

Особливої ваги проблема набуває в умовах реформування сучасної загальноосвітньої системи України. Методологічна переорієнтація освітніх систем з інформативних на особистісно-орієнтовані та індивідуально-диференційовані спонукала зміну критеріїв і форм оцінювання навчальних досягнень випускників вищих навчальних закладів. Проте недосконалість засобів діагностування успішності студентів ускладнює цей процес, спонукає потребу в теоретичному обґрунтуванні існуючих підходів до розв’язання окресленої проблеми.

Насамперед, нагадаємо, що визначення рівня успішності з історії здійснюється відповідно до вимог Державного стандарту вищої освіти за стобальною шкалою. Шкала побудована за принципом сумування набутих знань, умінь і навичок: кожен бал виставляється згідно критеріїв попередньої оцінки з урахуванням позитивних якісних змін у навчальній діяльності студента. Дотримання балансу між сумою знань, які засвоїв студент, і сформованими вмінням та навичками є домінуючим принципом процесу оцінювання [1, 3-4].

Традиційно, контроль за результатами успішності з історії здійснюється під час поточного, тематичного, підсумкового оцінювання, заліку, екзамену у вигляді – усної (опитування) та письмової перевірки знань [2, 3]. Кожна з форм, безумовно, має свої переваги: опитування дає змогу визначити не лише рівень опанування теоретичним матеріалом, а й сформованість умінь, пов’язаних з мовним розвитком майбутнього фахівця (правильність, виразність мовлення, вибір темпу й інтонації, вміння поводитись у різноманітних мовних ситуаціях тощо); письмова робота  – виявляє інформативність відповіді, передбачає використання фіксованої відповіді повторно. Однак досвід, накопичений педагогічною теорією і практикою останніх років, спростовує таку пріоритетність. Реалії сучасного життя вимагають від майбутнього фахівця не просто теоретичного знання предмету, а й вміння застосовувати його іншими способами в різних умовах. Усне та письмове опитування в повній мірі не забезпечують цього. До того ж перелічені форми перевірки не гарантують об'єктивності оцінювання, адже під час контролю навіть письмових робіт на викладача впливає ряд суб’єктивних факторів (обсяг письмової продукції; гра­матичні й орфографічні помил­ки; почерк; послідовність оціню­вання робіт; стать викладача й студента; ставлення до студента), які знижують чи підвищують рівень успішності [3, 179].

Значно виразніший навчальний ефект справляє тематичне тестування, що витлумачується як цілеспрямоване, однакове для всіх випробуваних обстеження, яке проводиться у жорстко контрольованих умовах та дає змогу об'єктивно вимірю­вати досліджувані характеристи­ки педагогічного процесу [4, 59]. Від інших форм оцінювання тесту­вання відрізняється точністю, простотою, доступністю, можли­вістю автоматизації.

У педагогічній науці існують різні класифікації тестів. У контексті перевірки навчальних досягнень студентів їх розглядають:

• за місцем у процесі оцінювання : 1) тести поточ­ного контролю; 2) тести тематич­ного контролю; 3) тести підсум­кового контролю;
  
• за ступенем складності: 1) конструктивні тести (покликані виявити вміння учнів відтворю­вати інформацію по пам'яті для вирішення задач); 2) тести на розпізнання (виконання дії з підказ­кою); 3) тести-задачі (перевіряють евристичні уміння перетворювати засвоєні методики навчання, алгоритми діяльності для розв'язання запропонованої задачі) [5: 14].
  

Щоб запобігти принципових помилок при оцінюванні студентів з історії шляхом тестування, необхідно у відповідності до кожного рівня оцінювання визначити основні рівні історичного знання. Загалом їх нараховують чотири: низький, середній, достатній, високий.

Конструктивні тести та тести на розпізнання дають змогу виявити досягнення студентів на перших трьох рівнях. Вони складаються із завдання на діяльність і еталона, тобто взірця повного й правильного виконання дії. За еталоном лег­ко з'ясовується число (р) суттє­вих операцій у ході виконання тесту. Порівняння відповіді учня з еталоном за кількістю правиль­но виконаних студентом операцій (а) дає можливість обрахувати ко­ефіцієнт засвоєння Ка [6: 58]. Отже, Ка = а/р. Коефіцієнт засвоєння є показником завершеності процесу навчання і знаходиться в інтервалі від 0 до 1. При Ка  > 0,7 про­цес навчання можна вважати за­вершеним, оскільки у наступній діяльності тестований здатний у ході самонавчання вдосконалювати власні знання. При Ка < 0,7 студент у наступній діяльності система­тично робить помилки й не здат­ний до їх виправлення. Оцінювання відбувається відповідно до кількості набраних балів у такий спосіб (див. Табл. 1.­).

Таблиця 1

Рівень навчальних досягнень	Критерії оцінювання навчальних досягнень
Низький	Фрагментарні знання. Студент може: назвати 1-2 події або дати чи історичні постаті; вибрати правильний варіант відповіді із двох запропонованих (на рівні „так–ні”); визначити послідовність подій (на рівні „раніше–пізніше”); кількома реченнями описати історичну подію чи постать; впізнати історичну постать, подію, явище за описом; має уявлення про роботу з історичною картою.
Середній	Знання на рівні цілісного уявлення.. Студент може: репродуктивно відтворювати частину фактичного матеріалу теми за текстом підручника, історичним джерелом, розповіддю вчителя; визначити окремі ознаки історичного поняття та наводити приклади; дати власну характеристику, відтворити загальну картину історичного процесу. Студент вміє: локалізувати історичні події на контурній карті; знає основні дати теми та орієнтується у хронологічній послідовності подій.
Достатній	Знання на рівні структурного уявлення про об’єкт вивчення. Студент може: самостійно відтворити матеріал теми, завершуючи його висновками; правильно застосовувати історичні поняття та термінологію. Студент вміє: аналізувати, порівнювати, узагальнювати матеріал теми; синхронізувати історичні події, явища; встановлювати причинно-наслідкові зв’язки та аналізувати додаткові джерела історичної інформації.