Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Содержание

Психозберігаючі технології навчання і виховання західної школи
Лихослів’я як показник низького рівня професійної культури вчителів

Подобный материал:

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 ... 31

Результатом нашої роботи були прогресивні зміни у формуванні індивідуального стилю спілкування майбутніх учителів. Студенти почали адекватно оцінювати свій „образ Я”, пізнали особливості своєї комунікативної поведінки і навчились керувати нею залежно від конкретної ситуації. Ці зміни характеризуються, передусім, такими моментами: впевненість у можливості змінити свою поведінку, прийняття партнера у спілкуванні, готовність довіряти, експериментувати нові форми комунікативної поведінки. Майбутні педагоги стали більш незалежними від зовнішніх проявів ситуації, стали більш здатними до самовдосконалення тощо. А це сприятиме безконфліктному переходу з вузівської системи навчання до безпосередньої професійної діяльності, позитивно впливатиме на процес професійної адаптації молодих педагогів, покращуватиме динаміку формування у них ефективних способів спілкування з учнями, сприятиме підвищенню їх майстерності вже на початкових етапах роботи у школі.

Список використаних джерел

Агеева И.А Успешный учитель: Тренинговые и коррекционные программы. — СПб.: Речь, 2006. — 208 с.
Данильченко В.М. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности в контексте глобального образования // Электронный журнал „Полемика”. — 2006. — Выпуск 15. — іrex.ru/press/pub/polemіka/15.
Кoрoтаев А. А., Тамбoвцева Т. С. Стиль педагогического общения как фактор формирования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991. — С. 158-160.
Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.М.Митиной. — М.-Воронеж: Изд-во Моск. псих.-соц. института, 2001. — 304 с.
Мерлин В. С. Очерк интегральнoгo исследования индивидуальности. — М., 1986. — 256 с.
Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982. — 144 с.

ПСИХОЗБЕРІГАЮЧІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ЗАХІДНОЇ ШКОЛИ

В.М.Бойко

У шкільній освіті „дрібниць” немає і бути не може, адже будь-який – нюанс може стати тією ложкою „дьогтю”, котра зіпсує будь-яку діжку меду. Аналіз несерйозних педагогічних „дрібниць” дає певні підстави для серйозних висновків про реальний (а не лише задекларований) характер системи шкільної освіти загалом і окремої школи зокрема.

Наприклад, у Швеції традиційна оцінка „два” розширюється як „ще не задовільно”, а „двійочників” тут називають „дітьми з прихованим потенціалом”, можна не сумніватись: гуманістична філософія освіти притаманна переважній більшості шведських педагогів. Коли в американській початковій школі директор, звертаючись до гостей, які прибули з різних кінців світу, каже: „Вибачте, йдуть діти!” і гості, а не діти зупиняються, щоб пропустити учнів на урок фізкультури, - це, безперечно, свідчить про дитиноцентрований характер цього навчального закладу. Якщо японське міністерство освіти ставить перед освітянами завдання „посилити у дітей смак до життя” – можна сподіватися , що в цій країні відбувається реальна гуманізація шкільництва. Зайве доводити, що фраза „допомогти учням із прихованим потенціалом”, яку використовують наші західні колеги, звучить значно більш дитиноцентровано, гуманістично, ніж типові для нашої пострадянської педагогіки фрази про „допомогу відстаючим” чи „роботу з невстигаючими учнями”, які лунали ще на світанку нашої піонерської юності.

Недавно мені розповіли про виховний захід, який провели в одній школі. Виявилося, що у школі вирішили „закріпити” за кожним невстигаючим старшокласником успішного першокласника. Влаштували шоу в актовій залі, під час якого не тільки публічно „відчитали” – майже „дядьків”, котрі досі не вивчили таблиці множення; а й примусили їх вийти на сцену, де вже стояла в ролі „шефів” малеча... Одне слово, повеселилися на славу. Тільки так ніхто й не усвідомив міри публічного приниження, якому було піддано цих дітей. Так ніхто й не збагнув, який „виховний” вплив це справило на „хороших” учнів, котрі стали співучасниками акту публічної розправи над „невдахами”. У нормальній країні це призвело б до скандалу у пресі, відставок та судових позовів. А в нас культурного шоку не відчули ні педагоги, ні батьки... Відлуння такої педагогіки все ще дається взнаки у багатьох українських школах.

