Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Документы

Содержание Список використаних джерел Зміст індивідуальної роботи студентів-філологів Список використаних джерел Викладання філософських дисциплін і болонський процес Професійна культура педагога-історика – визначальний фактор ефективності технологій навчання Технології опрацювання дискусійних питань

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Департамент міжнародного співробітництва та європейської, 39kb.
• Міністерство освіти І науки україни міністерство економіки україни міністерство фінансів, 18.39kb.
• Міністерство освіти І науки україни донецький обласний центр туризму та краєзнавства, 189.44kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 335.34kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 283.15kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 59.16kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 32.42kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 61.58kb.
• Міністерство освіти І науки україни положенн я про організацію фізичного виховання, 306.47kb.
• Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 43.77kb.

Список використаних джерел

1. Боришевский М. Й. Взаимосвязь оценки другого человека и самооценки личности. В кн.: Теоретические прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. – Краснодар, 1975. – С. 171.
   
2. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителей и родителей. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1992. – С. 50–188.
   
3. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991.–144 с.
   
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991. – С. 265–266.
   
5. Іванова І. В. Професійна культура майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія, 1995. – №2. – С.‍90.
   
6. Козубовська І. В. Рання профілактика протиправної поведінки неповнолітніх (психолого-педагогічний аспект) / Ужгородcький держ. ун-т. – Ужгород, 1996. – 256 с.
   
7. Максимова Н. Ю. Воспитательная работа с социально дезадаптированными школьниками: Методические рекомендации. – К.: ІЗМН, 1997. – 136 с.
   
8. Нагорна Г. О. Специфічні особливості діагностики професійного мислення майбутніх вчителів // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2. – С. 96–100.
   
9. Оржеховська В. М. Соціально-педагогічні проблеми девіантної поведінки неповнолітніх в сучасних умовах // Педагогіка і психологія. – 1995. – №4. – С. 90 – 98.
   
10. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. Сборник научных трудов / Под общей ред. В. С. Мухиной. – М.: Прометей, 1989. – 228 с.
    
11. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся / Под. Ред. Л. М. Проколиенко, В. А. Татенко. – К.: Вища школа, 1989. – 254 с.
    
12. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. –Изд-во Московского университета, 1989. – 288 с.
    
13. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб: Питер КОМ, 1999. – 416 с.
    
14. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение, 1982. – С. 94–102.
    
15. Schipkowensky N. Jatrogenie si de Pediatrie // Acta paedopsychiatrica. – 1970. – № 4–5.– P. 101–117.
    
    
    

Технології

формування професійної культури майбутнього учителя в умовах кредитно-трансферної системи навчання


Зміст індивідуальної роботи студентів-філологів

за кредитно-модульною системою

Т.О. Сергуніна


Реалії сучасного життя вимагають удосконалення системи вищої освіти з метою більш якісної підготовки майбутніх бакалаврів та магістрантів. Впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу передбачає вагому кількість годин на проведення індивідуальної роботи зі студентами. Очевидно, що це один із найважливіших видів діяльності студентів, яка направлена на зростання фахового потенціалу майбутніх вчителів, формування у них умінь та навичок навчально- та науково-дослідної роботи, самостійної роботи по власному удосконаленню. Новий підхід до організації навчального процесу обумовлює необхідність не стільки у репродуктивній діяльності студентів (відтворенні отриманої на лекціях інформації), скільки у творчій їх діяльності: формування навичок з самостійного пошуку та засвоєнню знань і уміння використовувати отримані знання на практиці та в науково-дослідній роботі.

В „Положенні про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців” індивідуальна робота визначається як „форма організації навчального процесу, яка передбачає створення умов для якнайповнішої реалізації творчих можливостей студентів через індивідуально-спрямований розвиток їх здібностей, науково-дослідну роботу і творчу діяльність” [1, 24]. У цьому ж положенні пропонуються наступні види індивідуальних занять: консультації та індивідуальні завдання. Консультації проводяться з метою пояснення теоретичних положень або аспектів їх практичного застосування і таке інше. Можливе також тестування знань студентів. Проте, з нашої точки зору, тестування доцільно проводити для перевірки самостійної роботи. Індивідуальна ж робота передбачає проведення індивідуальних консультації студентів.

Різновидом індивідуальних завдань є індивідуальні навчально-дослідні завдання (ІНДЗ). Метою ІНДЗ є самостійне вивчення частини програмного матеріалу, поглиблення та практичне застосування знань студента з учбового курсу та розвиток навичок самостійної роботи [1, 25].

