Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Документы

Содержание Список використаних джерел Професійна підготовка майбутніх учителів іноземних мов: досвід німеччини Поєднання двох основних спеціальностей Список використаних джерел

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Департамент міжнародного співробітництва та європейської, 39kb.
• Міністерство освіти І науки україни міністерство економіки україни міністерство фінансів, 18.39kb.
• Міністерство освіти І науки україни донецький обласний центр туризму та краєзнавства, 189.44kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 335.34kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 283.15kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 59.16kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 32.42kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 61.58kb.
• Міністерство освіти І науки україни положенн я про організацію фізичного виховання, 306.47kb.
• Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 43.77kb.

Список використаних джерел

1. Тоцева Я.Р. Проблеми на образованието на възрастните. - София: Даниела Убенова, 2001. - 168 с.
   
2. Учебно-изпитни програми за държавни зрелостни изпити: Система за оценяване 2002 - 2003 уч. г. - София: Нац. инст. по образование, 2002. - 319 с.
   
3. Ornatowski T., Figurski J. Praktyczna nauka zawodu. – Radom, 2000. – 382 s.
   
4. Suchodolski B. Wzorce kulturowe I tresci rozwoju//O nowoczesny ksztalt Polski. Raport Prognostyczny. – Wroclaw: Ossolineum, 1989. – S. 119-136.
   
5. Nowacki T. Zawodoznawstwo. – Radom, 2001. – 301 s.
   

Формування професійної культури майбутнього вчителя у вищих освітніх закладах США

О.П. Соленко 


Вища освіта в Сполучених Штатах Америки направлена на формування спеціаліста-особистості з системним мисленням, здатним творчо вирішувати професійні і соціальні завдання. Важливим та пріоритетним є вироблення навичок сталого розвитку та безперервного навчання, яких вимагає сучасне суспільство. Наука і суспільство стрімко розвиваються, і жоден навчальний заклад не може забезпечити знаннями на „все життя”, тому безперервне навчання дає змогу відповідати сучасним професійним стандартам. Випускник не просто повинен мати певний запас знань та інформації, яка стосується його майбутньої професійної діяльності, але й мати такі навички, які дозволять йому приймати індивідуальні рішення та працювати у колективі для досягнення спільної мети. Підготовка спеціаліста-вчителя відповідає всім цим вимогам, а також включає формування певної професійної культури сучасного вчителя, який несе відповідальність за підготовку майбутнього країни.

Важливим аспектом підготовки спеціалістів у освітній галузі є чітке окреслення моральних та професійних обов’язків вчителя. Американська вища школа так визначає завдання сучасного вчителя:

• Завданням сучасного вчителя є виховувати в учнів впевненість, що вони є людьми, які хочуть знати і можуть навчатись успішно [1].
  
• Сучасний вчитель повинен ініціювати учнів до творчості та відкриття, що буде сприяти бажанню навчатись.
  
• Сучасний вчитель повинен не просто передати знання, а показати, як ці знання можуть допомогти у вирішенні соціальних та професійних проблем.
  
• Вчитель повинен сприяти розвитку в учнів тих навичок, які є необхідними для сталого і безперервного навчання.
  
• Сучасний вчитель повинен довести своїм учням, що те, чого він навчає, не тільки є вартим вивчення, але і допоможе їм стати кращими й успішними людьми.
  
• Правилом сучасного вчителя є навчати того і так, що і як є цікаво для нього і викликає у нього бажання та ентузіазм навчати, тоді це бажання трансформується на учнів [1].
  
• Моральний авторитет вчителя будується на його професійних навичках і на бажанні навчати і робити учнів кращими людьми [1].
  
• Сучасний вчитель не повинен боятись визнати свою помилку. Тоді його учні не будуть боятись визнавати свої помилки також.
  
• Сучасний вчитель повинен вміти правильно окреслити і поставити учням завдання, яке ініціює дослідництво і творчість, оскільки саме вони є головними пріоритетами у сучасній освіті [1].
  

Важливим аспектом є навчання майбутніх вчителів „політичної коректності”: гендерної та міжетнічної толерантності. Сучасне суспільство змінює гендерні ролі, відношення між різними соціальним групами і має сталу тенденцію до глобалізації. Толерантне ставлення до інших культурних чи релігійних цінностей є важливою засадою будь-якого мультикультурного суспільства і є чинником його стабільності. Сучасний вчитель повинен володіти навичками міжкультурного спілкування, навчати цьому учнів і виховувати в них почуття поваги до інших культур та релігій. „Політична коректність” є одним із базових стандартів американських освітніх закладів, де особливо проявляється різноманітність культур і соціальних норм. Йдеться про рівноцінне ставлення до етнічних меншин, толерантність щодо певних культурних реалій та дотримування норм гендерної рівності. Вчитель повинен уникати гендерно-диференційованої лексики, не проводити гендерних паралелей і преференцій, і навіть контролювати, щоб на уроці було опитано приблизно рівну кількість хлопців та дівчат. Підбір навчального матеріалу повинен відповідати нормам „політичної коректності”, навчальний матеріал не повинен містити текстів з елементами расизму чи гендерної дискримінації, історичних невідповідностей. Викладач несе моральну та юридичну відповідальність за етичність своїх висловлювань чи дій.