Щоб спекатися більшості – „нюансів” шкільної освіти, отриманих нами у спадок від радянської педагогіки, не потрібні гроші – потрібне лише розуміння того, що, наприклад, замість запису „Режим роботи бібліотеки ...” значно доречнішим був би інший варіант вивіски, скажімо – „Ласкаво запрошуємо до бібліотеки з... по ...” До речі, ніде в світі освітній дизайн не розглядають як неістотну „дрібницю”. Може, тому в них не побачиш коридорів, пофарбованих в яскраво-зелений колір. Деякі наші директори шкіл десь вишукують саме таку фарбу, мабуть, для того, аби відразу відсіяти у дітей зайві ілюзії щодо майбутнього навчання.

Суть тоталітарної педагогіки справді ховається в деталях. У передовій гімназії ви можете побувати на чудових відкритих уроках і позаурочних заходах (це ще одне слово, від якого варто відмовитися), але попри те, що там узимку в класах температура може опускатися до низьких позначок, дітей усе одно примусять бути у формі й у змінному взутті. Тож тітки на задніх партах сидітимуть у шубах, а малесенькі дітки синітимуть від холоду у біленьких сорочечках, показуючи цим тіткам чергове зразкове – показушне шоу. Усе буде гарно, і ніхто не замислиться над тим, що наступного дня півкласу захворіє і не прийде до школи.

Педагогічний фах, як правило, робить людей кращими, ніж вони є насправді. Це – правило, але й тут не буває без винятків. На жаль, досі можна навести чимало прикладів того, як саме вчитель стає головним інквізитором новітнього часу.

Не уявляю, що десь у якійсь країні можуть не випустити дитину в туалет чи не дозволити під час уроку напитися води. Та, на жаль, знаю не одну історію з нашої педагогічної реальності, яка ілюструє цинізм, жорстокість і недолугість деяких наших рідних горе-педагогів.

Ми досі можемо запросто, не замислюючись над наслідками, „пропісочити” когось із учнів на батьківських зборах, публічно процитувати якусь дурницю з учнівського твору, щоб реготав весь клас, повідомити на широкий загал приватну інформацію про стан успішності, а то й про стан здоров’я того чи іншого учня.

До речі, американські педагоги давно вже перейшли до використання на уроках виключно адресних запитань. Ключовим положенням педагогічної етики там є таке: ніколи не став запитання, якщо не впевнений на 100%, що саме ця дитина знає відповідь на нього. Адже якщо ти „підловиш” (шкільний фольклор стверджує: слово „підловити” походить від слова „підлість”) дитину на незнанні, ти публічно розтопчеш її гідність. Тому американський учитель спочатку називає ім’я учня і тільки після цього ставить адресоване саме йому запитання.

На жаль, у багатьох школах так є і так буде, доки ми не забезпечимо послідовний перехід до психозберігаючих технологій викладання і цим нарешті реально гарантуватимемо право дитини на захист від фізичного та психологічного насильства в школі і вдома.

Проблема в тому, що директор школи, часто зосереджується виключно на вирішенні загальних проблем, а до „дрібниць”, із якими мало не щодня зіштовхуються діти та їхні батьки і які часто сягають межі педагогічного абсурду, в нього „не доходять руки”. Потім він щиро не розуміє, чому учні не люблять школу, в якій нібито всі „віддають серце дітям”. Проблема і в тому, що наш учитель досі прагне добитися від учнів „глибоких і міцних знань”, притому за будь-яку ціну.

