Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Содержание

Список використаних джерел
Зарубіжний досвід підготовки вчителя та його запровадження у практику вищих навчальних закладів України

Подобный материал:

1 ... 18 19 20 21 22 23 24 25 ... 31

Список використаних джерел

Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. – 1999. –№3. – С. 37-43.
Лола В. Г. Технологічна культура вчителя трудового навчання: Методичні рекомендації. – Запоріжжя: ЗОІППО, 2005. – 48 с.
Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Трудове навчання. 5-12 класи. – К.: Видавничо-торгова фірма „Перун”, 2005. – 256 с.
Терещук А. І., Коберник О. М. Трудове навчання. Методичні та дидактичні матеріали. 5 клас. – Х.: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2006. – 160 с.
Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавн. центр „Академія”, 2001. – 528 с.

Про деякі проблеми формування професійної культури у майбутніх вчителів математики в сучасних умовах

В.А. Лотоцький

На превеликий жаль, середня математична освіта знаходиться зараз у глибокій кризі, результатом якої є надзвичайно низький рівень математичної підготовки випускників загальноосвітніх шкіл, який не дозволяє їм успішно здобувати свій майбутній фах у різних університетах нашої держави. Проблема ускладнюється ще й тим, що майбутні студенти не тільки мають дуже неглибокі знання з математики, а й зовсім не вміють самостійно працювати над вирішенням навіть найпростіших проблем елементарної математики. До речі, однією із головних причин, чому все це відбувається з математикою в загальноосвітній школі, є, на нашу думку, повна невідповідність шкільної програми з математики тому часу за який вона має реалізовуватись, що спонукає вчителів для виконання цієї програми зовсім поверхово викладати цей предмет, наслідком чого і є ті проблеми, про які ми говорили вище. Таким чином, щоб у вищій школі ми могли готувати справжніх професіоналів своєї справи, треба спочатку, щоб інші вже справжні професіонали, змогли запропонувати школяреві відповідну програму вивчення математики в школі, а ще одні професіонали змогли довести до учня все те, що є в цій програмі на рівні, який дозволить підготуватись майбутньому студенту до успішного навчання в університеті. Це можливо буде в майбутньому, а поки що співробітники університетів повинні готувати спеціалістів із тих студентів, які дає їм в основному загальноосвітня школа, причому працювати з ними треба в умовах кредитно-трансферної системи підготовки фахівців, яка головним чином базується саме на серйозній самостійній роботі студента, що є, як ми вже згадували, „ахіллесовою п’ятою” майже кожного випускника загальноосвітньої школи. Тому, якщо поставити такого студента в умови, коли аудиторна робота (лекції і практичні заняття) зведена до мінімуму (що, взагалі кажучи, передбачає кредитно-трансферна система), то з великим ступенем вірогідності можна стверджувати, що він не зможе освоїти основні методи і ідеї такого непростого предмета, яким є математичний аналіз. В зв’язку з цим, на наше глибоке переконання, яке розділяє багато математиків і не тільки нашого університету, поки що ні в якому разі не можна скорочувати аудиторну роботу студентів при вивченні не тільки математичного аналізу, а й інших математичних дисциплін. При цьому ця робота, якою б тривалою не була, вона не може замінити самостійну роботу студента, де, на нашу думку, і формується те, що ми називаємо його математичною культурою, яка в майбутньому і переросте в професійну культуру вчителя чи викладача математики, тому що із двох головних складових вчителя математики: математична та методична підготовка — університет в найбільшій мірі повинен забезпечити першу з них, а з другої дати основні ідеї загального характеру, бо кожен вчитель в залежності від класу і профілю школи, де він працює, формує свою власну методику, яка дозволяє йому найбільш ефективно вчити дітей математиці, і робиться це на основі власного досвіду (якщо при цьому, зрозуміло, є глибоке і ґрунтовне розуміння самої математики, бо, щоб щось ефективно викладати, треба його добре знати самому).