Базовим компонентом підготовки вчителя є набуття педагогічного досвіду. Такий досвід є основою навчального курсу під назвою „практикум”. За програмою бакалаврату кожен студент повинен пройти три курси практикуму по 3 кредити. Студентам рекомендують брати ці курси протягом третього і четвертого року навчання, по одному практикуму на семестр. Перший практикум стосується викладання у початковій школі, другий – у середній школі, а третій практикум стосується навчання дітей з особливими потребами. Практикум передбачає відвідування, проведення і аналіз уроків у локальних школах, від 2 до 6 годин на тиждень [2]. Таким чином, педагогічна практика є елементом навчального плану, але не передбачає повного відриву від навчання, як це є у навчальних закладах України. Крім того, американські студенти проходять особливу практику протягом двох або трьох місяців з відривом від навчання перед державною атестацією бакалаврів. Ця практика має назву „internship”. Студент несе відповідальність за пошук місця проходження практики, а це може бути інше місто, штат чи навіть стажування за кордоном, і за оформлення певної документації про проходження такої практики. Найчастіше це буде потенційне місце роботи випускника, така практика може навіть частково оплачуватись потенційним роботодавцем. При кожному університеті є кар’єра-центр, де студентам можуть надати допомогу у пошуку місця для практики. Таким чином, студенти вчаться самостійно вивчати потенційний ринок праці, представляти себе роботодавцю і набувати професійного досвіду на рівні з іншими працівниками. Варто відзначити, що освітні заклади і бізнес-компанії надають можливість такої практики, оскільки отримують можливість додаткової робочої сили і потенційних працівників. Отже, за такої організації навчального плану педагогічна практика стає безперервною, різноманітною і сприяє розвитку навичок самостійного пошуку і професійної реалізації.

Звичайно, важко порівняти економічні, соціальні чи освітні реалії України та Америки, щоб перейняти певний досвід у підготовці майбутніх вчителів. Але, враховуючи тенденції до глобалізації суспільства та освіти, швидкість обміну інформацією та знаннями у світі за допомогою сучасних комунікаційних технологій, певні навички та компоненти таких програм є важливими і для наших випускників. Їм скоро доведеться працювати у іншому культурному середовищі, виховувати і навчати інше покоління, або конкурувати на ринку праці із випускниками інших країн. Навички безперервного навчання, міжкультурного спілкування та творчого вирішення соціальних питань є вагомими компонентами професійної культури сучасного вчителя у будь-якій країні світу.


Список використаних джерел

1. Hauerwas S.M. The Morality of Teaching // The Academic’s Handbook / Ed. by A.L. DeNeef. – Durham, London: Duke University Press, 1998. – P. 29 37.

2. Catalog, University of Northern Colorado. – USA, Greeley, 2005. – 586 p.


ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ: ДОСВІД НІМЕЧЧИНИ

Н.В. Данів


Постійне зростання потреб сучасної економіки, науки і культури, духовних запитів громадськості, а також посилення інтегративних процесів на рубежі другого і третього тисячоліть закономірно зумовлюють важливу роль наукового співробітництва європейських країн у галузі освіти. З огляду на це, як ніколи раніше, зростає роль учителя в суспільстві.

Підготовка вчителів Німеччини здійснюється за уніфікованими навчальними планами й програмами і проходить у педагогічних вузах, університетах та загальних вищих навчальних закладах.

Особливістю педагогічної освіти у Федеративній республіці Німеччини є наявність двох фаз професійної підготовки, а саме теоретичної (Fachausbildung) і практичної (Vorbereitungsdienst), успадкованих з минулих часів.

Навчання в університетах чи вищих школах закінчується складанням першого державного екзамену. Після цього кандидат на вчительську посаду проходить практичну підготовку, т. зв. референдарій, на який відводиться 18-24 місяці. Стажується він у школі під керівництвом і наглядом земельного шкільного управління, а на завершальному етапі складає другий державний екзамен.

Наявність системи стажування, створеної ще до першої половини XIX ст., є однією з особливостей сьогоднішньої педагогічної освіти, підготовки вчителів іноземних мов зокрема. Якщо в деяких європейських країнах, наприклад у Франції, через інститут стажистів проходять лише випускники університетів, то в Німеччині він обов'язковий для всіх без винятку кандидатів на посаду вчителя.

Законодавчо для початку вчительської діяльності необхідно мати загальний диплом про закінчення вищої школи, а в окремих випадках — для вчителів гімназій — диплом за певними спеціальностями. Це, як правило, підтверджується атестатом зрілості гімназії або рівноцінним свідоцтвом, визнаним міністерством культів.

До початку викладання у більшості федеральних земель вимагають багатотижневого вступу в шкільну практику.

Необхідна умова для початку вчительської діяльності — фізична придатність. Вчитель повинен бути здоровим і мати задовільні зорові, слухові та мовні здібності. За роки навчання у вузі майбутній учитель зобов'язаний визначитися як творча і активна особистість, справжній громадянин суспільства, здатний ефективно навчати і виховувати школярів.