Лихослів’я як показник низького рівня професійної культури вчителів

Л.А. Широкорадюк

На сьогоднішній день актуальною є проблема конфліктних взаємостосунків вчителя та учня. Вчитель є центральною фігурою школи. „Найдосконаліші програми, підручники, технічні засоби не можуть компенсувати душевну черствість, нетактовність, грубість, непідготовленість педагога” [11, 22]. Як зазначає І. В. Козубовська, сьогодні у спілкуванні вчителя з учнями трапляються такі слова, як „телепень”, „бовдур”, „недотепа”, „дебіл”, „бидло”, погрози: „вріжу”, „вмажу”, „вилетиш за двері”, а також навіть нецензурні слова і вирази. У 90 % випадків вони вживаються у спілкуванні з важковиховуваними дітьми, що аж ніяк не може вплинути на їх перевиховання [6, 205]. Жорсткість шкільної обстановки включає не тільки несправедливі оцінки, але й неповагу до дитини: образу, приниження, тиск, крик, повну байдужість. За даними В. М. Оржеховської, сьогодні є помітним падіння загальної культури поведінки вчителів, що негативно відбивається не лише на взаємостосунках з учнями, а й на мікрокліматі в педагогічному колективі [9, 94].

Образливі слова з боку вчителя на адресу учня не покращують поведінку і навчання, а можуть викликати в останнього не лише агресивні реакції у словесній формі, але і зниження соціальної активності, агресію щодо однолітків і щодо школи в цілому. Такі факти були виявлені й описані у працях російського психолога В. С. Мухіної. Під час спостереження за дітьми і вихователями було помічено таке: після негативних емоційно-словесних впливів у частини дітей виявлялася підвищена дратівливість, агресивність щодо однолітків, причому часто-густо щодо найслабших членів групи. Було також виявлено тенденцію відчуження від вихователя, зокрема, у намаганні уникнути контакту з ним і в негативному ставленні до нього. Дані спостереження підтвердились і в дослідженні методом „контрастних відношень”. Після негативних емоційно-словесних впливів експериментатора було виявлено, що в 61,2% дітей знижувалась соціальна активність, 31,9% дітей виявляли підлабузництво до експериментатора, 6,9% впадали у стан фрустраційної агресії і кричали на експериментатора, передражнювали його, намагалися пошкодити його речі. У даному випадку фрустраційна агресія є наслідком того, що дитина не змогла задовольнити важливий для неї мотив — встановлення і збереження позитивних взаємовідносин з дорослим. Дослідники вважають, що негативний емоційно-словесний вплив — це умова, що провокує аномалії розвитку особистості [10, 62–67].

Беручи до уваги вищесказане, зауважимо, що стосовно підлітків і старших школярів відсоток із фрустраційною агресією може бути вищим через вікові особливості: загострене почуття дорослості, бажання бути значущим в очах однолітків, надмірну самовпевненість.

Сам термін „негативний емоційно-словесний вплив” є, на наш погляд, досить розмитим. Аналіз ряду наукових робіт (І. В. Козубовська, Г. О. Нагорна та ін.), а також наші спостереження вказують на те, що в більшості випадків це є ніщо інше, як лихослів’я, яке, як зазначалось, у 90% випадків адресоване недисциплінованим учням.

Тобто, на перший погляд, вчитель використовує лихослів’я з метою покращення поведінки і навчання учня (інструментальне). Але лихослів’я засуджує не вчинок, а особистість загалом і тому сприймається учнем як агресивний випад проти його особи в цілому. У результаті наступає не покращення поведінки, а зниження соціальної активності. Виникає стан фрустраційної агресії, що негативно відбивається не лише на взаєминах у шкільному колективі, а й на ході навчального процесу. Цей висновок підтверджується дослідженням К. Бютнера, який вважає, що агресія вчителя „значно утруднює як рефлексію педагогічного процесу, так і ті зміни, відповідальність за які повинен нести сам педагог” [3, 56].

