Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Документы

Содержание Список використаних джерел Список використаних джерел Формування в майбутніх вчителів методологічних знань Формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя трудового навчання у процесі проектно-технологічної діяльності

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Департамент міжнародного співробітництва та європейської, 39kb.
• Міністерство освіти І науки україни міністерство економіки україни міністерство фінансів, 18.39kb.
• Міністерство освіти І науки україни донецький обласний центр туризму та краєзнавства, 189.44kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 335.34kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 283.15kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 59.16kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 32.42kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 61.58kb.
• Міністерство освіти І науки україни положенн я про організацію фізичного виховання, 306.47kb.
• Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 43.77kb.

Список використаних джерел

1. Олексюк О.М. Методика викладання гри на народних інструментах: Навчальний посібник. – К.: ДАККіМ, 2004. – 135 с.
   
2. Педагогічна майстерність: Підручник /За ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.
   
3. Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія /Укл. Н.В.Гузій. – К.: ІЗМН, 2000. – 168 с.
   
4. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.
   

Окремі аспекти формування

педагогічної культури в контексті сучасної біологічної освіти


Л.О. Шевчик


Проблема професійної культури вчителя не нова в українській педагогіці. Неоціненна роль в розробленні даного поняття належить видатному педагогові сучасності В.О. Сухомлинському, котрий ще в 1966 році наголошував: „Педагогічна культура –це жива творча педагогіка повсякденної творчої праці, та педагогіка, в якій теоретичні закономірності процесу впливу на духовний світ вихованця ніби зливаються з особистістю вчителя”.

Не підлягає сумніву, що професійна культура вчителя є основною частиною змістовного наповнення поняття „професійна компетентність”. Останнє декларує –широкий загальний світогляд і високу культуру вчителя, професійне знання педагогіки, психології, теорії управління, наукових основ управління школою, здатність реалізувати свої знання на практиці, знання методів психолого-педагогічного, соціального дослідження, володіння всім комплексом педагогічних і управлінських умінь [1].

Не даремно на перше місце в переліку компетентного вчителя поставлені „широкий світогляд і висока культура.” Власне світогляд вчителя визначає, яку людину він виховає в процесі творчої праці, а це в свою чергу обумовлює майбутнє нашого суспільства та імовірність збереження життя на Землі загалом.

Таким чином фундаментальне питання освіти чого навчати і як навчати, переходить у філософсько-методологічну площину, котра в умовах сьогодення характеризується зміною парадигми від філософії суб’єкта до філософії міжсуб’єктивної комунікативності, що особливо рельєфно простежується в змісті сучасної біологічної освіти. Сьогодні, як ніколи, під час визначення суті змісту освіти загалом, і біологічної освіти зокрема, абсолютно ціннісними є не відсторонені від особистості знання навчального предмету, а сама особистість, що розвивається, становлення її індивідуальності й можливості самореалізації у суспільстві на основі її невіддільності від „світу природи” і як наслідок непрагматичної взаємодії з ним [4].

Філософська парадигма сучасної біологічної освіти ґрунтується на відмові від принципу антропоцентризму, котрий, постулюючи „вищість” одного виду –Homo sapiens –у „світі природи”, без сумніву, спричинив сучасну екологічну кризу Землі. Таким чином, перехід до біоцентризму як головного чинника конструювання сучасної біологічної освіти науково виправдана. В своїй основі біоцентризм орієнтується на розуміння природи людини як продукт еволюційно-біологічної передісторії, що знаходять яскраве підтвердження у розвитку поняття „коеволюція”. Коеволюція – узгоджений розвиток частин єдиного цілого, що простежується як у історичному розвитку людини і суспільства (генно-культурна еволюція), так і у взаємовідносинах людства і живої природи. Виходячи з цього, „ноосферну кризу” можна трактувати як адаптивну реакцію біосфери –усунення деструктивного, що випадає з механізмів екологічного гомеостазу елементу, який прийнято називати „вінцем природи” [2].

Виходячи з вищезазначеного можна твердити, що сучасна біологічна освіта, формуючи світогляд підростаючого покоління, покликана розвивати практичний зміст ідеї коеволюції. Останній найбільш яскраво розкривається в працях Моісеєва Н. Н.: „...ми зобов’язані прийняти твердження, на скільки б нам це не було важко, про те, що людство може мати перспективу подальшого розвитку лише тоді, коли воно знову ввійде у рівновагу з біосферою, тобто коли зможе забезпечити стан коеволюції біосфери і суспільства” [3].