Зміст освіти значною мірою визначається специфікою майбутньої діяльності вчителя іноземної мови та колом його професійних обов'язків. Важливий вплив на зміст освіти має навчальний процес в університетах, який поділяється на два етапи: базовий (Hauptstudium) і основний (Grundstudium).

Базовий етап має на меті загальнотеоретичну підготовку кандидатів на вчительську посаду і триває два роки, тоді як основний розподіляє студентів на два потоки. Для одного з них характерна практична орієнтація протягом двох семестрів, для іншого — теоретична протягом чотирьох. У процесі навчання на основному етапі студент має змогу визначити коло своїх наукових інтересів, розширюючи і поглиблюючи при цьому наукові та практичні знання, отримані на базовому етапі.

Як свідчать результати аналізу, майбутнім вчителям дають підготовку з двох спеціальностей — основної і додаткової. Так, для майбутніх вчителів іноземної мови існує можливість поєднувати вивчення двох іноземних мов як першої, так і другої спеціальності, можливі також інші комбінації (наприклад, рідна мова з іноземною, іноземна мова з нефілологічною спеціальністю — математикою, біологією, економікою і т.д.).

Щодо третьої спеціальності, то вона належить до наук психолого-педагогічного циклу. Обираючи першу і другу спеціальності, враховують таке: оскільки наявне бажання вивчати дві споріднені дисципліни, то перевагу надають комбінації двох філологічних дисциплін. Проте, з іншого боку, вивчення двох споріднених дисциплін обмежує можливості подальшого професійного вибору. Тому держава звужує рамки вивчення споріднених дисциплін, що дає змогу підвищити шанси майбутніх вчителів на отримання роботи. Поряд з цим особливо цінується бажання студентів вивчати спеціальності не пов'язані між собою. Спостерігається поєднання предметів гуманітарного циклу з фізкультурою, музикою, малюванням, мистецтвознавством.

Загальна кількість учбових годин, відведених на підготовку вчителів у вищій школі, становить у середньому 2 400 годин. Отже, середнє тижневе навантаження — 20, а семестрове — 160 годин. 70-80 годин (44%) відводиться на вивчення основної спеціальності, 32 години (20%) займають психологічні, педагогічні та дисципліни соціально-наукового циклу, 20 годин (12,5%) триває вивчення методики предмету, решта часу відводиться на додаткові спеціальності.

Навчання майбутніх вчителів іноземної мови традиційно складається з дисциплін науково-професійного профілю, а саме: лінгвістики, літератури і літературознавства, практики мови і країнознавчого циклу. Причому кожен з науково-професійних напрямків має свої відповідні розділи. Розглянемо градацію учбових дисциплін зі спеціальності „Англійська мова” [5].

Лінгвістика:

• Теорії, моделі, методи.
  
• Рівні опису англійської мови.
  
• Сфери вживання та інтердисциплінарні аспекти опису.
  
• Історичні аспекти англійської мови.
  
• Регіональні, соціальні та функціональні аспекти англійської мови.
  Література і літературознавство:
  
• Теорії, моделі, методи.
  
• Англійська література від моменту виникнення до 1650 р.
  
• Англійська література від 1650 р. до сучасного періоду.
  
• Американська література.
  
• Англомовна література (крім Великобританії і США).
  

Практика мови:

• Фонетика.
  
• Граматика.
  
• Переклад.
  
• Комунікація.
  

Мова спеціальності:

Країнознавство.

• Політичні, економічні, соціальні структури та історія Великобританії, Ірландії, включаючи історію культури та суспільного розвитку.
  
• Політичні, економічні, соціальні структури та історія США, включаючи історію культури та суспільного розвитку.
  
• Політичні, економічні, соціальні структури та історія країн англомовного світу, включаючи історію культури і суспільного розвитку.
  

У змісті підготовки вчителів іноземної мови намітились такі три основні тенденції :

• вимоги до професійної підготовки;
  
• включення у навчальну програму додаткових дисциплін з метою розширення професійних шансів майбутніх вчителів іноземної мови;
  
• допуск до роботи лише тих вчителів іноземної мови, які пройшли через одну форму навчання у країні, мова якої вивчається.
  

Розглянемо їх детальніше. Маючи на увазі професійність процесу вивчення іноземних мов, у навчальних планах більше годин відводять на вивчення практики мови і країнознавства. Студенти отримують детальніші дані про мову як соціальний та історичний феномен, усвідомлюють розуміння методів літератури і літературно-історичних зв'язків. Важливим є гнучке поєднання моделей навчання на окремих прикладах із системно продуманим викладанням навчального матеріалу. Це в першу чергу стосується науково-літературної та лінгвістичної галузей. Для філологічних дисциплін характерним є їхнє професійне спрямування. Студентів стараються максимально зацікавити результатами .

