Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Документы

Содержание Список використаних джерел Психологічна культура майбутнього вчителя початкових класів як умова зростання його професіоналізму Індивідуальний стиль спілкування як показник професійної майстерності педагога

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Департамент міжнародного співробітництва та європейської, 39kb.
• Міністерство освіти І науки україни міністерство економіки україни міністерство фінансів, 18.39kb.
• Міністерство освіти І науки україни донецький обласний центр туризму та краєзнавства, 189.44kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 335.34kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 283.15kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 59.16kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 32.42kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 61.58kb.
• Міністерство освіти І науки україни положенн я про організацію фізичного виховання, 306.47kb.
• Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 43.77kb.

Список використаних джерел

1. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. – Киев, 1981.

2. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – 2-е изд., расшир. и доп. – СПб.: Питер, 2000.

3. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: Изд. Ленинградск. ун - та, 1960.

4. Наказ МОН № 998 від 31.12.2004 р. Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір.

5. Велика Хартія Університетів від 18 вересня 1988 року, Болонья.


Психологічна культура майбутнього вчителя початкових класів як умова зростання його професіоналізму


О.Б. Кізь


В умовах інтеграції України в європейський освітній простір, підписання Болонської декларації постає завдання кардинального оновлення системи національної освіти, яке передбачає реалізацію принципів гуманізації та демократизації. Проблеми модернізації і удосконалення освіти в Україні загострюють вимоги щодо якості вищої освіти, якості підготовки спеціаліста, критерієм якої є не стільки об’єм знань, умінь та навичок, скільки його здатність приймати науково обґрунтовані і технологічно грамотні рішення, вільно орієнтуватися в інформаційному просторі, готового творчо мислити і вирішувати нестандартні професійні завдання, самостійно здобувати нові наукові знання, здатного до саморозвитку у процесі професійної діяльності.

Відповідаючи сучасним запитам у сфері освіти, майбутні спеціалісти мають удосконалюватись та зростати в особистісному та професійному планах. Адже професіоналізм учителя є інтегральною характеристикою його індивідуальних, особистісних і суб’єктивно-діяльнісних якостей, це цілісне утворення, яке дає можливість на максимальному рівні успішно вирішувати завдання, які є типовими для професії педагога.

Ефективність навчально-виховного процесу великою мірою залежить від рівня психологічної культури сучасного вчителя, яка займає чільне місце в структурі його професійної діяльності. Формування особистісно-професійних якостей майбутнього педагога має базуватись на знаннях суті психічних процесів вихованця. С.Л.Рубінштейн писав, що вивчати дітей, виховуючи і навчаючи їх, і поряд з тим, виховувати і навчати, вивчаючи їх, – ось єдиний шлях повноцінної педагогічної праці і найбільш плідний шлях пізнання психології дітей. Маючи в якості мети своєї діяльності становлення і перетворення особистості, педагог покликаний керувати процесом інтелектуального, емоційного і фізичного розвитку та формування духовного світу дитини.

Сьогодення висуває особливі вимоги до рівня теоретико-практичної психологічної підготовки майбутніх учителів. Студенти повинні не лише засвоїти загальні закономірності розвитку і прояву психічної діяльності людини і умови формування її особистості на різних вікових етапах розвитку, але й навчитись розуміти її внутрішній світ і правильно прогнозувати її дії як суб’єкта пізнання, спілкування і праці. Особливо високими є вимоги до психологічної культури першого вчителя.

Із приходом до школи у дитини відбувається суттєва психологічна перебудова. Початок шкільного життя є початком особливої учбової діяльності, яка вимагає від дитини і значного розумового напруження, і великої фізичної витривалості. Як будь-який перехідний період, молодший шкільний вік багатий прихованими можливостями розвитку, які вчитель початкових класів має вміти вчасно підмітити, вловити і підтримати. Тому важливе завдання курсів загальної, вікової і педагогічної психології – навчити цьому сьогоднішніх студентів.

Психологічно грамотний майбутній учитель має бути готовим при розробці моделі педагогічного процесу прогнозувати, для дітей з якими індивідуальними особливостями ця модель буде сприятливою, а які діти в силу своєї індивідуальності у цій дидактичній моделі будуть страждати. Помилково припускати, що єдина модель буде ефективною і сприятливою для будь-якої дитини з нормальним психічним розвитком. Це помилкове уявлення, оскільки є різні типи сприймання сенсорного і вербального матеріалу, різні типи засвоєння, різні типи орієнтувально-дослідницької діяльності. Психологічні знання мають допомогти вчителю правильно вивчати властивості нервової системи дітей, виявляти ті типологічні комплекси, які визначають успішність учбової діяльності і забезпечують максимальний ефект педагогічних впливів.