Світоглядна вищість принципу біоцентризму в порівнянні з антропоцентризмом простежується в установці на абсолютну цінність живого в усіх його формах (через рівну рівневу організацію життя та рівноправність всього біорізноманіття живих організмів), на етичне сприйняття живої природи (виходячи з принципів гуманізму з елементами емпатії – вміння співставляти відчуття об’єкту дослідженнями із своїми власними, проектуючи відчуття живого організму на себе), на усвідомлення людини і людства як невіддільної частини планетарного життя.

Враховуючи те, що формування основних компонентів професійно-педагогічної культури сучасного вчителя в контексті інтеграції України в Європейський освітній простір необхідно здійснювати на засадах гуманізму, демократизації, оперативності, інтегрування, фундаменталізації знань і професіоналізації, у змісті сучасної біологічної освіти перелічені принципи можна втілювати лише шляхом розкриття та наукового обґрунтування „натуралізму” на основі принципів: коеволюції всього живого і людини як рівноправної складової біорізноманіття Землі, біоцентрризму, різнорівневої організації живого та біоетики.


Список використаних джерел

1. Бондар Л.С. Педагогічна культура вчителя як основа його професійної компетентності у творчій спадщині В.О. Сухомлинського // Педагогіка і психологія. Вісник АПН України.–К.: „Педагогічна преса”.–2006.–№3.–С.13-18.

2. Глазко В. Цивілізаційні кризи і революції: генно-культурна парадигма // Педагогіка і психологія. Вісник АПН України.–2006.–№9.–С.24-43.

3. Моисеев Н.Н. Система „Учитель” и современная экологическая обстановка // Культура и экология. Поиск путей становления новой этики / Под. ред. Е.Р. Мелкумовой. –М.: Интеллект, 1996.–С.86-93.

4. Степанюк А.В., Шевчик Л.О. Біоетика як складова світогляду сучасної молоді.// Проблеми підготовки кадрів для АПК України.–К., 2005.–С.65-66.


ФОРМУВАННЯ В МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МЕТОДОЛОГІЧНИХ ЗНАНЬ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ХІМІЇ

М.М. Гладюк


Вимоги, що ставляться до підготовки спеціалістів у вищих закладах освіти, постійно зростають. Зміст освіти характеризується більш високим рівнем узагальнень, застосуванням ідеальних об’єктів, зростанням числа завдань, що спрямовані на загальний розвиток студентів. Ці вимоги перебувають в прямій залежності від того, наскільки міцно студенти оволоділи методами наукового пізнання, знаннями про знання (методологічними знаннями).

Величезні успіхи хімії останніх десятиріч поставили перед хімічною освітою проблему формування змісту курсу, який був би економним за обсягом і водночас відбивав би сучасні досягнення науки. Число відомих хімічних сполук наближається до 20 млн. Зрозуміло, що за період навчання у вузі студент не в змозі опанувати навіть тисячною частиною цієї інформації. Вища школа не в змозі забезпечити студента знаннями на все життя, але вона може і повинна дати йому опорні знання, озброїти його інструментом пізнання. Проблема полягає в тому, що „вручити” подібний „інструмент” студентам неможливо, цей „інструмент” сам повинен стати об’єктом засвоєння.

Проблемі формування методологічних знань студентів в педагогічній науці та практиці приділяється все ще недостатньо уваги, хоча ця проблема не нова. Дослідження Зоріної Л.Я., Сенько Ю.В. та інших переконливо довели необхідність формування методологічних знань в учнів як одного із засобів для успішної реалізації дидактичних принципів свідомості та активності навчання, науковості, системності та систематичності [1, 2].

Лернер І.Я. зазначає, що методологічні знання „включають знання про методи, процес та історію пізнання, про конкретні методи науки, про різноманітні способи діяльності. Цей вид знань розкриває способи діяльності за допомогою засвоєних знань і полегшує розпізнавання способів застосування знань, навіть коли ці способи не дуже очевидно виражені” [3, 10].

Методологічні знання – це особливий вид знань. Між знаннями інформативного характеру про який-небудь предмет та методологічними знаннями існують суттєві відмінності. Методологічні знання є процесуально-діяльнісним механізмом, це не ті знання, які можна брати і якими можна користуватись, а, певною мірою, – це стиль мислення та діяльності, певна специфічна технологія діяльності та мислення.

Методологічні знання дають змогу мобільно оперувати знаннями та вміннями в різних ситуаціях, є найважливішою умовою формування в студентів здатності самостійно мислити. Обговорюючи пізнавальну функцію методологічних знань, слід відзначити, що головним показником ефективності навчання стає не лише сума предметних знань, засвоєних учнями, скільки сформованість в них вмінь самостійно набувати нові знання в процесі навчальної та подальшої трудової діяльності.