Відомий болгарський психіатр Нікола Щіпковенскі (1906–1973) ввів термін дидактогенія, яким називав психічні розлади і стани психологічної напруги, що виникають з вини педагогів і вихователів [15, 101–107]. Вважаємо, що наявність у мовленні вчителя лихослів’їв збільшує кількість дидактогеній навіть незважаючи на те, що лихослів’я є надзвичайно поширеним у мовленні практично усіх верств населення і представників різних професій. Тобто, учень має можливість чути ці слова звідусіль і сам використовує їх у мовленні. Наші спостереження і свідчення вчителів молодших класів вказують на те, що вже в початковій школі трапляються окремі учні, які вміють образити інших дітей словом, і практично всі діти знають про існування „поганих” слів. Здавалося б, школа повинна докласти всіх зусиль, щоб боротися з цією звичкою. Та перебуваючи у стінах школи, дитина не позбувається цієї звички, а навпаки, „вдосконалює” її. І, як свідчать дослідники (В. М. Оржеховська, І. В. Козубовська, Г. О. Нагорна), до учнів лихословить і вчитель. Якщо лихослів’я лунає до учня часто, зауважує Г. О. Нагорна, то це означає, що у школі відсутня моральна культура поведінки вчителів, а це згубно впливає на формування особистості учня. „Грубі і нетактовні зауваження не тільки порушують етику відносин і спілкування, а й спричиняють серйозні конфлікти між учителями та учнями. І в основі такого конфлікту лежить груба руйнівна сила — лихослів’я, невіра в можливості учня, небажання знайти і використати комплекс педагогічно і психологічно доцільних методів впливу” [8, 99].

Що в цьому плані виявило наше дослідження? 40% опитаних вчителів зізналися, що іноді можуть образити дитину словом. Про те, що вчителі лихословлять до дітей, ствердну відповідь дали біля 60% учнів. Діти вказували, які вчителі до них лихословлять, хоча ми цього й не питали. Один з учнів 9-го класу сам написав, що „вчитель фізики використовує до дітей не тільки силу слова, але й фізичну силу!!!”. Виказування дітьми прізвищ тих вчителів, що вдаються до словесних образ, на нашу думку, можна розцінювати як крик про допомогу. Як правило, грубі словесні зауваження вчителів стосуються неуспішного навчання і поведінки учнів.

Грубе оцінювання створює в учня негативну установку до вчителя, предмета, який він викладає, до школи і до навчання в цілому. Діти, які не змогли реалізувати себе як успішні учні, отримують негативну установку до знань і навчання на все життя. Відраза до знань і зневага до освічених людей виступають механізмом психологічного захисту, а нерідко і психологічного нападу. Дослідження українських науковців (М. Й. Боришевський, Н. Ю. Максимова) переконливо доводять, що негативне оцінювання учня сприяє формуванню заниженої самооцінки [1; 7].

Прояви вчительських лихослів’їв аналізувалися нами за учнівськими і вчительськими анкетами. Вчителі наводили приклади більш типових і поширених „учительських” лихослів’їв. Відповіді ж учнів були більш конкретними, різноманітними, а отже, слід думати, відвертими.

Загалом, у дитини формується стереотип, що старший і впливовіший може ображати меншого і беззахисного. І якщо батьківське лихослів’я діти в більшості випадків намагались виправдати, то вчительське здебільшого засуджують. Якщо звичайні оцінні висловлювання вчителів звучать як несправедливі обвинувачення, то учні їх також вважають лихослів’ями („Ти ніколи не будеш мати в мене чотири”, „прогульщик”). Часто діти зауважують, що їх відмовляються сприймати такими, якими вони є, висміюють їх вади („дистрофік”, „білобрисий”), намагаються принизити. Загалом вчитель може образити учня будь-яким, навіть зовсім не „лихим” словом, використавши для цього іронію, сарказм, гіперболу, негативне узагальнення тощо.

За нашими даними, вчителі, як правило, використовують лихослів’я і образу словом диференційовано: в одному випадку, наприклад, обирають „слабким місцем” інтелектуальну сферу дитини, в іншому – намагаються вразити учня, принижуючи почуття гідності, дорослості. Найбільш часто вживаними „вчительськими” лихослів’ями є всі похідні від слова „дурень”, а також „дебіл”, „ідіот”, „сволота”, „неук”, „тупий”, „скотина”, „ненормальний”, „свиня”. Ці та інші образливі слова стосуються, переважно, поганого навчання і поведінки учнів, а також загального неприйняття вчителем дитини як такої.