У зв’язку з цим ми пропонуємо розробити єдину стратегію проведення індивідуальної роботи на кожній кафедрі. Це допоможе організувати усі види індивідуальної навчально-наукової діяльності студентів з основних науково-методичних напрямків роботи кафедри. В першу чергу це стосується фахових дисциплін, оскільки проведення такої роботи з нефахових дисциплін не є доцільним, а лише відволікає студента від роботи із самовдосконалення його як фахівця та забирає багато дорогоцінного часу.

Розглянемо шляхи реалізації індивідуальної роботи студентів через написання ІНДЗ як основного виду індивідуальних занять. Доцільно визначити основні напрямки, або групи, ІНДЗ. Ми пропонуємо виконувати на кафедрі наступні групи (напрямки) ІНДЗ: 1) навчально-наукова діяльність, яка формує у студентів навички виконання науково-дослідної роботи; 2) науково-методична діяльність, яка формує уміння у студентів застосовувати отримані знання з фахових дисциплін під час педагогічної практики та процесі подальшої роботи у школі. Друга група ІНДЗ відповідає сучасним вимогам до вищої школи: бакалаври після отримання диплому мають бути готовими для роботи у школі. Тобто повинен бути зв’язок між змістом навчання в університеті та практикою викладання у загальноосвітній школі.

Наприклад, по кафедрі російської мови і літератури можна запропонувати наступні види завдань з російської мови у рамках першої групі ІНДЗ (назвемо її навчально-науковою):

1. Виявлення і характеристика фонетичних та фонологічних одиниць у тексті (наприклад, роль голосних і приголосних звуків в організації поетичного тексту).

2. Аналіз графічних особливостей тексту. Визначення основних та неосновних значень приголосних звуків на основі словесного матеріалу тексту. Виявлення засобів реалізації складового принципу російської графіки та відхилень від нього та ін.

3. Дослідження семантики слова, прямої та непрямої номінації та інших особливостей лексики художнього тексту.

4. Аналіз засобів актуалізації морфологічних категорій у тексті. Наприклад, виявлення та аналіз використання у художньому творі прийменниково-відмінкових форм іменників та граматичного значення таких форм. Під час виконання такого завдання студент має дослідити специфіку граматичного зв’язку слів, його роль у побудові речення та тексту, а також відображення граматичними категоріями роду, відмінку та числа, відношень між предметами та явищами реальної дійсності.

5. Характеристика засобів актуалізації синтаксичних категорій у тексті. Мета завдання – знайти та описати мовні засоби реалізації конкретної синтаксичної категорії: модальності, персональності та ін.

6. Опис механізму взаємодії граматичних категорій у тексті (категорій часу та виду дієслова, часу та способу та ін.).

7. Пошук та аналіз мовного матеріалу зі всіх рівнів мови (починаючи з фонетичного – до синтаксичного) у тексті. Мета такого завдання – вироблення уміння виділяти та характеризувати основні ознаки мовних одиниць та ін. у текстах різної стилістичної належності.

8. Опис та класифікація мовного матеріалу у художньому тексті за означеною темою (наприклад, типи односкладних речень, ускладнені речення і т. ін.) з метою наступного опрацювання та написання викладачами кафедри спільного збірника вправ з сучасної російської мови (або окремих збірників зі всіх розділів мовознавства) і таке інше.

9. Пошук та опис наукової, методичної літератури з мовознавства в Інтернеті. Складання каталогу такої літератури на допомогу студентам, які пишуть дипломні роботи, а також викладачам.

10. Аналіз праць відомих вітчизняних та зарубіжних мовознавців різних шкіл та напрямків.

11. Дослідження робіт мовознавців одного напрямку або лінгвістичної школи.

12. Характеристика сучасних концепцій і напрямків в дослідженні мови.

Другу групу ІНДЗ умовно можна назвати навчально-методичною. Мета цієї групи ІНДЗ – складання „методичної скарбнички” студентами в процесі вивчення курсу сучасної російської мови: з кожної дисципліні збираються, описуються та класифікуються передові методики вивчення російської мови у загальноосвітній школі, досвід відомих вчителів, дослідників і т. ін. Можна накреслити декілька напрямків подібної роботи:

1. Складання розширених конспектів уроків з запропонованих тем (відповідно: фонетиці, лексиці, словотвору, морфології, синтаксису). Завдання такого виду давати не тільки в курсі методики викладання російської мови, але й при вивченні сучасної російської мови. Необхідно прямувати до того, щоб у кожного студента до кінця навчання в університеті були взірці конспектів уроків з основних тем, які вивчаються у школі.