Поряд з тим, учитель початкових класів повинен не лише вести урок, застосовуючи сучасні технології, не лише володіти знаннями про вікові, індивідуальні особливості, можливості учнів, але й володіти базою наукових знань про дизонтогенез дитячого розвитку, своєчасно фіксувати і коригувати відхилення в інтелектуальному, особистісному, поведінковому розвитку учнів, вміти застосовувати різноманітні технології розв’язання конфліктних ситуацій; володіти навичками роботи із сім’єю проблемної дитини. Зазначені умови вимагають висувати на перший план проблему пошуку нових шляхів підготовки педагогічних кадрів для початкової школи.

Одним із аспектів розвитку належного рівня психологічної культури є вироблення у сучасного студента вміння спостерігати і бачити дитину в педагогічному процесі. Він повинен бути зорієнтований на гуманістичну модель освіти, яка визначає пріоритетними цінностями в індивідуальному розвитку дитини свободу, відповідальність, рівність, віру, любов, повагу тощо. Стрижнем усіх змістових змін в освіті є визнання особистості дитини як самоцінності, рівність її у правах, свободах та обов’язках; сприйняття дитини такою, якою вона є, упевненість у її можливостях та творчих здібностях; емпатійне розуміння дитини, бачення її внутрішнього світу й поведінки з її позиції; відкрите, щире, довірливе спілкування з нею. Дитина повинна стати рівноправним учасником педагогічного процесу: вона має право на власну думку й власну помилку, відчути її наслідки і зробити певні висновки, адже тільки так вона може усвідомлювати свої можливості, самоутверджуватися.

Майбутній учитель повинен бути готовим приділяти належну увагу як змісту навчання, характеру його труднощів, так і засобам роботи учнів, формам їхньої пізнавальної діяльності, ставленню до процесу учіння. Саме вчитель початкових класів має запобігти тому, щоб навчання перетворилось у рутинну працю і тягар для дитини, спричинило дедактогенні неврози чи притупило її природню активність у пізнанні навколишнього світу. Адже втрачаючи у дитині активність і жагу до знань, учитель ризикує втратити у майбутньому ініціативну, творчу особистість, яка здатна перетворювати життя на краще.

Психологічна культура майбутніх учителів початкових класів, на нашу думку, буде сприяти активізації і їх власних інтелектуальних зусиль до пошуку нового, до нешаблонної творчої праці на початковому шкільному освітньому рівні. Особистісна позиція сучасного вчителя має передбачати свободу та творчість, власний інструментарій процесу навчання і виховання, позитивну настанову на духовний розвиток кожної дитини, з урахуванням індивідуальних її особливостей. І тоді результатом педагогічного процесу буде соціальна та комунікативна компетентність дитини, її здатність до самоактуалізації та самоорганізації, висока моральність та духовність, почуття психологічної захищеності, довіра до людей і радість співіснування.

Слід враховувати, що рівнями педагогічної творчості є рівень професійного становлення, рівень стихійного самовдосконалення, рівень планомірної самоорганізації та оптимізації. Вони можуть бути співвіднесені з етапами формування професіоналізму, оскільки між професіоналізмом та творчістю педагога існує єдність та взаємообумовленість. Тому за роки навчання у вузі студент факультету початкових класів має озброїтись спеціальною системою вправ з усіх навчальних предметів, які б залучали дитину до активного способу взаємодії та розвивали її ініціативність. До їх психолого-педагогічної скарбнички мають увійти ігрові, творчі, проблемні завдання на розвиток мислительних операцій, задачі з логічним навантаженням, вправи на розвиток вміння висловлювати здогад, припущення, доводити справедливість певних тверджень, а також різноманітні задачі для інтелектуального самовдосконалення, головоломки, навчальні кросворди, тематичні загадки, задачі-казки тощо.

Учитель виконує роль посередника між можливостями дитини і матеріалом, який підвищує ці можливості. Розвиток, таким чином, є внутрішнім збагаченням, розширенням меж внутрішнього світу в процесі активності молодшого школяра, який починає свідомо реалізовувати свої потенції, усвідомлювати власні досягнення й недоліки, виступаючи суб’єктом власного розвитку. Учитель має враховувати активний процес саморозвитку, з повагою ставитися до фактів виявлення дитиною своєї власної позиції у конфліктних ситуаціях, її свідоме намагання реалізувати свої можливості. За допомогою навчання, в ході засвоєння нових знань та способів дій у молодших школярів відбуватиметься процес інтелектуалізації психічних процесів, перебудовуватиметься структура свідомості. Формуванню їх мотивації сприятимуть цікавість викладу (цікаві приклади, досліди, парадоксальні факти), незвична форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів; емоційність мови вчителя; пізнавальні ігри, ситуації суперечки й дискусії; аналіз життєвих ситуацій, роз’яснення суспільного й особистісного значення навчання й використання шкільних знань у майбутньому житті; уміле застосування вчителем заохочення й осуду.