Більш детальний аналіз дозволяє умовно розподілити вчительські лихослів’я на такі групи:

констатація природної нездатності до навчання („придурок”, „бовдур”, „тупий”, „дубина” „недоумок”, „бездарний”, „телепень”, „туман”, „пеньок”, „темний ліс”, „нездара”, „дебіл у квадраті”, „йолоп”, „медаліст”, „чайник”, „безмозглі”, „безголові”, „тупоголові”, „кодло придурків”, „сибірські валянки”, „воно хоче вчитися, але не може”, „до тебе доходить, як до осла” тощо);
констатація невихованості („нахаба”, „неслух”, „брехун”, „ледащо”, „паскуда”, „прогульщик”, „невмите опудало”, „гниль”, „дівка”, „хами”, „нахали”, „дикуни”, „татари”, „фашисти”, „баби базарні”, „сволочі”, „своєю поведінкою ти виказуєш культуру своїх батьків”, „свині”, „сучі діти” тощо)
констатація загального неприйняття учня як людини („чмо”, „зараза”, „потвора”, „мразь”, „гнида” та ін.).

Зазначимо, що вчителі також не цураються широко використовувати „тваринні” лихослів’я („безмозглі кури”, „тупорилі свині”, „мамонти” та ін.), вже відомі лихослів’я психопатологічного звучання („ненормальний”, „даун”, „ідіот”, „психічно хворий”, „кретин”, „недорозвинений” та ін.), лихослів’я шляхом екскреторних порівнянь („засранці”, „шмаркачі сопливі” та ін.), через звинувачення у відбиранні останніх сил („вампіри”, „кровопивці” та ін.), а також нецензурні лихослів’я в дещо м’якшому варіанті, ніж у батьків.

Відвідування уроків і спостереження за мовною поведінкою вчителя і учнів дозволило виявити такі факти. Починаючи з молодших класів, типовими образливими звертаннями до дітей є такі: „Ще мені один розумник відшукався!” тощо. Такі зауваження та інші лихослів’я висловлюються перед цілим класом.

Як і у випадку з батьками, саме ці „лихі” вислови є такими, що найбільше деформують суб’єктне ядро особистості і заперечують позитивну суб’єктність дитини. Екзистенціальний характер простежується в таких висловлюваннях, як: „Хто ти такий, щоб робити зауваження вчителю?”, „Ти ще ніхто в житті і в суспільстві”, „Ти тут нікому не потрібний”. Інтенціальний характер мають такі лихослів’я, як „Твоє майбутнє я бачу в оранжевій жилетці”. Потенціальний характер простежується у висловах: „Повторюю для особливо обдарованих”. Віртуальний: „Вам вже пора своїх дітей мати, а ви такі тупі”. Актуальний: „Позатикали морди”. Рефлексивний: „Від твоєї відповіді можна заснути”, „Від твоєї відповіді нудить”, „Таку письмову роботу використовують у туалеті”, „Ти чого руку тягнеш, ти що, можеш щось мудре сказати?”.

Діти зазначають, що такі зауваження їх дуже вражають. А вчителі подібних „лихих” виразів не наводили зовсім. Усі ці лихослів’я висловлюються перед усім класом, у наказовій формі, що підсилює їх деструктивний вплив.

Часто ображається не окремий учень, а весь клас („виродки”, „дебіли”, „фашистські молодчики” тощо). Тобто застосовуються колективні образи. Також учитель може образити перед цілим класом учня разом з його батьками: „Ти такий самий дурний (безвідповідальний, дебільний, зашмарканий…), як і твої батьки”. Учні зазначають, що гіршого приниження бути не може, такому вчителю хочеться помститися і так само його образити. Нерідко в образливому зверненні до дитини застосовується середній рід — „воно”. Це виявлено і стосовно батьків. Скоріш за все це перехідна форма, яка „дає дозвіл” на застосування в подальшому більш „сильних” виразів.