Метою додаткового навчання (друга тенденція) залишається „багатофункціональна кваліфікація” майбутнього вчителя іноземної мови. Завдяки отриманій додатковій кваліфікації (а це може бути „Інформатика”, „Економіка і менеджмент”, „Переклад”, „Німецька мова як іноземна”, „Літературний переклад”), принцип професійності у процесі підготовки не порушується, а отримує для своєї реалізації нові й нові можливості.

Щодо третьої тенденції — навчання за кордоном, то воно є невід'ємним елементом процесу навчання вчителів іноземної мови.

Аналіз навчальних планів і програм підготовки вчителів дає змогу виявити нові моменти і тенденції у підготовці майбутніх фахівців, встановити послідовність вивчення дисциплін. Сучасний зміст підготовки кандидатів на вчительську посаду забезпечує високий теоретичний рівень, глибокі практичні вміння і навички.

Наукове (теоретичне) навчання для майбутніх учителів закінчується першим державним науковим екзаменом. Для допуску до нього в багатьох федеральних землях від кандидатів на вчительську посаду в гімназіях вимагають проходження практики в гімназіях, участі в семінарах і наявності допускної (письмової домашньої) роботи.

Із загальних дисциплін (наприклад, філософія, педагогічна психологія) в деяких землях складають заліки, в інших вони є складовою основного екзамену.

Екзамени з обраних спеціальностей, як правило, складають в усній чи письмовій формі, сюди долучаються оцінки за наукову домашню роботу. З більшості дисциплін студенти складають державні перехідні екзамени після майже 4-семестрового основного навчання .

Після складання першого наукового іспиту розпочинається підготовча служба для входження в теорію і практику вчительської професії. Вона завершується другим державним екзаменом, який дає право на зарахування на службу і складається з теоретичної (науково-практична робота, усний, письмовий іспит) і практичної (пробні уроки) частин.

Щодо вимог до наукових екзаменів з окремих дисциплін, то міністерствами культів федеральних земель укладено загальні угоди щодо сприяння загальній орієнтації про порядок екзаменів з окремих дисциплін, що вивчаються [3].

Аналіз показав, що науковий екзамен може складатися з таких спеціальностей:

• перша група — біологія, хімія, німецька мова, англійська мова, євангелістська теологія, французька мова, географія, історія, грецька мова, католицька теологія, латина, математика, фізика, політологія, спорт.
  
• друга група — педагогіка, італійська мова, філософія, російська мова, іспанська мова.
  

Кандидат обирає дві названі спеціальності як основні. Євангелістська теологія не може поєднуватися з католицькою.

Діють обмежувальні розпорядження. Необхідно зазначити, що спеціальності „Грецька мова” і „Політологія” можуть обиратись лише в поєднанні з однією з дисциплін — „Німецька мова”, „Англійська мова”, „Французька мова”, „Латинська мова” і „Математика”, тому що т.зв. розширений екзамен із третього фаху першої групи складається за вимогами додаткового фаху чи основного.

Спеціальність з другої групи може обиратися лише в поєднанні з двома основними спеціальностями з першої групи при умовах І пункту. Іспит однієї з трьох спеціальностей є поширеним. Вибір залишається за кандидатом. Підвищеним попитом користуються наведені нижче поєднання спеціальностей Вони враховуються, як правило, особливо у шкільній службі .


Поєднання двох основних спеціальностей

Німецька мова — англійська мова Англійська мова — математика

Німецька мова — французька мова Французька мова — латинська мова

Німецька мова — латинська мова Французька мова —математика

Німецька мова — математика Латинська мова — грецька мова

Англійська мова — французька мова Латинська мова — математика

Англійська мова — латинська мова Математика — фізика


Поєднання двох основних спеціальностей із третьою основною або додатковою дисципліною проходить у рамках поширеного екзамену. (Поширений екзамен можна складати до терміну складання наукового екзамену другого основного фаху).

Заслуговують на увагу умови допуску до іспитів — це показники загального диплома про закінчення вузу; правильне (за порядком) вивчення спеціальних дисциплін, як правило, з 8 семестру. Для кандидатів, які не вибрали педагогіки, вивчення спеціальних дисциплін також включає вивчення педагогіки і педагогічної психології. Це підтвердження проводиться завдяки успішній участі у двох семінарських заняттях .

Необхідними умовами допуску до наукового іспиту є підтвердження складених академічних перехідних екзаменів з основних дисциплін, підтвердження визначених і пройдених з окремих дисциплін семінарських занять, курсів, практичних занять і екскурсій, а також підтвердження мовних знань з визначених дисциплін, які виносяться на екзамени.

Науковий екзамен має кілька етапів. Спочатку кандидат повинен підготувати наукову роботу зі своєї спеціальності, показавши в ній, що він може відповідно розробити, використовуючи методи і допоміжні засоби свого фаху. Наукову роботу захищають на усному екзамені. Тему дослідження кандидат обирає заздалегідь, ще в 7 семестрі, за пропозицією одного з обраних ним викладачів університету. Письмовий іспит з основної спеціальності, звичайно, важчий, ніж із додаткової. У письмовій роботі вимагається також вказати дату, вид і тривалість написання.