Засвоюючи в ході діяльності узагальнену систему наукових понять, школяр оволодіває тим рівнем узагальнення, який потребує не тільки прямого співвідношення з предметами, а й опосередкування іншими судженнями й узагальненнями, узгодження суджень між собою. Таким чином, в учня формується теоретичне мислення, мислення в поняттях. Учителю слід усвідомлювати, що розвиток понятійних форм мислення призводить до глибоких змін у психіці дитини, а саме – обумовлює виникнення наприкінці молодшого шкільного віку здатності школяра спостерігати власні психічні процеси і пояснювати їх для себе, оцінювати власні зміни, тобто рефлексувати.

Високий рівень розвитку рефлексії детермінується проблемно-дослідницьким типом самооцінки. Основу останньої становить готовність до всебічного аналізу ситуації завдання, до передбачення своїх дій та їх результатів. Це, в свою чергу, сприяє визначенню учнем ступеня своєї орієнтації в предметі, здатності розчленувати процес розв’язання завдання на етапи, у вирішенні яких є не тільки готові способи дій, але й ті, які потрібно віднайти.

За цих умов учитель початкових класів повинен вміти виокремлювати і враховувати наступні рефлексивні феномени молодшого школяра:

• проблемно-дослідницький характер самооцінки;
  
• мотивацію цієї оцінки аналізом істотних властивостей предмета та способів його перетворення;
  
• здатність до передбачення ступеня просування у навчальній діяльності;
  
• прогнозування своєї діяльності в цілому.
  

Отже, вчитель, „плекаючи” логічну рефлексію, що формується в навчальній діяльності, повертає молодшого школяра на самого себе, сприяє оцінці того, „ким я був” і „ким я став”.

Вищесказане є особливо значущим, оскільки наприкінці молодшого шкільного віку інтелектуальний аспект рефлексії, що є власне віковим новоутворенням, трансформується в особистісну рефлексію, яка передбачає не тільки вміння суб’єкта виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією свої власні способи дій, але і є особливим механізмом самосвідомості, котрий дає змогу учневі поряд з пізнанням свого внутрішнього світу, вивчати себе і як дослідника. Але за цього вчитель початкових класів повинен адекватно оцінювати рівень власної відповідальності за психічний розвиток дитини і пам’ятати, що школяр, не оволодівши логічною рефлексією за роки навчання у 1-4 класах, психологічно не може перейти до підліткового віку, адже розвиток особистісної рефлексії детермінується її інтелектуальним аспектом.

Важливим завданням майбутнього вчителя навчально-виховних закладів початкової ланки освіти стане турбота про психологічне здоров’я дітей, яка передбачає увагу до внутрішнього світу дитини: до її почуттів та переживань, захоплень та інтересів, здібностей та знань, її ставлення до себе, однолітків та дорослих, до оточуючого світу, сімейних та суспільних подій, до життя загалом. Дитина має бути оточена достатньою симпатією та мати емоційну опору. Тому на плечі майбутнього педагога ляже складне завдання – допомогти молодшому школяреві, відповідно до його віку, оволодіти засобами саморозуміння, самоприйняття і саморозвитку у контексті гуманістичної взаємодії з оточуючими людьми в умовах культурних, соціальних, економічних реалій оточуючого світу. Знання закономірностей розвитку емоційної сфери у молодших школярів необхідні не лише для розуміння особливостей становлення їх особистості, а й для профілактики психосоматичних захворювань: неврозів, неврозоподібних тіків, депресій.

Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів. Однак учитель повинен щоденно створювати сприйнятливе для дитини і комфортне середовище, попереджувати конфлікти, викликати щирий інтерес до того, що відбувається, налагоджувати співпрацю і дружні взаємини в учнівському колективі, робити усе можливе, щоб шкільне життя було радісним, наповненим життєвим смислом. Саме вчитель має бути першим помічником дитини в ситуаціях емоційного напруження, коли учень переживає якусь негативну емоцію. Знання психології мають допомогти майбутньому педагогу бути великодушним і доброзичливим до дитини та не залишати її наодинці зі своїм горем, яким би воно не було (отримала низьку оцінку, переживає докори сумління через сварку з другом, загубила цінну річ, ненавмисне розірвала куртку, розбила вазон, запізнилася на заняття). Учитель не має права відвернутися від дитини у такі хвилини, зігравши роль „караючого судді”.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання визнання їх якостей. Навіть коли учень накоїв шкоди та завдав великих прикрощів, вчитель має вміти поспівчувати йому, пожаліти, щоб джерелом переживань був саме вчинок, а не стосунки з учителем, батьками чи однолітками. Важливо культивувати у наших студентів чуйне й обережне ставлення до дитини, її ціннісно-смислового розвитку та підтримки її індивідуальності.