2. Накопичення дидактичного матеріалу зі всіх рівнів мови. Пропонуємо це робити паралельно з вивченням художніх творів в курсі історії російської літератури. В процесі читання тексту студент може виписувати на спеціальні картки потрібні мовні одиниці, засоби і т. ін. (речення з однорідними членами, неповні речення і т. ін.).

3. Розробка системи вправ із всіх рівнів мови з метою їх використання у школі (під час проходження педагогічної практики та майбутньої роботи у школі).

4. Знайомство з роботами відомих вчителів, дослідників-методистів для накопичення даних про новітні методичні технології (у тому числі комп’ютерні), що знайшли застосування у сучасній загальноосвітній школі. Опис цих методик.

5. Знайомство із словниками та опис методики роботи з ними в процесі вивчення окремих тем з російської мови. Розробка вправ, орієнтованих на використання словника (тлумачного, словотвірного, орфографічного, словників синонімів, антонімів і т. ін.) при викладанні всіх розділів мовознавства (фонетики, лексики, словотвору, морфології).

Зібрані студентами матеріали у ході написання ІНДЗ можна узагальнювати при написанні курсових, дипломних та магістерських робіт, а також використовувати при викладанні російської мови у вищому навчальному закладі.


Список використаних джерел

1. Положення про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка . Розробники: В.В. Грубінко, І.І. Бабин, О.В. Гузар. - Тернопіль, 2005. -48 с.


ВИКЛАДАННЯ ФІЛОСОФСЬКИХ ДИСЦИПЛІН І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС


Г.А. Поперечна


Зміни, що відбуваються в сучасному українському суспільстві, актуалізують пошук створення і усталення зразків духовності, що в свою чергу зумовлює створення нової концепції розвитку системи освіти в Україні. У цьому контексті приєднання України до Болонського процесу є одним з напрямків реформування вітчизняної освіти, що уможливлює не тільки входження її у європейський культурно-освітній простір, але і розширює поле для запозичення і поширення здобутків теорії і практики діяльності та розвитку освітньої сфери країн Західної Європи.

Однак для серйозних змін замало проголосити новий лозунг, слід виважено підійти до даної проблеми, проаналізувати промахи та ілюзії. Реформа системи освіти матиме позитивні наслідки, якщо виходитиме з реального стану справ і потреб суспільства загалом і в освітній сфері зокрема, враховуватиме національні та світові процеси, а також братиме до уваги духовно-ментальні підвалини буття власного народу. Згадуючи слова Великого Кобзаря „чужому научайтесь і свого не цурайтесь”, слід розуміти, що Болонський процес не є панацеєю від недуг української освіти, так само як і те, що механічне наслідування чужих зразків ніколи не давало плідних результатів. У цьому контексті привертає увагу такий факт: з одного боку приєднання України до Болонського процесу уніфікує міжнародні норми, що загалом відповідає потребам людства. Сучасна молода людина є зацікавленою в тому, щоб здобути високопрофесійну освіту, яка давала б їй можливість конкурувати на світовому ринку праці. Але з іншого боку, така уніфікація нівелює духовні основи, що підтримують соціокультурну цілісність, власну ідентичність, приналежність до певних культурних коренів. Не секрет, що на сучасному етапі Захід є зразком забезпечення умов та зручностей життя, але в пошуках смислу життя він нерідко звертається до Сходу. З огляду на це реформування і розбудова вітчизняної освіти, входження її у Зону європейської вищої освіти має здійснюватися з урахуванням, збереженням і поширенням ціннісних вимірів української культури, що в свою чергу ставить на часі формування нової генерації спеціалістів соціально-гуманітарної сфери.