На усному екзамені кожен кандидат оцінюється окремо, іспит з основної дисципліни триває 60 хвилин, з додаткової — 45. Не складений іспит можна скласти ще раз. Проте повторний іспит відбувається лише з тих дисциплін, з яких встановлено не менше як „задовільно”. Перший екзамен приймають викладачі-керівники разом з доцентами університетів і визначають наукову придатність студента для викладання певних дисциплін.

Щодо шкільно-практичної підготовки, то вона проходить як щоденна або „блокова практика” під керівництвом досвідченого вчителя або ментора. Успіхи кандидата рецензуються і оцінюються.

Проблеми уніфікації системи педагогічної освіти на території Німеччини на сьогодні стоять надзвичайно гостро. Постійній критиці піддається різноманітність у рівнях підготовки вчителів, ставляться нові вимоги до навчальних планів тощо. Кожен із вищих педагогічних закладів, беручи до уваги багато факторів, самостійно визначає зміст освіти майбутніх вчителів, тому відсутній і їх регламент. Та, незважаючи на це, педагогічну освіту Німеччини, її зміст оцінюють за кінцевим результатом: висока професійна кваліфікація молодих учителів та високий статус професії вчителя у суспільстві.

Список використаних джерел

1. Kell A.: Erzeihungswissenschafliche Fakultäten, Fachbereiche, Institute und erzeihungwissenschaftliches Personal in den Universitäten der neuen Bundeslädern. In: Erzeihungswissenschaft im Aufbrach? — Weinheim, 1994. —29-43 S.
   
2. Klemm K.: Bildungsplannung in den neuen Bundesländern. Entwicklungsträndes, Perspektiven und Vergleiche. — Weiheim, München, 1992. — 209 S.
   

1. Koch F.: Studienabbruch bei Pädagogikstudenten. In: Pädagogik (1998) Heft5. — S. 55-56.
   

3. Lehrer/Lehrerin an Grund-und Hauptschulen (Primarstufe und Sekundarstufe I). Blätter zur Berufskunde. 1998(11. Aufl.).— 82 S.
   

Реформаторська педагогіка Німеччини першої третини ХХ століття


О. Б. Коцюбинський


Постановка проблеми. Стрімкий розвиток сучасного сьогодення вимагає перегляду змісту вітчизняної освіти, вироблення нової стратегії навчання, виховання та розвитку особистості, яка б могла не просто сприймати і засвоювати знання, а володіла б достатнім рівнем навичок аналізу ситуації, пошуку шляхів вирішення проблеми, особистості, яка, зрештою, здатна пристосовувати навколишнє середовище до своїх потреб і вміє орієнтуватись у законах існування сучасного суспільства. Для вирішення цих завдань корисним стає досвід минулих поколінь не лише нашої, а й зарубіжних країн. Не винятком є Німеччина.

На початку ХХ століття ця держава пережила справжню педагогічну революцію – в педагогіці середньої школи Німеччини назріла глибока криза. Перш за все це було пов’язане із схоластичними методами навчання учнів, яке було відірване від життя. Бурхливий розвиток економіки, науки, техніки вимагали від освіти конкретних, ґрунтовних і прикладних знань, чого тогочасна школа не могла дати. Ця обставина спричинила зародження не тільки в Німеччині, а й у всій Європі (Італія, Великобританія, Франція, Іспанія) так званого реформаторського руху, метою якого було оновлення тогочасної освіти, надання їй більш практичного і гармонійного характеру.

Підґрунтям для виникнення реформаторського руху стали істотні зміни в соціально-економічному житті країн Західної Європи, які відбулись в кінці ХІХ – на початку ХХ століття. В цей період промисловість стає провідною галуззю економіки, відбувається інтенсивний розвиток виробництва, з’являються нові технології з автоматизацією праці, що суттєво підвищує її продуктивність. Прискорення урбанізації суспільства: у розвинених країнах Європи робітничий клас становив більш ніж 30% населення, в Англії, Бельгії, Голландії – понад 50%, і цей процес виявляв стійку тенденцію до збільшення [4, 5]. Міста, що швидко зростали, ставали центром не тільки господарського, а й наукового та культурного життя.

Завдяки об’єднанню німецьких держав у 1870 році за останні десятиліття ХІХ ст. Німеччині за темпами розвитку виробництва вдалось випередити країни Європи та США. Наприкінці ХIХ ст. Німеччина перетворилась з аграрно-індустріальної на індустріально-аграрну країну, одну з провідних держав світу.

Побудова єдиної національної держави, нові умови праці в індустріальному суспільстві вимагали підготовки спеціалістів, які б не лише володіли технічними навичками, а й були ініціативними, вміли приймати рішення, могли швидко адаптуватись до середовища. Традиційна школа з її авторитарним характером викладання, пасивно-репродуктивними методами навчання не могла задовольнити зростаючі потреби суспільства.