Таким чином, самостійна робота студента — це надзвичайно важливий компонент у процесі його математичної підготовки і оскільки в школі його не зовсім навчили проводити її ефективно, то це треба робити в університеті. Для цього призначена індивідуальна робота, де викладач має дати студенту інформацію, що таке самостійна робота і як її здійснювати. Чи мають можливість викладачі університету в наших умовах проводити індивідуальну роботу зі студентами так, щоб вона була індивідуальною, а не замінювала практичні чи лекційні заняття або консультації для цілої групи чи потоку? Зрозуміло що ні! Якщо ви маєте потік із 75 чи 100 студентів (а часто і більше), то дуже важко індивідуально попрацювати із кожним із них (хіба що вибірково) і, крім того, студенти ще мають дуже багато інших дисциплін і там теж є індивідуальна робота, реферати, модулі і т.д. Отже, щоб ефективність навчання була більшою, або, що те саме, щоб викладачі університету могли формувати професійну культуру майбутнього вчителя, працюючи в умовах кредитно-трансферної системи, з нашої точки зору, треба: по-перше — викладачам мати значно менші потоки; по-друге — студент повинен у межах семестру вивчати значно менше предметів, ніж він це робить зараз; по-третє — треба строгіше питати студента про його роботу протягом семестру.

Декілька слів скажемо щодо останнього. Нам все частіше і частіше пропонують здійснювати перевірку знань студента з допомогою різних тестів. З одного боку, це зручно, особливо для викладача. Але чи зможе студент, що невдало склав цей тест з будь-якої математичної дисципліни дізнатись, в якому завданні і в якому місці його розв’язування він припустився помилки, щоб в майбутньому її не робити? Швидше всього ні! Але ж будь-який контроль з математики теж має вчити студента цій дисципліні. З іншого боку, студент, виконуючи цей тест, може майже повністю розв’язати задачу і, допустивши в кінці розв’язування механічну помилку, отримати від „холодного” комп’ютера „незадовільно”, хоча по суті міг би претендувати на значно вищу оцінку своєї готовності з цієї теми. І ще одне. Наш університет готує вчителів, а цей вид діяльності, як відомо, передбачає живе спілкування з учнями, до чого вчитель має бути готовим: він повинен вміти чітко і лаконічно висловлювати свої думки; відстоювати свою точку зору; вміти зорієнтуватись в екстремальній ситуації і дати потрібну відповідь на поставлені питання. Все це означає, що в педагогічному університеті зовсім шкідливо зловживати проведенням перевірки знань студентів з допомогою тестів. Їх можна було б використовувати хіба що при проведенні контрольних зрізів знань студентів на так званих ректорських чи міністерських контрольних роботах, де треба знати ступінь готовності студентів з тих чи інших питань програми, але зовсім не в навчальному процесі. А в навчальному процесі, зокрема при проведенні практичних занять, треба робити так, щоб головною дійовою особою тут був студент зі своїми питаннями та ідеями, які в нього виникли в результаті домашнього обдумування тих задач і проблем, які він отримав на попередньому занятті, і, готуючись до наступного, причому часу на дискусії з приводу цих ідей і думок шкодувати ні в якому разі не варто. Адже такі професійні дискусії і вчать студента, поряд з іншим, того, що в майбутньому сформує його як справжнього професіонала в області навчання математики.

І ще одне, для того, щоб випускник університету був професійно добре підготовлений до майбутньої викладацької роботи з будь-якого напрямку, а особливо математичного, треба робити під час його навчання в університеті акцент не тільки на знання, а й на розуміння, причому на останнє можливо більше. Адже, якщо людина розуміє те, що йому викладають, то вона в майбутньому може розвивати здобуте в університеті і цьому навчати своїх учнів, чого зараз дуже не вистачає нинішнім випускникам наших шкіл.

Закінчуючи, зауважимо, що ми торкнулись лише деяких проблем, успішне розв’язання яких дасть можливість сформувати у випускників педагогічних (і не тільки) університетів справжню професійну культуру, яка повинна зробити їх конкурентноздатним і не тільки на теренах України, і зупинити те падіння рівня володіння математикою учнями і випускниками середніх шкіл, яке ми спостерігаємо зараз.

Зарубіжний досвід підготовки вчителя та його запровадження у практику вищих навчальних закладів України

Реформа шкільництва в Польщі у світлі болонського процесу

Н.М. Ткачова

У Польщі реформа освіти є пріоритетним завданням, тісно пов’язаним із викликом глобалізації світу, трансформації суспільного ладу та процесами європейської інтеграції.