У всі часи вчитель посідав особливе місце в суспільстві, позаяк йому довірено формування і розвиток підростаючого покоління. Крім того, що він є важливим джерелом забезпечення учнів належним рівнем знань з певної дисципліни, вчитель виступає також своєрідною ланкою між минулим і майбутнім, йому відводиться роль захисту й попередження зникнення того, що піддається змінам, перевизначенню традицій, збереження історичного досвіду, на нього покладається відповідальність за впровадження нового. Незалежно від предмета, що його викладає вчитель, він повинен сприяти виробленню в учнів цілісного бачення людини і світу, розвивати їхню здатність до самовизначення. Це вимагає високого рівня як його загальної культури, так і його інтелектуального розвитку, творчого і гнучкого мислення. Тому у підготовці майбутнього вчителя, формуванні його професійної компетентності, поряд із профільними дисциплінами, не менш важливу роль відіграють і дисципліни філософського спрямування.

Вивчення філософії дає можливість майбутньому спеціалісту пов‘язати свої знання із загальними уявленнями про світ і місце людини в ньому, усвідомити людський зміст його професійної діяльності. Філософія відкриває людині безкінечний шлях до самопізнання, розвиває творче мислення, вміння полемізувати і давати глибокий аналіз культурно-історичним явищам, здатність до взаєморозуміння і спілкування з іншими людьми.

Чи варто нагадувати, що надбання у суспільстві визначаються духовними якостями людини? У зв‘язку з цим будь-яка професійна підготовка і особливо підготовка вчителя вимагає високого рівня духовності, активного засвоєння норм і цінностей культури, а це можливо головним чином в процесі спілкування, духовного контакту, суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії. Розв‘язанню такого завдання якраз і сприяє специфіка викладання філософії, адже філософія є не просто системою знань, а особливим родом знання, що передбачає насамперед спілкування, духовне співпереживання, сприйняття і осмислення чужого досвіду. Вона вимагає не так роботи з підручником, як опрацювання першоджерел, їх осмислення і обговорення, що веде до розвитку рефлексії, критичного мислення, здатності до відбору ідеалів та цінностей, які допомагають особистості будувати і реалізовувати своє життя.

Як не прикро, але мусимо констатувати, що сучасний студент віддає перевагу сприйняттю матеріалу у спрощеній і схематизованій формі, користуванню якомога тоншим і простішим посібником, а не роботі над аналізом окремих праць, що вимагають значно більше часу і зусиль. Значна кількість студентів відзначається невисоким рівнем пізнавальної активності, пасивно-споглядальним типом сприйняття інформації та реальної дійсності, відсутністю інтересу до гуманітарних наук. Це, звичайно, негативно відбивається на мотивації, поведінці, спілкуванні, колі інтересів і потреб. Зрозуміло, що такий спеціаліст характеризуватиметься інертністю мислення, відсутністю активності, ініціативи, нездатністю самостійно приймати рішення у критичній ситуації. Для подолання такого явища мусимо проаналізувати причини, що його зумовлюють. Однією із таких є результат шкільної підготовки, недорозвиненість у шкільні роки допитливості, інтересу до навчання, наполегливості тощо, що вказує на своєрідне зачароване коло: вчитель, який виконує свою роботу абияк, виховає здебільшого подібного собі учня, який згодом стане студентом. З іншого боку, серйозною причиною такої ситуації є характер суспільних процесів, що відбуваються занадто суперечливо, створюють атмосферу нестабільності і невдоволення. Негативною у цьому аспекті є і така риса нашої доби, як утилітаризм, згідно якої корисним стає, все те, що дає конкретний результат, має практичне застосування, в тому числі і знання. Це обумовлює тенденцію ставлення до науки та навчання як до засобу досягнення цілей, викликаних особистими потребами, і відсування на задній план духовно-культурних запитів людини, потреб у знаннях, що підводить до усвідомлення ідей Істини, Добра, Краси, Справедливості, Блага і зумовлює вищу культуру живої цілісної особистості.