У той же час, відповідаючи на питання вчительської анкети, ці ж вчителі зазначили, що не лихословлять до дітей. Зрозуміло, що такі висловлювання не виникають на пустому місці. Окремі учні можуть довести вчителя до нервового зриву. Та така їх кількість і різноманітність не може не непокоїти. До того ж, не всі вчителі усвідомлюють те, що застосовують до учнів образливі слова. Проте особливе занепокоєння викликає те, що деякі вчителі дозволяють собі до дитини грубу лайку, яка підтверджує думку про те, що у школі спостерігається ситуація „своєрідної „лімітованості” педагогічної етики і моралі” [5, 90].

Змістовний аналіз відповідей на запитання: „Чому вчитель вдається до лихослів’я?”, дав змогу виділити наступні групи причин: а) поведінка учня: хамство, грубість, непідготовленість до уроку — 48%; б) професійні проблеми: відсутність педагогічного такту, неспроможність розв’язати питання педагогічно-доцільним способом — 18%; в) індивідуально-особистісні проблеми: неврівноваженість, нестриманість, сімейні негаразди, перевтома, гнів, поспіх, стрес — 8%; г) соціальні проблеми: важке матеріальне становище, важке життя — 8%.

Визначальними в даному рейтингу є професійні проблеми, тому що високий професіоналізм забезпечує можливість вплинути на поведінку учня і врегулювати свій емоційний стан без застосування лихослів’їв.

Нас цікавила думка вчителів про те, що є причиною учнівського лихослів’я. На жаль, 15% вчителів не знають відповіді на це запитання. У відповідях решти вчителів першим (48% відповідей) у рейтингу стало: найближче соціальне оточення (сім’я, однолітки); наслідування мовної поведінки дорослих; „мода” на лихослів’я (6%). Друге місце (31% відповідей) зайняли телебачення і преса. Тільки 5% вчителів визнали, що відповідальність за розповсюдження цього явища несе школа.

Аналіз проявів учнівських, батьківських і вчительських лихослів’їв наочно підтверджує те, що лихослів’ям переважно засуджують не вчинок, а особистість загалом, висміюють і принижують її. Руйнація почуття власної гідності викликає стан фрустрації, який на певний час нейтралізує погану поведінку деяких учнів, а в інших викликає фрустраційне лихослів’я і надалі може викликати зростання вербальної агресії, бажання помститися.

Учні давали відповіді на запитання: „Коли ти погано поводишся і дорослий робить тобі грубе і образливе зауваження, то чи змінює це твоє навчання і поведінку на краще?” У кількісному співвідношенні одержано такий результат:

56,6% учнів відповіли, що таке зауваження нічого не змінює, а лише викликає бажання зробити навпаки;
18% учнів відповіли, що позитивні зміни іноді відбуваються;
24% зазначили, що позитивні зміни відбуваються завжди.

Проведені підрахунки доводять, що ефективність лихослів’я з виховною метою є достатньо низькою. Також учні зазначили наступне. Лихослів’я нічого не змінюють у поведінці тому, що говоряться з метою образи і до них вже звикли. Свій емоційний стан учні описують так: „Я починаю ненавидіти вчителів”, „Мене це ще більше роздразнює”, „Вчитель повинен заохочувати, а не лихословити”, „Відпадає будь-яке бажання вчитись. Хочеться стати саме такою, як вони говорять, тоді я хоча б буду знати, за що мене ображають”, „Хочу відповісти вчителеві тими ж словами”. Л.С. Виготський наголошував, що „покарання ставить у важке становище як вихователя, так і вихованця. Ні любов, ні повага, ні довіра не можуть бути збереженими між тим, хто карає і покараним... Покарання — засіб грубого механічного впливу і навчає, у кращому випадку, тільки доброчесності підкорення, лише одному моральному правилу — уникати неприємностей” [4, 265–266].