Освіта є важливою громадською, економічною й політичною інвестицією. Знання й компетенція людей стають найважливішими цінностями сучасної інформаційної цивілізації та суспільства, яке базується на знаннях.

Реформування освіти – це складна, довготривала, коштовна й ризикована справа. У Польщі її наслідки відчує кожен четвертий поляк, бо саме така кількість суспільства сьогодні навчається в школах або вузах, не враховуючи учасників позашкільної освіти. Освіта – це самобутня цінність та інструмент суспільних змін і розуміння світу, а також керування собою й участі в житті громад.

Освітні реформи пробуджують сподівання, але й викликають скептицизм, який поєднується із не завжди вдалою їх реалізацією.

Основою опрацювання програми змін в системі освіти є сприйняття тез рапорту ЮНЕСКО „Освіта – ось де знаходиться скарб”, в яких визначено чотири основні аспекти знань і освіти: „вчитися, щоб знати”, „вчитися, щоб діяти”, „вчитися, щоб жити спільно”, „вчитися, щоб бути”. Усі вони повинні враховуватися під час реформування школи, вузу й цілої системи освіти. [1]

До реформи шкільництва у Польщі існувала базова восьмирічна і середня чотирирічна школа. Тобто після закінчення 8 класів учень здавав іспити до середньої школи (ліцею або технікуму) або йшов здобувати професію до дворічної професійної школи (відповідник ПТУ). Загальноосвітні ліцеї готували учнів до вступу у вищі навчальні заклади. Положення нової реформи шкільництва передбачали виділення ще одного типу школи – гімназії – перехідної ланки від базової школи до середньої [2]. Термін навчання у базовій школі було запропоновано скоротити до 6 (три роки початкова школа і три роки базова). Після закінчення основної школи у віці 12 років учні вступають до гімназій (три роки навчання), в яких крім основних предметів пропонуються так звані „освітні стежки” – факультативні заняття за різними профілями для визначення пріоритетів учня. Закінчивши гімназію, учень може вступати (складати іспити) до загальноосвітнього чи профільного ліцею, технікуму або записатися до дворічної професійної школи. Навчання в ліцеях і технікумах закінчується „матурою” (екзаменом на атестат зрілості), яка дає право вступати до вищого навчального закладу. Щоб вступити до вузу після професійної школи, потрібно ще два роки провчитися у так званій доповнюючій школі, щоб зробити „матуру”.

Реформа освіти в Польщі почалася від 1 вересня 1999 року. Тоді учні 1-6 класів школи автоматично стали учнями відповідних класів нової шестирічної базової школи. 1 вересня було також створено гімназії. У першому класі трирічної гімназії опинилися ті учні, які в існуючій системі навчання були б у сьомому класі, а також ті, кого не перевели до восьмого класу (другорічники). Однак учні восьмого класу, що вчилися в „старій” школі, вчаться по-старому. За старою системою закінчувала школу також та молодь, яка 1 вересня 1999 року була в середніх школах.

Утворення понадгімназійних (середніх) шкіл було перенесене на 1 вересня 2002 року. Тоді ж почалася реформа професійного шкільництва. Навчання у шестирічній базовій школі закінчується контрольною роботою, яка є обов’язковою від 2002 року.

Проект дає можливість особам, які після восьми класів базової школи за старою системою припинять навчання, продовжувати освіту вже у новій системі, в понадгімназійній школі.

Реформа усього шкільництва полягає на запровадженні 12-річного обов’язкового шкільного навчання, яке охоплює загальну базову й середню загальноосвітню школу (ліцей); ліквідації більшості базових професійних училищ і перенесенні професійного навчання до поматуральних шкіл (разом із академічними); запровадженні сучасних інтегрованих програм навчання; підготовці нових підручників за новою програмою; запровадженні сучасних електронних дидактичних засобів (комп’ютери, телебачення, мультимедійне обладнання); організації установ, які займатимуться періодичною перевіркою й удосконаленням учительських кадрів; створенні й розвитку відкритого університету тощо.