Крім зазначеного вище, маємо також ряд проблем іншого характеру. Йдеться про те, що у багатьох випадках викладання філософських дисциплін здійснюється формально й малорезультативно. Залишає бажати кращого якість та теоретико-методологічний рівень підручників. Дається взнаки відсутність єдиних навчальних програм і планів, що створює простір для волюнтаризму викладача у виборі матеріалу. Часто в курси включається те, що визначається особистими уподобаннями чи випадковою підчиткою викладача. На сьогодні існує потреба зміни способу педагогічного мислення, усунення тоталітарного і авторитарного способів здійснення педагогічного процесу. Потребують змін і форми організації педагогічного процесу, насамперед навчання, в основі якого лежить суб’єкт-об’єктна модель побудови педагогічної взаємодії, що орієнтує студента на послуговування формами готового знання і в кінцевому підсумку не сприяє його особистісному саморозвитку, розкриттю його творчих здібностей. тому не дивно, що в результаті такої організації навчання студент афористично підсумовує свої знання з певної дисципліни: „зазубрив, здав і забув”. На часі перехід до суб’єкт-суб’єктної моделі побудови педагогічної взаємодії, що передбачає живе і жваве спілкування, діалог, на основі якого стає можливим вироблення у студента власного бачення та інтерпретації проблем, розвиток його ціннісно-творчого, чуттєво-духовного самовизначення. Звісно, що такий підхід потребує високого рівня знань і умінь викладача, його духовних якостей, активності. З іншого боку, живе спілкування вимагає більшої кількості часу, однак навчальними планами це не тільки передбачається, але навпаки, з року в рік у вузах скорочується кількість навчальних годин на філософські та інші гуманітарні дисципліни. На жаль, Болонський процес не обіцяє нам покращення ситуації.

Зрозуміло, що входження України до Болонського процесу, уніфікація вітчизняної вищої освіти із європейськими стандартами не зніме всіх проблем нашої освіти. Вони мусять бути розв’язані самостійно. Істотну роль у цьому покликана відіграти якраз гуманітарна, в тім числі і філософська, підготовка майбутніх фахівців. Це вимагає переосмислення підходу до дисциплін гуманітарного спрямування, посилення їх ролі і місця у вищій школі, що дозволить доповнити вузькопрофесійну підготовку людиновимірним аспектом.


Професійна культура педагога-історика – визначальний фактор ефективності технологій навчання


О. П. Валіон


Історія як наукова дисципліна функціонує в суспільстві на трьох взаємопов’язаних рівнях:

- науковому;

- вузівському;

- шкільному.

З огляду на своє серединне становище вузівська історія уособлює загальні проблеми розвитку цієї дисципліни. З одного боку, вона інтегрується з академічною історичною наукою, а з іншого – виходить на далеко не прості проблеми викладання історії в школі. Отож, викладач вузу – маргінальна особистість: як професіонал він повинен добре орієнтуватися у царині історичної науки, водночас не відриваючись від шкільної освіти, оскільки саме на цьому рівні формується масова історична свідомість.

Разом з тим, перед кожним сумлінним викладачем історії, незалежно від рангів, ступенів чи рівнів, завжди постають два „вічних” питання: 1. Чому вчити? і 2. Як вчити? Відповідь на перше передбачає свідоме осмислення змісту історичної освіти, на друге – методів навчання. Проте, якщо узагальнити ці два імперативи, то в своєму органічному взаємозв’язку та сукупності вони є стрижнем, на якому формується професійна культура наставника. Педагог-історик стає майстром своєї справи, професіоналом в міру того, як він опановує „історичним капіталом” та засвоює і розвиває педагогічну діяльність, визначаючи фахові цінності й пріоритети. З огляду на це, професійна культура викладача (вчителя) історії – це міра і спосіб творчої самореалізації особистості в галузі історичної науки, спрямованої на засвоєння та передачу знань, умінь і навичок та створення ефективних технологій навчання. Щоб зрозуміти останній термін, варто звернутися до праць педагогів-новаторів, які вважають, що педагогічна майстерність сучасного вчителя має розвиватись „не через забезпечення його великою кількістю рецептурних посібників і широке використання ним готових поурочних розробок. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність” [1, 44]. Тому визначення суті „технологій навчання” вони пов’язують із набором процедур, які поновлюють професійну діяльність вчителя і гарантують кінцевий результат. В буквальному перекладі „педагогічна технологія” (від грец. techne – мистецтво, майстерність та logos – навчати) означає вчення про педагогічну майстерність. У процесуальному розумінні технологія дає відповідь на запитання „Як зробити (з чого та якими засобами)?”

Бачимо, що в технологіях навчання важливу й провідну роль відіграють засоби навчання. В історичній науці засоби навчання, які допомагають педагогу ефективно організувати технологію навчальної діяльності, тобто, гарантувати кінцевий результат та проектувати майбутній навчальний процес, умовно можна поділити на дві групи:

• матеріальні: підручники, навчальні посібники, збірники документів та матеріалів, книги-першоджерела (спогади, мемуари), засоби наочності (карти, схеми, малюнки), тестові завдання та мультимедійні засоби (інформаційні матеріали та презентації по кожній темі навчального курсу, методичні рекомендації і дидактичні матеріали, програма курсу) як інструмент підготовки й проведення занять.
  