Таким чином, методологічні знання є однією з умов, необхідних для реалізації основних принципів дидактики: систематичності, свідомості, науковості; методологічні знання формують науковий світогляд; вони є важливою умовою реалізації міжпредметних зв’язків в навчанні та підготовці до подальшої самоосвіти; є засобом усунення перевантаження та формалізму знань учнів; сприяють підвищенню інтересу до навчання. В змісті навчання методологічні знання виконують освітню, розвиваючу та виховну функції.

При вивченні предмета хімії у вузі відсутні загальноприйняті відповіді на такі запитання:

Який комплекс знань про знання слід включити в зміст навчання хімії?

Які шляхи і способи раціонального поєднання предметних та методологічних знань?

Як оцінювати ступінь оволодіння методологічними знаннями?

Яка роль логічної структури знань предметів, що вивчаються?

Якою є міра впливу знань студентів про предмети і явища оточуючого світу на знання про дії та навпаки.

На основі узагальнень науково-педагогічних поглядів на методологічні знання як систему, з врахуванням наявного досвіду щодо формування методологічних знань в дидактиці, психології і методиці викладання предметів природничого циклу, ми притримувались моделі структури методологічних знань, зображеної на мал. 1.



Мал. 1 Модель структури методологічних знань


В застосованій нами моделі методологічних знань є три складові:

1-ша складова – знаннєва (знання про методи пізнання інформативного характеру); переважно виконує освітню функцію;

2-га складова – діяльнісна (методологічна діяльність); переважно виконує розвиваючу функцію;

3-тя складова – ціннісна (методологічне мислення); переважно виконує виховну функцію.

Загальною функціональною характеристикою моделі можна розглядати взаємозв’язок та взаємопроникнення зазначених елементів.

Наше дослідження показало, що з точки зору оптимальності способів включення методологічних знань в зміст хімії, відповідно до мети освіти – дотримання принципів науковості, свідомості, систематичності при провідній ролі змісту освіти, методологічні знання слід переважно включати до складу предметного матеріалу, відшуковуючи раціональні способи поєднання предметного та методологічного матеріалу. Вважаємо за можливе в міру необхідності виділення їх у вигляді окремих предметних одиниць як об’єктів засвоєння з метою формування „знаннєвого” рівня оволодіння методологічними знаннями.

Аналіз робіт щодо визначення комплексу методологічних знань, необхідних для включення в зміст хімії, засвідчив, що це мають бути знання трьох категорій – загальнологічні (порівняння, класифікація, узагальнення, індукція, дедукція, аналіз, синтез, абстрагування), експериментальні (спостереження і дослід) і теоретичні методи пізнання (моделювання, аналогія, математизація, висування та доведення або спростування гіпотези, мисленний експеримент).

В наш час, у зв’язку з теоретизацією навчання спостерігається редукція пізнавального процесу в бік теорії, що призводить не до посилення зв’язку теорії з практикою, а до його ослаблення. Вузівський курс хімії характеризується високим рівнем теоретичних узагальнень, широким застосуванням математичного апарату. Це вимагає, по-перше, такої організації навчального матеріалу, за якої було б видно структуру теорії, роль та взаємозв’язок її елементів; по-друге, дотримання принципу історизму в аспекті ознайомлення з історією розвитку основних хімічних теорій. Сучасна тенденція наближення теорій до початку навчання хімії відображує очевидну необхідність посилення їх пояснювальної та прогностичної функцій.

Для формування методологічних знань студентів вважаємо за можливе застосовувати можливості усіх методів і форм організації навчання: проблемне навчання, круглі столи, лекції-конференції, колоквіуми, тематичні дискусії, олімпіади, публічні захисти та обговорення задач і проектів, семінарські заняття, ділові ігри, індивідуальні та групові дослідження, програмоване навчання.

В методиці навчання хімії у вищій школі ще не вироблена єдина теоретична концепція формування методологічних знань майбутніх вчителів хімії. В результаті узагальнення наявної науково-методичної літератури та проведеного педагогічного експерименту засвідчили наступне:

• формування в студентів методів наукового пізнання повинно бути підпорядковане розкриттю основного предмета хімії;
  
• „озброєння” студентів методами наукового пізнання повинно здійснюватись з врахуванням їх природного взаємозв'язку;
  
• цілісне уявлення про методи пізнання та усвідомлене оволодіння ними учнів досягається за умови, якщо „озброєння” даними методами передбачає формування їх як виду знання і як способу діяльності;
  
• методологічні знання слід розуміти також як основу міжпредметних зв’язків;
  
• необхідність певної організації навчального матеріалу, за якої було б видно структуру теорії, роль та взаємозв’язок її елементів.
  