Підписання Болонської декларації 19 червня 1999 року міністрами освіти 29 країн дало початок змінам, спрямованим на якнайтісніше зближення систем освіти у вищій школі. Країни зобов’язалися створити до 2005 року систему забезпечення якості, в якій:

буде визначено межі компетенції усіх заангажованих установ,
буде проведена (з участю студентів) оцінка програм або установ, а її результати будуть опубліковані,
буде запроваджено систему акредитації,
передбачається участь закордонних експертів і реалізація інших форм міжнародної співпраці [5].

На жаль, до цього часу не була схвалена жодна спільна форма дій, пов’язаних із забезпеченням якості навчання. Існує тільки згода щодо необхідності „європейської платформи порозуміння”.

Виходячи із положень Болонської декларації, від 1 вересня 2005 року в Польщі набрав чинності новий Закон про вищу школу від 27 липня 2005 року. Цей закон запроваджує триступеневий поділ вищої школи, регулює питання, пов’язані із плагіатом дипломних робіт, вносить зміни до існуючої системи матеріальної допомоги студентам. Робота над цим законом розпочалася ще на початку 90-х років. Новий закон упорядкував усі сфери діяльності вищої школи, які були розпорошені в різних юридичних актах. Закон запровадив триступеневий поділ навчання у вищій школі:

перший ступінь – це ліцензійні й інженерні студії,
другий ступінь – це магістерські студії,
третій ступінь – це аспірантські студії [6].

Польща включилася також у процес, спрямований на поширення застосування Додатку до диплому, створивши для цього Державну акредитаційну комісію, підтримуючи мобільність, розвиваючи двоступеневу систему навчання й систему кредитних балів EСTS.

Через вісім років після підписання декларації в багатьох польських вузах реалізується програма навчання „3+2”, доповнена аспірантурою (+4), де 3 – ліцензіат, а 2 – магістратура. Щораз більша кількість студентів охоплена системою трансферу балів ЕСТS. Випускники останніх двох років отримують додатки до дипломів про закінчення навчання як універсальний документ, що інформує про дидактичне спрямування, професійні компетенції і представляє постать випускника. Навчальні відділи разом із адміністрацією деканатів складають „профілі випускників” – перелік професійних прав (аналогічно українським кваліфікаційним карткам), які має випускник даної спеціальності. По всій країні утворюються пов’язані із вузами Центри безперервної освіти, які поширюють освітні пропозиції вузів щодо швидких змін ринку праці. Для цього організуються короткотривалі професійні курси. Рівень навчання контролює Акредитаційна комісія університету, яка узгоджує й уніфікує стандарти якості навчання в університетах у рамках окремих спеціальностей. Великою популярністю користується польська програма академічної мобільності „МОСТ”, в межах якої студенти після закінчення ІІІ семестру можуть продовжувати навчання в іншому обраному ними вузі.

Великі зусилля, вкладені у освітні реформи, й явні успіхи останніх років спричинили збільшення кількості студентів, зростаючу співпрацю польських вузів із закордонними партнерами в науковій і дидактичній галузі. Однак на практиці впроваджена система двоступеневого навчання часом нагадує „розрізані навпіл магістерські студії”, що дає можливість продовжувати навчання тільки за однією спеціальністю. В той час як система „3+2” повинна надати можливість ширшого вибору спеціальностей, різнорідності професійної кваліфікації випускників, давати шанси отримати освіту чисельнішій групі молоді. Повинна, врешті, забезпечити отримання професійної кваліфікації вже після першого циклу навчання, підготувати до науково-дослідницької роботи, до навчання в аспірантурі.

Випускники І ступеня навчання повинні бути підготовлені до активної освіти протягом усього життя. Цей ступінь становить замкнутий модуль навчання, який дає випускникам визначені компетенції: професійні, специфічні для даної спеціальності; академічні компетенції, незалежні від напрямку навчання та загальні компетенції, які охоплюють (для випускників навчання І ступеня) вміння спілкуватися (також іноземними мовами); вміння самостійно здобувати професійні чи академічні знання; вміння працювати в проектних групах (у групі); вміння критично аналізувати аргументи, творчо розв’язувати проблеми.