• ідеальні: усне й письмове мовлення (елементи технологій професійного спілкування), організуюча й координуюча діяльність педагога, його загальна культура, методи навчання й форми організації навчальної діяльності вихованців.
  

Можемо констатувати, що професійна культура історика безпосередньо залежить від опанування ним сукупності технологій навчання. На нашу думку, ці процеси у становленні та утвердженні дослідника відбуваються паралельно та є взаємодоповнюючими. Спробуємо розкрити цю взаємозалежність та сформувати основні вимоги до професійної культури педагога-історика.

Сукупність технологій за різних форм організації навчання називають інтерактивною моделлю навчально-виховного процесу, за якої необхідна участь кожного вихованця у колективному, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесі навчального пізнання: або кожен студент має конкретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою та перед усім колективом завдання [2: 23–24]. Інтерактивні технології навчання включають в себе чітко спланований результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання, а також розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти поставлених завдань. І найголовніше, навіть в умовах реформування системи освіти в Україні – переходу до кредитно-модульної системи навчання – актуальним залишається питання організації такого навчання, яке б створило сприятливі умови для розвитку та самореалізації особистості. Значною мірою цього можна досягти, використовуючи сучасні інноваційні технології інтерактивного навчання, перетворюючи, таким чином, традиційний урок у школі або семінарське чи лекційне заняття у вищій школі в інтерактивну площину.

У практичній викладацькій роботі з курсу „Нова історія країн Європи й Америки 1640–1918 рр.” використовуємо різноманітні технології інтерактивного навчання. Деякі з них розкриємо детальніше на сторінках даної праці.

1. Інтерактивні технології кооперативного навчання: робота в парах та малих групах, яка сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватися, критичного мислення, майстерності переконувати й вести дискусію.

На обговорення може виноситися одна із проблем досліджуваної теми (при необхідності й цілісна тема). Наприклад, „Актуальні питання періодизації нової історії” або „Німецький імперіалізм в боротьбі за „місце під сонцем” чи „Англія у „вікторіанську добу”. Тобто, викладач пропонує студентам завдання, а також ставить питання для дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у завданні, даємо 1–2 хвилини для обдумування можливих відповідей або рішень індивідуально. Тоді об’єднуємо студентів у пари та відповідно по групах (5 чоловік – оптимальна верхня межа для проведення обговорення в межах малої групи). Під час роботи в парах визначаємо час на висловлення кожного і спільне обговорення. Вони мають досягти консенсусу щодо відповіді або рішення. По закінченні часу на обговорення кожна пара представляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком дискусії або іншої пізнавальної діяльності. Щодо роботи в групах, то викладач повинен запропонувати сісти студентам по колу, щоб добре бачити один одного, а також повідомити студентам про ролі, які вони мають розподілити між собою і виконувати під час групової роботи. Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп. Запропонуємо один із різновидів такої роботи, що має назву „Пошук інформації”. Для груп розробляються запитання, відповіді на які можна знайти в різних джерелах інформації. До них можуть належати: документи-першоджерела, підручники, доступна інформація на комп’ютері, артефакти. Кожна група отримує запитання по темі заняття. Визначається час на пошук та аналіз інформації. Згодом заслуховуються повідомлення від кожної групи, які при потребі обговорюються всією аудиторією.

2. Інтерактивні технології колективно-групового навчання, що передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всієї групи. Це загальновідома технологія, яка застосовується, як правило, в комбінації з іншими, зокрема, тестовими завданнями або роботою із індивідуальними карточками. Її метою є з’ясування певних положень теми, привернення уваги студентів до складних або проблемних питань у навчальному матеріалі, мотивація пізнавальної діяльності, актуалізація опорних знань. Викладач має заохочувати всіх до рівної участі та дискусії.

Різновидом загальногрупового обговорення є технологія „Мікрофон”, яка надає можливість кожному сказати певну інформацію відносно обговорюваної проблеми швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. При цьому викладачу потрібно наголосити студентам говорити лаконічно й швидко (не більше ніж 1–1.5 хвилин). Використовуємо також прийом, що має назву „Незакінчені речення”, який дає можливість ґрунтовніше працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими. Робота з такою методикою дає присутнім змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо. Наприклад: „Розв’язання аграрного питання під час Великої французької революції стало можливим завдяки ……..” або „Наприкінці XIX – на початку XX ст. США займали другорядні позиції в сфері міжнародної політики, тому що ……..” чи „Франц-Йосиф називав себе „останнім монархом старої школи” через ……..” тощо.