Після виданого у 1872 році канцлером Отто фон Бісмарком закону про перехід народної освіти під державний контроль сприяв покращенню ситуації в освітній галузі. Наприкінці ХІХ ст. освіта стала визначальним напрямком у політиці Німеччини. Прихід до влади 1888 р. Вільгельма II, який вимагав перебудови школи з метою наближення її до реального життя, також прискорив процес реформування освіти у Німеччині.

Кардинальні зміни в соціально-економічному житті суспільства, руйнування патріархально-селянського устрою, розуміння величезних можливостей індустріального виробництва і, водночас, переоцінка місця людини у виробництві спричинили кризу в ціннісних орієнтирах розвитку суспільства. Сприймання людини як господаря природи, яке було характерним для ХІХ ст., змінилось на внутрішнє відчуття безвиході розвитку людської цивілізації.

Пошук якісно нових ціннісних орієнтирів наприкінці ХIХ ст. зумовив звернення до людини як першооснови суспільства, актуалізацію гуманістичних тенденцій, що існували ще з античних часів.

У цей час виникають лабораторії з розробки нових методів вивчення дитини. Розвиток експериментальної педагогіки В. Лая, Н. Меймана, А. Біне, О. Декролі, Е. Торндайка, нові галузі наук (дитяча психологія, дефектологія, виховна педіатрія, виховна психіатрія), інтеграція психологічних, педагогічних та медичних наук допомагають відійти від догматичності педагогіки, надають їй нового, гуманного змісту.

На межі антропології, етнографії, біології, соціології, психології на початку ХХ ст. виникла нова наука – педологія, яка узагальнила та синтезувала головні результати окремих наукових дисциплін. Педологія повинна була вирішити всі проблеми, від неї чекали розв’язання всіх болючих питань виховання. Новий підхід до виховання – педоцентризм – висунув на перший план дитину та проблеми її розвитку.

Відтак, утвердження в педагогіці кінця ХIХ - початку ХХ ст. гуманістичної, анропоцентричної моделі зумовлене комплексом об’єктивних та суб’єктивних чинників розвитку суспільства. Саме гуманізація педагогічної науки стає магістральною тенденцією протягом усього ХХ ст.

Неоднорідний реформаторський рух об’єднало негативне ставлення до традиційної педагогіки. Авторитаризм як характерологічна ознака традиційної освіти був головним об’єктом критики, оскільки:

- не враховує та пригнічує дитяче „Я” (О. Нейл);

• формує дитину за власним зразком, не дає їй можливості пізнати себе та межі особистого розвитку (Е.Кей);
  
• дитина росте безвільною, не здатною на власні вчинки, є лише пасивним виконавцем чужої волі, рабом (Я.Корчак);
  

- дитина втрачає здатність до критичного осмислення власних вчинків, легко може стати жертвою тоталітарних режимів (С.Френе).

Особливістю реформаторської педагогіки кінця ХIХ - початку ХХ ст. була єдність теорії і практики: більшість теоретичних положень перевірялися на практиці або народжувалися з неї. Це призвело до виникнення в США і країнах Західної Європи великої кількості експериментальних освітніх та виховних закладів, які, незважаючи на певні розбіжності, мали загальну, чітко визначену тенденцію до гуманізації процесу навчання і виховання.

У 1912 р. в Женевському університеті та інституті Ж.-Ж.Руссо було створено Міжнародне бюро „нових шкіл” на чолі з А. Фер’єром, метою якого було узагальнення нових досягнень, обмін педагогічним досвідом. Після першої світової війни була заснована Міжнародна ліга „нового виховання”, представниками якої були сформульовані головні ознаки школи нового типу. Програма-мінімум передбачала: розташування школи на лоні природи; поєднання навчання з ручною працею; дитяче самоврядування; наявність хоча б 15 з 30 основоположних принципів реформаторської школи, серед яких слід відзначити:

- всебічний розвиток особистості, формування здорової людини з розвиненими почуттями і волею, вмінням працювати як мета нової школи;

• створення відповідних умов для навчання і виховання;
  
• організація школи за типом інтернату;
  
• спільне навчання хлопчиків та дівчаток;
  
• індивідуалізація навчання;
  

- дослідження як головний метод отримання знань;

- ручна праця не менш 1,5 години в день;

• фізичне виховання [4, 8].
  

Розвиток реформаторського руху в Німеччині відбувався паралельно до європейського, хоча мав деякі національні особливості. Особливістю німецького реформаторського руху кінця ХIХ - початку ХХ ст. було існування двох напрямів: гуманістичного сприйняття дитини як самоцінності, розвиток дитини заради неї самої (Б. Отто, Е. Вебер, Р. Штейнер, Е. Лінде, Л. Гурліт, Г. Шарельман, Ф. Гансберг) та суто прагматичної спрямованості на виконання своєрідного соціального замовлення – соціоорієнтована модель виховання (Г. Кершенштейнер)[4, 12]. Оскільки обидва напрями поєднувалися в негативному ставленні до традиційної школи, вимогах термінового реформування системи освіти, тому певний час вони існували поруч. З розвитком кожен із цих напрямів набув власних характерних особливостей.