У межах загальних компетенцій випускники ІІ ступеня повинні отримати знання з царини діяльності лідера, управління в фірмах та дослідницько-розвиваючої діяльності; планування і провадження проектів; спілкування із фахівцями іншої професійної галузі, в міжнародному середовищі й іноземними мовами.

За основні освітні ідеї приймається розуміння світу, керування собою і навчання протягом усього життя. Реформа системи освіти не обмежується тільки школою й вузом, а охоплює також організації, установи і осередки паралельної освіти, цілої мережі навчання дорослих і ЗМІ зокрема. Завданням освіти є підготовка людей не тільки до користування благами цивілізації, але й до свідомої участі в подальших процесах її зміни й розвитку.

Але основною ланкою у реформі системи освіти залишаються школа й вуз, як організаційні системи та суспільно-виховні середовища. Тому в моделюванні й практиці створення школи й вузу майбутнього повинні бути такі риси й цінності, як всебічна активність учнів і студентів, багатометодичність і полімедіальність, співпраця усіх ланок і суб’єктів освіти, відкритість і гуманізм у міжособистісних стосунках, рівність освітніх шансів та гармонія індивідуальних і суспільних інтересів [7].

Освіта є важливою умовою будування світу як духовної й матеріальної дійсності в масштабі країни, Європи й сучасного світу. Вона мусить порадити собі із надміром знань, їх швидким оновленням і непридатністю кваліфікації окремої людини до суспільної, економічної й культурної дійсності, яка змінюється.

Список використаних джерел

Raport UNESCO Międzynarodowej Komisji ds Edukacji dla XXI wieku, J. Delors (red. nauk.), W. Rabczuk (tłumaczenie z francuskiego): Edukacja: jest w niej ukryty skarb, Warszawa, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich 1998, str. 32.
S. Cichoń: Nowa reforma edukacji – lepsza jakość kształcenia, Z. Andrzejak, L. Kacprzak, K. Pająk (red. nauk.): Polski system edukacji po reformie 1999 roku – stan, perspektywy, zagrożenia, Poznań – Warszawa 2005, str.210.
J. Bagiński: Europejska przestrzeń szkolnictwa wyższego. Wnioski dotyczące jakości kształcenia. „Problemy jakości”, 8/2005, str. 3.
M. Kunicka: Efektywność działania szkoły wyższej na rzecz praktycznego przygotowania studentów (w świetle postanowień Deklaracji Bolońskiej, część 1, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa w Poznaniu, Poznań 2005, str. 38.
enis.gov.pol 05.05.2000.
Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U.Nr. 164, poz. 1365).
K. Kołodziejczyk-Konarska: Unia Europejska w zarysie, Wydawnictwo TRIO, Warszawa 2003, str. 51.

Із досвіду підготовки педагогічних працівників для професійних закладів у Болгарії та Польщі

А.В.Каплун

Тернопільське професійно-технічне училище № 1

У сучасних умовах прискорення соціально-економічних змін у Болгарії, Польщі, як і в Україні, супроводжується інтенсифікацією міжнаціональних зв’язків, зокрема, у сфері професійної освіти та підготовці викладачів для роботи у навчальних закладах, які готують кваліфікованих робітників. Безумовно, що Болгарія та Польща мають незаперечні успіхи у реформуванні освіти і наближенні її характеристик до стандартів розвинених країн. Вступ цих країн до Європейського Союзу, відкриття міжнародного ринку праці і співробітництва зумовлюють потребу підготовки висококваліфікованих, конкурентоздатних робітників. По суті, професійна освіта є мікроекономікою у кожній країні, де більшою чи меншою мірою присутні всі галузеві і виробничі ознаки, характерні для господарського комплексу.

„Сучасна цивілізація, – як пише В.Суходольський, – є особливо складною формою суспільного життя. Якщо в минулому люди могли жити без особливої підготовки, то сьогодні можливості розвитку і існування цивілізації залежать більше, ніж колись, від відповідної підготовки людей. Розвиток цивілізації іде швидше, ніж навчання готує працівників. Сучасні темпи суспільних, культурних і професійних змін є настільки швидкими, що робітники у більшості випадків зупиняються перед вирішенням завдань, до яких не доросли, які їх переросли” [4, 136].

У статті розглядаються перспективи підготовки педагогів для професійних навчальних закладів у Болгарії та Польщі.