Загалом інвективна лексика в більшості ситуацій, про які розповідали діти, злить, пригнічує, породжує вороже ставлення до вчителя і до навчання. Кількісні підрахунки ефективності інвективного впливу на негативну поведінку учня і якісний аналіз відповідей старшокласників виявив наступну особливість: близько 80% учнів лихослів’я дорослого (особливо вчителя) сприймають як вияв агресії, тобто як агресивне лихослів’я, яке викликає у більшої їх частини стан фрустраційної агресії. Виявлена особливість підтверджує думку В. О. Сухомлинського про те, що „…у крикові діти відчувають розгубленість і безсилля того, хто кричить. Вони сприймають крик як одне з двох: або напад на них, учнів, або ж захист від них. І те, і інше викликає реакцію активного протесту” [14: 97]. Такий емоційний стан гальмує формування інтелектуальних почуттів, спотворює в дитини формування моральних почуттів, негативно впливає на формування суб’єктного ядра особистості.

Існують переконливі дані про те, що емоції є важливим фактором регуляції процесів пізнання [12: 8–9]. Емоційне забарвлення — одна з умов, що визначає мимовільну увагу і запам’ятовування. Цей же фактор здатний суттєво полегшити або утруднити довільну регуляцію цих процесів. Добре відомий вплив емоцій на процеси уяви і фантазії; при невизначеному стимульному матеріалі або при вираженій інтенсивності емоції можуть спотворювати навіть процеси сприймання. Від емоцій залежить цілий ряд характеристик мови, нагромаджуються дані про тонкий регулюючий їх вплив на процеси мислення. У нашому випадку мова йде про негативні емоції, отже, вплив їх на процеси пізнання є негативним і таким, що може утруднювати сам процес пізнання.

Тісний зв’язок існує між емоціями і мотивацією. Відоме положення С. Л. Рубінштейна стверджує, що емоції є суб’єктивною формою існування потреб [12, 12]. Це означає, що мотивація відкривається суб’єкту у вигляді емоційно забарвлених явищ, які сигналізують йому про значимість об’єктів і спонукають спрямувати на них діяльність. Злість, ненависть і пригніченість не можуть сформувати пізнавального мотиву. Такі емоції супроводжуються сильним хвилюванням. Доведеним є той факт, що надмірне хвилювання може настільки збільшити напруження та збудженість, що це негативно позначається на процесі та результаті діяльності. Тобто висока міра хвилювання, яка в більшості учнів виникає під час словесних образ від значущих дорослих, надміру їх збуджує, нервує і тим самим погіршує учбову діяльність.

Як було зазначено, грубі зауваження не змінюють на краще навчання і поведінку учнів, тобто не сприяють виробленню позитивної мотивації, а в певної частини школярів викликають стан фрустраційної агресії. А. О. Реаном отримані дані, які свідчать про те, що в учнів з агресивними тенденціями переважає мотивація уникнення невдач [13, 60]. При даному типі мотивування людина намагається перш за все уникнути зриву, невдачі, покарання. Очікування негативних наслідків стає у даному випадку визначальним. Ще нічого не зробивши, учень вже боїться можливого провалу і думає лише про шляхи його попередження, а не про шляхи досягнення успіху.

Отже наше дослідження доводить, що лихослів’я у міжособистісній взаємодії вчителя і учня є деструктивним і дестабілізуючим фактором, який спричинює руйнівний вплив на особистість дитини. Єдине чого можна досягти такими впливами – також навчити дитину лихословити.

Однак дотримуючись оптимістичної позиції щодо перспектив розвитку суспільства, можна припустити, що саме гуманізація стосунків у сім’ї і школі, цілеспрямована культурно-освітня робота з батьками, з працюючими і майбутніми педагогами, введення певних санкцій за лихослів’я і спеціально організована психолого-педагогічна корекційна і профілактична робота дасть свої позитивні результати і щодо подолання цієї шкідливої звички, і стосовно підвищення рівня професійної культури вчителів.

Blog

Міністерство освіти І науки України

Содержание