Прогресивна сутність педагогічних реформ Німеччини полягає в тому, що вони об’єктивно сприяли оновленню школи. Як зазначає О. Музиченко, саме Німеччина завжди була колискою всіх найголовніших педагогічних рухів, що потім перейшли до інших країн, найпродуктивнішою творчою лабораторією, де виникали і випробовувалися новітні шкільні технології [4, 14]. Незважаючи на розбіжності в поглядах на працю та її педагогічне значення, розуміння головних завдань освіти, німецькому реформаторському руху кінця ХIХ - початку ХХ ст. притаманні наступні системотворчі принципи:

• прагнення наблизити школи до життя учнів;
  
• перенесення акценту з навчання на виховання;
  
• опора на активність учнів, розвиток творчої самодіяльності дітей;
  
• впровадження праці (розумової чи фізичної) як засобу розвитку сутнісних сил дитини.
  

Перебудова німецької школи стала важливим етапом на шляху демократизації і гуманізації справи навчання та виховання.

Сучасні німецькі педагоги Г. Бек, Р. Шліп виділяють два періоди в розвитку реформаторської педагогіки:

1. 1895-1914 рр. – виникнення альтернативного педагогічного руху, орієнтованого на інтереси та потреби дитини (Дж. Дільтей, Е. Кей, М. Монтессорі, Г. Літц, А. Ліхтварк);

2. 1914-1920-ті рр. – втілення реформаторських ідей у педагогічну практику, методологічне оновлення педагогіки як науки в університетах (Л. Гурліт, Г. Шарельман, Ф. Гансберг).

Реформаторську педагогіку в Німеччині очолив рух трудових шкіл, що поєднав практичні потреби суспільства та пошуки найефективніших методів навчання. Як зазначає дослідник початку ХХ ст. С. Левітін, трудовий принцип виховання і трудова школа був центральним пунктом, навколо якого згрупувалася вся ідейна боротьба передових вчителів Європи за нову школу й нові методи виховання [4, 16].

Г. Кершенштейнера (1854-1932 рр.) традиційно вважають засновником трудової школи, його ім’я стає синонімом і гаслом цієї течії. Всесвітньому поширенню його ідей сприяло впровадження педагогічних реформ, адекватних актуальним запитам індустріального суспільства. На його думку, в зв’язку з ускладненням державної організації суспільство має взяти під власний контроль проблеми навчання і виховання молоді, головною метою школи повинно бути виховання гідного громадянина. Ідеальна мета державного виховання – через школу настільки вдосконалити громадянські почуття і навички, щоб державні засоби примусу щодо дотримання встановлених соціальних норм були зайвими [4, 95]. Поєднання інтересів держави та людини може бути досягнуто шляхом реорганізації системи освіти на нових методологічних принципах. Шкільна система має розвивати природні здібності кожного індивіда до тих пір, поки його можна буде поставити на служіння суспільству. Отже, головним завданням школи є пробудження творчих сил народу, розвиток його талантів для того, щоб держава могла використовувати їх у власних інтересах. Оскільки державні інтереси потребують не тільки кваліфікованих спеціалістів, але й свідомих громадян, то професійна освіта повинна лише передувати загальнолюдській. Пріоритет державних інтересів у концепції Г. Кершенштейнера стає основою його постулату: шлях до ідеальної людини лежить через людину корисну [2, 34]. Педагог виділяє три типи освіти:

• аксіологічна (розглядає людину як носія об’єктивних цінностей);
  
• психологічна (розглядає людину як систему психічних функцій);
  

- телеологічна (спрямована на надання професійно-ремісних навичок).

Німецькі педагоги – реформатори Л. Гурліт, Ф. Гансберг, Г. Шаррельманн, Г. Гаудиг, Г. Литц, Г. Винекен, П. Гехеб, Р. Штайнер розкритикували тогочасну гербартіанську школу (за іменем педагога Гербарта) і висунули ідеї гармонійного виховання вільної особистості на гуманістичних традиціях Відродження і Просвітництва [6, 9]

Потреба до реорганізації освіти спричинила швидке заснування педагогами-реформаторами так званих „нових шкіл”. На початку ХХ століття таких шкіл у європейських країнах нараховувалось 25 [6, 151]. Організатори шкіл поєднуавли у своїй діяльності досвід античності із сучасним світським вихованням, яка базувалось на диференційованій професійні підготовці. Так за основу були взяті зразки шкіл Сократа, Платона, Арістотеля, Вітторіно да Фельтре, Гуаріно де Верона, Людовіко Вівеса; проекти „школи майбутнього” (Т. Мора „Утопия”, Т. Кампанелли „Місто сонця”, Ф. Рабле „Гаргантюа і Пантагрюель”, М. Монтеня „Досліди” [6, 58]. Таке поєднання минулого і сучасності повинно було створити грунт для виховання людини ХХ столітя.