Системи підготовки у цих країнах зазнали за останнє десятиріччя істотних змін. Підвищуються кваліфікаційні й компетентнісні вимоги до педагогів. Дуже важливим є підвищення уваги до формування особистості педагога і появи у нього потягу до творчості і набуття певного рівня інноваційних умінь. Зазначимо, що стан науково-педагогічної підготовки викладачів для роботи у професійних закладах на даному етапі ще не відповідає вимогам часу. Про це стверджують болгарські та польські дослідники. Зокрема, Т.Левовіцкий, З.Квєцінський, Т.Новацький, Х.Беднарчик вважають, що сучасна педагогіка перебуває у критичному періоді, розвивається на основі нових спроб і помилок. Вона не встигає за розвитком науки і відірвана від суспільного контексту, відзначається слабкістю теорії і зв’язку з практикою.

У працях польських вчених піддається критиці традиційне навчання, що ґрунтується виключно на подаванні готової інформації. Величезне досягнення дидактики цієї країни – це відмова від односторонніх методів при одночасному піднесенні методів багатостороннього впливу. Як свідчить наше вивчення, польські та болгарські вчені значну увагу приділяють проблемному навчанню, підходи до якого є різними, а болгарські автори вважають, що проблемне навчання – це один із дійових шляхів піднесення ефективності навчального процесу, а саме розвитку творчої пізнавальної активності учнів. Тому педагог повинен володіти методикою проведення проблемного навчання, в основі якого створення педагогічних ситуацій [2, 115].

Заслуговує на увагу і такий аспект як активізація вивчення загально-технічних дисциплін майбутніми педагогами у Інституті технології експлуатації м. Радома (Польща), яка обов’язково передбачає реалізацію принципу проблемності у навчанні. Складовими даного принципу виступають представлення змісту навчання у вигляді системи наукових проблем та необхідність створення у навчанні безперервного ланцюжка проблемних ситуацій, що викликають активну діяльність суб’єкта [3, 158].

Аналіз науково-методичної літератури дає змогу стверджувати, що для вирішення педагогічних проблем характерним є широкий інноваційний пошук, сфера якого носить досить масштабний характер. Це організаційні, функціональні та змістовні перетворення. Особливого значення, наприклад, у болгарській педагогіці набувають технології моделювання та проектування навчально-виховного процесу. Реформування форм та методів навчання проявляється у виникненні діалогового спілкування суб’єктів навчальної діяльності, трансформацію методів контролю знань і умінь [1, 95].

Процес впровадження методів активного навчання, на нашу думку, в обох країнах ґрунтується на принципах, які покладені в основу концепції системи активізації навчання і при цьому обов’язково враховуються особливості дисципліни.

Теоретичний матеріал займає провідну роль у навчальному процесі і повинен бути не лише проблемним і науковим за змістом, а й забезпечувати створення необхідної орієнтованої основи для самостійної роботи. Найбільший вплив на ефективність та результативність навчання мають інтерактивні методи, які є елементом усіх технологій. Ними досконало повинні володіти педагоги професійних закладів. У ході інтерактивного навчання здійснюється взаємодія педагога і учня. Колективні комунікативні ситуації передбачають вербальну взаємодію на всіх етапах пізнавальної діяльності. Таке навчання розвиває комунікативні вміння та навички, допомагає встановленню емоційного контакту між учнями, забезпечує вирішення виховних завдань, вважають болгарські і польські педагоги.

На нашу думку, польські та болгарські реформатори спромоглися ліквідувати всі неперспективні чи невисокі за своїм престижем види професійно-педагогічних закладів. Польська система педагогічної освіти сьогодні готує викладачів у академічних закладах (університетах, вищих педагогічних школах, вищих школах зі спецпідготовки), а також у системі підготовки вчителів під наглядом кураторів (трирічні вчительські колегії і перепідготовка у воєводських центрах навчання та курсах вдосконалення вчителів). Позитивне значення у цій країні належить Інституту професійної освіти, організатором і директором якого став професор Т.Новацький. Важливими сферами діяльності цього закладу є теоретичні основи педагогічної підготовки та тісна співпраця викладачів із науковими навчальними закладами [5, 13].