Особистісно орієнтована філософія освіти має бути спрямована на створення належних умов для розвитку психіки дитини, її творчості, на задоволення її потреби у самоутвердженні, самореалізації та самоактуалізації у навчально-пізнавальній діяльності.

Психологічна культура має допомогти молодому вчителю постати перед учнями особистістю яскравою, неповторною, з притаманною ініціативою, творчою активністю, нестандартністю мислення, прагненням до новаторства. Сучасний педагог із ретранслятора перетворюється у дослідника, організатора співпраці, консультанта, помічника. Учитель не має спасувати перед невідомим, невдачею, а натомість має уміти з гідністю перенести успіх і поразку, уміти за будь-яких умов психологічно грамотно підтримувати не лише тонус оточуючих, але й регулювати власне самопочуття. Педагог повинен ставитись до себе як до особистості, яка здатна розвиватися, осмислено і цілеспрямовано набувати позитивних змін, нових здібностей та рис характеру.

Нову стратегію підготовки студента-майбутнього вчителя початкових класів вбачаємо пов’язаною зі становленням його професійної самосвідомості, рефлексивним та проектуючим ставленням до власної освіти. Психологічну культуру майбутньої генерації педагогів розглядаємо важливою умовою зростання їх професіоналізму.


ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ СПІЛКУВАННЯ ЯК ПОКАЗНИК ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ПЕДАГОГА


Г.М. Мешко, О.І. Мешко


Особистість учителя, його загальна і професійна культура, духовне багатство є надзвичайно важливими умовами забезпечення ефективності педагогічного процесу, підвищення якості навчання і виховання. Стрижневим компонентом педагогічної культури виступає педагогічна майстерність як синтез наукових знань, умінь і навичок, методичного мистецтва і особистісних якостей фахівця. Майстерність учителя неодмінно пов’язана з пошуком індивідуального „почерку” роботи, з високим рівнем реалізації індивідуальних можливостей. Цінність педагога якраз і полягає у здатності самореалізувати свою індивідуальність на високому рівні, збагатити систему виховних стосунків з дітьми своєю особистістю, у неповторності використання педагогічних засобів.

Феномен, через який відбувається реалізація особистісного потенціалу вчителя під час його комунікативної взаємодії з учнями, у психолого-педагогічній науці позначається категорією „індивідуальний стиль педагогічного спілкування”. Якщо такий стиль знайдено правильно, то педагогічний вплив стає адекватним особистості фахівця, викликає у нього стан емоційного комфорту, сприяє гармонізації стосунків з учнями, колегами по роботі тощо. Тому індивідуальний стиль спілкування ми розглядаємо як важливу характеристику, яка відображає професійну зрілість і компетентність педагога, рівень його майстерності, творчості.

Доцільно сформований індивідуальний стиль педагогічного спілкування характерний не для кожного педагога. Відповідності між стилем спілкування і властивостями особистості, як показують наші спостереження, часто не вистачає студентам-практикантам, випускникам педагогічних вищих навчальних закладів, вчителям-початківцям (згідно даних нашого дослідження близько 70% студентам, які проходили педагогічну практику у школі, характерна така невідповідність). Тому актуальним є питання про спеціальне спрямування і стимулювання у майбутніх учителів становлення їх індивідуального стилю педагогічного спілкування. Включення таких цілей у загальну систему професійної підготовки майбутніх педагогів зумовлене, на наш погляд, двома суттєвими причинами: більшість студентів охоче запозичують стереотипи педагогічних дій, не маючи достатніх знань про своє „Я”, свою індивідуальність, не співвідносячи свої індивідуальні якості і можливості зі змістом педагогічної діяльності; друга причина полягає в існуючій системі професійної підготовки, де недостатні акценти на індивідуальності студента, нівелюються його індивідуальні особливості. Мета нашого дослідження — проаналізувати умови, механізми і шляхи формування індивідуального стилю педагогічного спілкування майбутніх учителів.