3. Технології ситуативного моделювання. Модель навчання у грі – це побудова навчального процесу за допомогою включення студента в гру. Слід наголосити, що в організації самої гри відбувається зміщення акцентів з драматизації (форм, зовнішніх ознак гри) на її внутрішню сутність (моделювання події, явища, виконання певних ролей). У західній дидактиці поступово відходять від терміну „гра”, що асоціюється з розвагами, і вживають поняття „симуляція, імітація”. Ігрове моделювання покликане реалізовувати комплекс цілей, спрямованих на забезпечення контролю над емоційним станом вихованця, стимулювання розвитку творчої уяви, надання можливостей самовизначитися, зростання навичок співпраці в соціальному аспекті, врешті, вміння висловлювати свої думки [3, 238]. Студентам надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, обмежена лише визначеними правилами гри. Вони самі обирають власну роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв’язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення. Наставник в ігровій моделі виступає як інструктор, головуючий або ведучий (організатор обговорення).

Наприклад, рольова гра на тему: „Внутрішня політика урядів Уільяма Гладстона та Бенджаміна Дізраелі”, проведена на семінарському занятті „Англія в „пізньовікторіанську добу”. Студенти „вводяться” в ситуацію, на основі якої отримують певне ігрове завдання. Для його виконання вони поділяються на групи й обирають відповідні ролі. Зокрема, голови урядів лібералів та консерваторів, які почергово приходили до влади – У. Гладстон і Б. Дізраелі, міністр освіти Форстер – ініціатор шкільної реформи, військовий міністр Кардвелл, який провів закон про скорочення терміну служби в армії та чистку офіцерського корпусу, їхні заступники тощо. Мета гри – відтворити суспільно-політичне становище в Англії в останній третині XIX ст. через призму поведінки конкретних особистостей, зробити акценти на соціальному реформаторстві обидвох урядів, проаналізувати та вказати причини ефективності тієї чи іншої влади, їхню підтримку з боку свого електорату. Простежено, що в ході розігрування конкретної ситуації студенти виробляють своє ставлення до неї, набувають певного досвіду шляхом гри, що сприяє розвитку уяви і навичок критичного мислення, вихованню спроможності знаходити й розглядати альтернативні можливості дій, співчувати іншим. Однак рольова гра потребує ретельної підготовки як з боку викладача, так і студентів.

Іншим видом ігрового моделювання є імітаційні ігри – процедури з виконання простих відомих дій, які відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності та симуляції – створені викладачем ситуації, під час яких студенти копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов’язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у реальному житті. На відміну від рольової гри метою такої технології є не представлення поведінки певних особистостей, а ілюстрування суспільних явищ і механізмів. На семінарському занятті з нової історії на тему: „Англія в „едвардинську епоху” було відтворено спрощене судове слухання у „Справі Таффської долини (1900–1906 рр.)”, що виникла в зв’язку із страйком залізничників у Південному Уельсі. Студентів було поділено на суддів, обвинувачів та обвинувачених. Запропоновано регламент та порядок судового засідання. Дана ситуація адекватно відображала очікувані результати по темі заняття, які свідчили про те, що справа була порушена власниками залізничних компаній, щоб обмежити права робітників на страйки та профсоюзну організацію. Студенти змоделювали ситуацію боротьби тред-юніонів за повернення прав на діяльність у межах закону та проведення страйків, що тривала впродовж шести років.