У Болгарії викладачів загальноосвітніх закладів готують на відповідних факультетах університетів, викладачів загально-технічних і професійних предметів - у вищих спеціальних закладах, а майстрів виробничого навчання - у дворічних інститутах, до яких можуть вступати ті, хто закінчив технікум і має виробничий стаж за спеціальністю не менше двох років.

Викладачі технічних дисциплін вдосконалюють професійну майстерність під час курсової підготовки при Центральному інституті вдосконалення вчителів, для вчителів-агрономів – проводяться тримісячні агрономічні курси при сільськогосподарській академії з відривом від навчальних занять. У Центральному інституті вдосконалення учителів створено кафедру з професійно-технічної і середньої освіти.

Інститут підготовки майстрів виробничого навчання для технікумів і професійно-технічних навчальних закладів відкрито у Софії. У ньому готують майстрів виробничого навчання з таких профілів: двигуни внутрішнього згорання, електротехніка, ливарна, ковальська, токарна справа, деревообробка, текстильне, швейне виробництво тощо.

У Болгарії та Польщі на заклади, які займаються вдосконаленням кваліфікації педагогів покладаються такі завдання:

організація і керівництво підвищенням кваліфікації викладачів технікумів і професійно-технічних училищ;
вивчення, узагальнення та розповсюдження передового педагогічного досвіду як у своїй , так і інших країн;
складання бібліографічного довідника літератури з професій та спеціальностей, які необхідні для підвищення кваліфікації викладачів;

Поштовхом, який сприяє педагогічному зростанню працівників професійних закладів Болгарії і Польщі є методична робота. Вона характеризується різними підходами та методами. Одним з основних у процесі організації роботи з педагогічними кадрами є метод діагностичного дослідження діяльності педагогічних працівників.

Досвід і спостереження свідчать про те, що діагностичний підхід до вивчення професійно-педагогічних знань і умінь окремих викладачів і майстрів виробничого навчання допоможе виявити в колективі сильні й слабкі сторони, визначити професійний рівень і зробити правильний вибір педагогічних проблем, розв'язання яких дає можливість удосконалювати форми і методи навчання і виховання. А це, в свою чергу, дасть можливість методичним службам училища будувати роботу так, щоб знайти необхідні форми методики підвищення педагогічної і професійної майстерності працівників профтехучилищ.

В основу діагностичного дослідження покладено складання діагностичної анкети для викладача і майстра виробничого навчання. Методика діагностики дає можливість перейти від випадкового, епізодичного, фрагментарного пошуку до вивчення досвіду кожного педагогічного працівника, його професійних потреб і труднощів. Ось чому її основою є самооцінка педагога, побудована на всебічному аналізі власної діяльності. Але при цьому повинні бути створені умови доброзичливості, доброти і поваги до кожного інженерно-педагогічного працівника, якого треба схилити до відвертості, не використовувати щирі зізнання в оцінці діяльності педагога. Тому в анкетах пропонується робити оцінку за такими критеріями щодо педагогічних проблем: „можу поділитись досвідом”, „володію”, „хочу навчитись”.

Як відомо, Болонський процес надає ЮНЕСКО нове поле діяльності для підтримки якості освіти і розширення доступу молоді як до національних, так і до зарубіжних закладів, які готують педагогічних працівників, що і враховується у даних країнах. Варто зазначити, що Болгарія і Польща як країни-учасники Болонського процесу організовують підготовку педагогів на європейських традиціях відповідальності освіти перед суспільством на широкому і відкритому доступі як ступеневого, так і післяступеневого навчання; на концепції навчання упродовж життя; на громадянстві як короткочасної, так і тривалої соціальної діяльності.

На основі наукового аналізу процесів реформування освіти у Болгарії та Польщі, ми дійшли висновку, що у цих країнах до нових сучасних технологій підготовки педагогічних працівників входять такі якісні характеристики, як „кваліфікація”, „компетентність”, „педагогічна майстерність”. Таким чином, використання зарубіжного досвіду з підготовки викладачів для професійних закладів та вдосконалення їх фахової майстерності сприятиме забезпеченню якості освіти в Україні.

Blog

Міністерство освіти І науки України

Содержание