Результати педагогічного експерименту засвідчили, що запропонована методичний підхід формування методологічних знань в процесі навчання студентів хімії у вищій школі може вважатися ефективним. Реалізація методичного підходу сприяє підвищенню якості студентів з хімії (усвідомленості та системності); розвитку пізнавального інтересу до предмета; оволодінню способами логічного мислення та методами наукового пізнання.


Список використаних джерел

1. Зорина Л.Я. Дидактические принципы. Принцип систематичности и системности//Химия: методика преподавания в школе. – 2001. – №4. – С.17-24.
   
2. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: Знание, 1987. – 45 с.
   
3. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащегося. – М.: Знание, 1986. – 79 с.
   

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ У ПРОЦЕСІ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ


Ю. О. Туранов

О. В. Слободенюк

Кременецький обласний гуманітарно-педагогічний інститут ім. Тараса Шевченка


Соціально-економічні перетворення в Україні спричинили зміни в усіх сферах життєдіяльності людини. Ці перетворення вплинули й на подальший розвиток культури як феномена, пов’язаного з суспільним життям країни.

Вивчення сучасних особливостей загальної культури та її складових є актуальною проблемою наукових досліджень, адже у широкому розумінні культура характеризує різні напрямки життєдіяльності людини: матеріальне виробництво, соціально-політичні відносини, духовний розвиток, побут, взаємовідносини людей. Будь-яку галузь діяльності людини можна розглядати з погляду її культурної значущості та цінності для суспільства.

Не оминають уваги дослідників і питання розвитку професійно-педагогічної культури майбутніх учителів, у тому числі, й трудового навчання та креслення, безпеки життєдіяльності.

Метою статті є аналіз сутності та визначення змісту професійно-педагогічної культури вчителя трудового навчання на різних етапах проектно-технологічної діяльності.

Процес формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя неможливо розглядати без аналізу та з’ясування сутності цього поняття. На неоднозначність підходів науковців вказує досить велика кількість визначень поняття культури (понад 400) і неменше число трактувань різних її складових. Таке різноманіття тлумачень свідчить не лише про відмінності точок зору щодо функцій, змісту, складових елементів і класифікацій, але й вказує на постійний розвиток культури в швидкозмінних умовах сьогодення.

Зокрема, професійно-педагогічну культуру вчителя розглядають як інтеграційну властивість особистості фахівця; частину загальнолюдської культури, що має своїм змістом світовий педагогічний досвід; специфічну єдність фахівця з природою, техносферою і суспільством; історію педагогічної науки і освіти, зміну освітніх парадигм; характеристику розвитку творчих сил і здібностей особистості тощо. На наш погляд, стосовно підготовки вчителя можна дотримуватися визначення, що професійно-педагогічна культура – це ступінь і спосіб творчої самореалізації особистості в різних видах педагогічної діяльності та спілкування, спрямованих на засвоєння, передавання і створення педагогічних цінностей і технологій [5].

Досліджуючи проблему технологічної культури, В. Лола трактує професійно-педагогічну культуру вчителя трудового навчання як узагальнений показник його професійної компетентності, як матеріальну і духовну культуру, культуру розумової праці, спілкування, мислення, професіональної самоосвіти, наукової організації праці, антропологічну культуру тощо [2]. У цілому погоджуючись з таким визначенням, потрібно зазначити, що специфіка предмету вимагає поєднання педагогічної та виробничої складових професійної культури у процесі підготовки вчителя.

Оскільки в основі поняття культури є діяльнісний підхід, то формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя трудового навчання можна здійснювати лише за умови засвоєння педагогічних знань і технологій, розвитку педагогічних умінь і навичок шляхом залучення до усіх видів фахової діяльності, самостійного творчого вирішення поставлених завдань.

На думку Є. Бондаревської [1] структурними елементами професійно-педагогічної культури є:

• соціально-педагогічний (збереження і передачі загальнолюдської та національної духовної культури, досвіду і традицій поколінь, національних і регіональних особливостей, сімейних відносин та ін.);
  
• науково-педагогічний (вивчення історичного досвіду та традицій, засвоєння методів дослідження педагогічних проблем тощо);
  
• професійно-педагогічний (збереження і примноження педагогічних цінностей, розвиток педагогічних теорій і технологій, педагогічного мислення і свідомості суспільства, створення культурних зразків, формування досвіду практичної діяльності);
  
• особистісний (врахування індивідуальних якостей учителя, вихователя, організатора позаурочної роботи, що інтегрують педагогічні позиції, професійні уміння, поведінку, творчі досягнення та ін.).
  