4. Технології опрацювання дискусійних питань. Дискусія – це широке публічне обговорення певного спірного питання. Вона є важливим засобом пізнавальної діяльності, навчає вихованців виробляти й формулювати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній і стислій формі, переконувати інших. Технологією структурованої дискусії є дискусія в стилі телевізійного ток-шоу, в якій беруть участь студенти всієї групи. Її мета полягає в отриманні навичок публічного виступу й захисту власної позиції, формування громадянської та особистої активності. В практичній роботі з істориками елементи дискусії використовуються практично на кожному семінарському занятті, здебільшого вони є стихійними, проте й існують заплановані, які викладач ретельно готує заздалегідь. Значною віхою у підготовці дискусії є вибір теми. Бажано, щоб тема була сформульована проблемно, а підходи до її висвітлення були різновекторними. Для прикладу наведемо дискусію проведену на занятті „Німецька імперія в останній третині XIX – на початку XX ст.”. Тема дискусії розроблена наступним чином: „Німецькі колонії: благо чи обуза?”. Студенти на основі ознайомлення із альтернативними поглядами визначають власну позицію щодо цього питання. Відтак, виникає дві групи, які висловлюють свої аргументи й захищають власну точку зору. В даній дискусії аргументами „блага” були: колонії – зручний ринок збуту промисловості метрополії, престиж у здобутті власної колоніальної імперії, еміграція „надлишкового” населення у пошуках кращої долі тощо; „обуза” або тягар: колонії в декілька разів перевищували площу метрополії, проте важко було перемісти населення із Німеччини (більшості не підходили кліматичні умови – Того, Камерун або через те, що територія була пустелею – Південно-Західна Африка, тоді як Східна Африка по клімату найбільш підходила для життя європейців, проте вона мала своє численне туземне населення, володіння Полінезії, хоч і з „райським” кліматом, але були переважно віддаленими від метрополії та й невеликі за площею), не були багатими енергоносіями й корисними копалинами порівняно із англійськими та французькими колоніями, не були життєво необхідними для існування імперії. В ході дискусії викладач запитує, чи не змінив хто-небудь з учасників своєї думки. Цей метод „зміни позиції” дозволяє стати на точку зору іншої людини, розвивати навички аргументації, активного слухання. Після завершення дискусії організатор підбиває її підсумки з усією групою.

Таким чином, інтерактивні технології навчання в своїй сукупності дають змогу „розкритися” студентові, реалізувати свої інтелектуальні та творчі здібності, а педагогу-історику сформувати інноваційний напрямок професійної культури, що сприятиме його включенню у винайдення, засвоєння й використання фахових „новинок” в навчально-виховному процесі та створення в навчальній установі відповідного інноваційного середовища.

Варто виділити кілька основних складових, на яких базується професійна культура майбутнього вчителя історії зокрема, та й педагога загалом. У першу чергу – це опанування технологією педагогічного спілкування, яка дає змогу вільно оперувати фактологічними знаннями та створює умови фахового зростання. Тому мовлення наставника повинно бути зрозумілим і доступним, однак його ефективність визначається не лише майстерністю оратора. А. Коні вважав, що „вміння бути оратором досягається виконанням трьох вимог: потрібно в деталях знати предмет викладу… потрібно знати свою рідну мову і вміти використовувати її гнучкість та багатство… і, останнє, не обманювати… Слово втрачає свою життєдайну силу, коли оратор не вірить в те, про що висловлюється. Ось чому краще нічого не сказати, аніж сказати нічого” [4: 142].

Безумовно, професійна культура спеціаліста залежить від міри розвитку його як особистості. Особистісний підхід до професійної діяльності передбачає те, що його може здійснювати лише педагог, який усвідомлює особистістю власне себе самого. Тільки в такому випадку він може побачити особистість у вихованцеві й будувати свою взаємодію з ним як діалог, як обмін інтелектуальними, емоційними й соціальними цінностями.

Одними із важливих компонентів професійної культури майбутнього вчителя історії є висока міра його активності, здатність керувати, регулювати свою поведінку у відповідності із поставленими завданнями (стихійними та запланованими). Саморегуляція як вольовий прояв особистості розкриває природу і механізм таких професійних і творчих рис, як ініціативність, самостійність, відповідальність, готовність до ризику, незалежність суджень, імпульсивність, самобутність, сміливість уяви й думки, почуття гумору й схильність до жарту тощо. Разом з тим ця людина повинна бути всебічно розвиненою, „йти в ногу” з усіма змінами, що відбуваються в суспільстві, фіксувати, аналізувати та оцінювати їх. Як зазначав В. Сухомлинський: „Вільний час педагога – це корінь, який живить гілки педагогічної творчості” [5: 75].

Підсумовуючи, можемо стверджувати, що професійна культура педагога-історика доволі складний та тривалий процес, що накопичується завдяки оволодінню інноваційними технологіями навчання та педагогічного спілкування, прийомами й способами організації навчально-виховної діяльності студентів, технологією управління власною фаховою творчістю. Однак вдало і вміло побудований, він формує авторитет наставника, що є найвищою оцінкою за вкладену працю та стимулом до подальшої професійної діяльності.