Одним з напрямків реформаторської педагогіки були так звані сільські школи, які набули широкого поширення у Великобританії та Німеччині. Основоположником цього руху в Німеччині був Германн Літц (1868-1919). Засновані ним школи розташовувались на лоні природи - у лісі, в горах, подалі від цивілізації. Так в умовах повсякденного навчання та кропіткої праці Г. Літц виховував „… здорову, тонку відчуваючу, діловиту молодь” [6, 58]. Пізніше інший педагог-реформатор Гайнріх Вінекен, який заснував „вільну шкільну общину Вікерсдорф”, запропонував засновникам нових шкіл об’єднатися в „Союз шкільних общин”. Такі школи набули поширення після Листопадової революції 1918 року. Організація навчально-виховного процесу в першому інтернаті Літца в Ільзенбурзі була запозичена у Аббатсхольмській школі (засновник Редді, Великобританія). Вчитель з невеликою групою учнів (10-15 чоловік) утворював „сім’ю”. День починався із спільного сніданку, перед яким читали уривки з Біблії чи співали пісень. Після сніданку п’ять годин присвячувались заняттям, між якими були короткі перерви. Після обіду учні працювали в саду, майстернях чи у полі. Фізична праця змінювалась заняттями музики. Літц писав: „Так і проходив день в домах серед духовної і фізичної діяльності, які змінювали одна одну”. Після вечері учні збирались у капличці, яка, на думку Літца, відігравала особливу роль в процесі виховання, де співали духовні пісні. Пізніше церковні співи змінювались бесідами біля річки чи в погану погоду, в приміщенні школи. Так, поєднуючи розумову працю з фізичною, Літц виховував гармонійну особистість. Літц вбачав можливість виховання ідеальної особистості на засадах національного виховання, яке він зводив до 4 завдань:

1. Вироблення національного світогляду і дієздатності на користь рідного народу.
   
2. Вироблення соціального світогляду і дієздатності на користь суспільства.
   
3. Вироблення моральних оцінок життя і світу.
   
4. Вироблення релігійного світогляду і релігійного світобачення.
   

Основними предметами, які викладались у школах Літца, були природознавство, історія, релігія, заняття з політики. На уроках історії Літц звертав увагу не на дати, а на „те загальнолюдське, моральне, яке навчило б учнів, як слід чинити”. Літц свідомо розташовував свої школи подалі від міст, щоб відгородити учнів від негативного впливу цивілізації. Результатом його виховного процесу мала стати нова людина, „яка знає Шекспіра, Гете , Мольєра, володіє сокирою, столярним інструментом, кулаком, любить футбол і прогулянки, веде здоровий, сільський спосіб життя, який утримує її від аморальних спокус”.

За зразком школи Літца один з його вчителів Вінекен створив свою шкільну общину – Вікерсдорф. Розпорядок дня і зміст навчання були схожими із навчальними закладами Літца: підйом в 6.30, 30-хвилинна гімнастика або біг 5 км, потім обов’язковий душ. Після ранкового туалету – перший сніданок, після якого перші два уроки. Після них учні і вчителі прибирали приміщення і двір. Після другого сніданку три уроки. О 13 годині – обід. Після обіду учні займались ручною працею, спортом, музикою та мистецтвом. День завершувався вечірніми бесідами, музикою, читанням.

Велика роль у вихованні учнів відводилась в общині мистецтву. Воно розглядалось молоддю не як проста розвага, а як життєва потреба, реалізація своїх прагнень до прекрасного, чистого, ідеального. Оскільки Вінекен вважав, що розбудити інтерес до мистецтва в учнів можуть тільки талановиті люди, на роботу у Вікерсдорф запрошувались обдаровані педагоги. Так малювання викладав відомий у Німеччині художник Фріц Гафнер, теорію музики і гру на музичних інструментах – композитор Август Хальм, один із засновників молодіжного руху, художнім читанням і музично-педагогічними постановками керував Мартін Люзерке, автор книг по естетичному і моральному вихованню, засновник нового театрального сценічного стилю „Ляйеншпіль”, дитячий письменник і казкар.

За прикладом Літца і Вінекена інші педагоги- реформатори (Л. Гурліт, Ф. Гансберг, Г. Шаррельманн, Г. Гаудиг, П. Гехеб, Р. Штайнер) почали засновувати свої школи, в яких розвивали ідеї виховання вільної особистості. Рівень викладання у цих школах був досить високим, оскільки школи були платні і їх керівники намагались запрошувати на роботу досвідчених у своїх галузях педагогів. Утворивши „союз сільських шкіл”, їх керівники домоглись від влади визнання їхніх закладів як офіційних і після закінчення цих шкіл їхні випускники мали право на вступ до університетів.

Таким чином, утворивши на початку ХХ століття альтернативу тогочасній догматичній школі, німецькі педагоги-реформатори зуміли створити ґрунт для освіти і виховання особистості нової генерації, яка орієнтувалась у сучасному суспільстві, була високо ерудованою, фізично розвиненою, мала різнобічні трудові навички, володіла мистецьким смаком. Це дало молодій німецькій економіці сильний поштовх для розвитку у вигляді кваліфікованих працівників, які були сповнені новаторських ідей. Так, позбувшись своєї схоластичності, німецька педагогіка зуміла вийти на якісно новий рівень, що дало ґрунт для розвитку всіх сфер суспільного життя.


Список використаних джерел