З погляду змісту, відповідно до видів діяльності людини, професійно-педагогічну культуру вчителя трудового навчання можна розділити на різні сфери і напрямки: звичаї, мову, одяг, архітектуру житла і виробничих приміщень, організацію роботи, постановку навчально-виховного процесу, економічні основи, науку, техніку, етику та естетику, декоративно-ужиткове мистецтво та ін. Проте у навчальному процесі доводиться поєднувати всі ці напрямки і сфери діяльності, зразки матеріальної та духовної культури. Одним із яскравих прикладів є виконання майбутніми учителями творчих проектів. Такий підхід дозволяє формувати професійно-педагогічну культуру студентів і забезпечує їх підготовку до реалізації проектно-технологічної системи трудового навчання учнів загальноосвітньої школи.

Програма трудового навчання учнів [3] трактує проект як обґрунтовану, сплановану і усвідомлену діяльність, спрямовану на формування у школярів певної системи творчо-інтелектуальних і предметно-перетворювальних знань і вмінь. Головними завданнями процесу проектування є такі:

• обґрунтування і вибір об’єкту;
  
• розробка конструкції та технологічного процесу;
  
• виготовлення виробу;
  
• оцінювання, економічне і маркетингове дослідження, екологічний аналіз розробки;
  
• захист проекту.
  

Як правило, у практиці загальноосвітньої школи дотримуються запропонованих О. Коберником [4] етапів проектування виробів (організаційно-підготовчий, конструкторський, технологічний, заключний), під час яких реалізуються поставлені завдання. У свою чергу, кожен із етапів проектування вимагає відповідної підготовки майбутнього вчителя, засвоєння і використання міжпредметних знань, сформованості системи вмінь і навичок, готовності до організації індивідуальної, парної чи групової самостійної пізнавальної діяльності школярів.

На організаційно-підготовчому етапі відбувається обґрунтування і вибір об’єкта проектування, пошук та аналіз виробів-аналогів, визначення варіанту конструкції, який можна прийняти за основу для подальшої творчої розробки. При цьому потрібно врахувати суспільну значущість проекту, доцільність застосування у навчальному процесі або для матеріально-технічного оснащення закладу освіти, у побуті.

Вибір та аналіз виробів-аналогів неможливо здійснити без вивчення та використання національних і регіональних, матеріальних і духовних культурних надбань. Найбільш яскраво це проявляється у процесі дослідження видів народного декоративно-ужиткового мистецтва та технік, використаних для оздоблення запропонованих у якості аналогів виробів (розшуканих за допомогою інформаційних джерел, вивчення колекцій навчального закладу, виставкових та музейних фондів, проведення навчально-дослідницької роботи).

У процесі спілкування, аналізу конструкцій, застосування методів проектно-технологічної діяльності, обговорення висунутих версій розв’язання задач студенти демонструють рівень професійно-педагогічної культури. З іншого боку, це сприяє її формуванню та забезпечує подальший розвиток.

Конструкторський етап передбачає остаточне визначення конструкції нового виробу, закріплення ідей у графічних документах (ескізах, кресленнях, технічних рисунках), розробку технологічного процесу та складання технологічних карт виготовлення об’єкта проектування, проведення економічного і маркетингового дослідження, екологічного аналізу проекту. Технологічний етап – це процес виготовлення виробу за розробленою документацією.

На перший погляд, окрім участі в інтелектуальній конструкторській діяльності та у творчому спілкуванні, професійно-педагогічну культуру майбутнього вчителя на цих етапах проявити важко. Але показниками її складової – матеріальної культури є й знаряддя праці як втілення досягнень науки, вміння і навички їх використання в процесі матеріального виробництва, знання прогресивних технологій обробки конструкційним матеріалів. Важливо не лише запропонувати і дотримуватися раціональної послідовності виготовлення виробу, але й використовувати сучасне обладнання, інструменти, пристрої та пристосування, продемонструвати культуру праці та організації робочого місця.

Заключний етап передбачає випробування виробу, завершення економічного дослідження і встановлення остаточної собівартості виробу, внесення коректив у матеріали маркетингового і екологічного дослідження, підготовку (у тому числі, й з використанням комп’ютерних технологій) і захист проекту. Цей етап є не лише підсумком процесу проектування. Публічний захист проекту дозволяє якнайкраще продемонструвати рівень сформовані професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя і його готовність до діяльності за вибраним фахом.

Усе вищевикладене дозволяє зробити висновок про необхідність виконання студентами творчих проектів, залучення їх до дослідницької роботи з метою формування професійних компетенцій та професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя трудового навчання.