Розкрити психологічні механізми впливу індивідуального стилю спілкування педагога на становлення його професійної майстерності дозволяє теорія інтегральної індивідуальності, розроблена В. Мерліним [5]. Розглядаючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування у світлі цієї теорії інтегральної індивідуальності, ми пояснюємо його як обумовлену цілями педагогічної діяльності та властивостями індивідуальності педагога своєрідність притаманної йому стійкої системи засобів і способів комунікативної взаємодії з учнями. Ця система включає ставлення педагога до учнів і певні установки щодо вибору способів спілкування з ними, внутрішні засоби комунікативної орієнтації (уміння оцінити й інтерпретувати ситуацію, знання своїх індивідуальних особливостей і особливостей школярів), систему комунікативних операцій і прийомів, лінгвістичні особливості спілкування (синтаксичні, лексичні та інші виразні засоби).

Індивідуальний стиль педагогічного спілкування відрізняється від всіх інших різновидів стилю, перш за все, своїми пристосувальними і компенсаторними функціями. Останні полягають у тому, що індивідуальний стиль дозволяє педагогу компенсувати окремі негативні прояви своїх типологічних властивостей і максимально використовувати їх переваги. Завдяки системотвірній функції змінюються старі зв’язки між різнорівневими властивостями індивідуальності. Нові зв’язки, що виникають між ними, служать основою новоутворень особистості.

При засвоєнні індивідуального стилю спілкування утворюється чи, навпаки, знищується зв’язок психодинамічних властивостей з певними відношеннями особистості. Індивідуальний стиль спілкування в системі інтегральної індивідуальності, таким чином, виконує функцію опосередковуючої ланки в багато-багатозначних зв’язках психодинамічних властивостей і властивостей особистості. Через нього виникають нові зв’язки між індивідуальними властивостями різних рівнів, які детерміновані різними закономірностями. Зміна характеру зв’язку між різнорівневими індивідуальними властивостями веде до створення нової системи цих властивостей, які сприяють адекватному пристосуванню до об’єктивних вимог діяльності і дозволяє досягнути в ній позитивних результатів, викликає емоційне почуття задоволення [3]. Процес гармонізації різнорівневих властивостей інтегральної індивідуальності стає можливим завдяки системотвірній функції індивідуального стилю спілкування. Якщо педагог —майстер, то в нього гармонізовані зв’язки різнорівневих властивостей у структурі інтегральної індивідуальності завдяки засвоєнню індивідуального стилю педагогічного спілкування.

Робота, спрямована на формування індивідуального стилю спілкування майбутніх учителів, проводилася на практичних заняттях з курсів педагогіки, вступу до педагогічної професії, вікової і педагогічної психології, а також на заняттях студентської проблемної групи.

Наша діяльність спрямовувалася на формування педагогічних поглядів і соціально цінних установок особистості, на формування позитивного ставлення до діяльності, на допомогу у пізнанні, усвідомленні студентом властивостей власної індивідуальності, на формування установок на самовиховання у сфері педагогічного спілкування. Це і є тими умовами, від яких залежить формування індивідуального стилю педагогічного спілкування.

Роботу було побудовано на основі використання активних форм і методів, які включали учасників у „вільне спілкування”. У якості спеціальних форм і методів нашої роботи виступали рольові ігри, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, розв’язування педагогічних задач з елементами драматизації, групові дискусії, виконання й аналіз психомалюнків, методи невербальної взаємодії тощо. Студенти залучались до читання й обговорення на заняттях проблемної групи наукової і науково-популярної літератури з проблем педагогічного спілкування. Для активної психокорекції в учасників їх індивідуальних комунікативних засобів розроблено і запроваджено спеціальний психолого-педагогічний тренінг. Активні форми і методи роботи представляли собою своєрідний синтез і взаємно доповнювали одне одного.

Нашим головним завданням було не стільки те, щоб навчити студентів конкретних дій у тих чи інших педагогічних ситуаціях, скільки ми прагнули створити у них внутрішню орієнтацію на пошук педагогічно грамотних і психологічно виправданих індивідуальних комунікативних прийомів. Ми також не акцентували увагу на виявленні типів вищої нервової системи у майбутніх педагогів, а формували у студентів установки і розуміння, що серед учителів з високими педагогічними досягненнями можна зустріти представників різних типів темпераментів. Такий підхід орієнтує студентів вчитися використовувати в одних і тих же педагогічних ситуаціях в залежності від своїх індивідуальних властивостей різні за формою і змістом операції і прийоми педагогічного спілкування. Висока результативність комунікативної діяльності зумовлюється тим, що ці прийоми і операції виступають у загальному потоці спілкування не самі по собі, а утворюють певну структуру, одні компоненти якої взаємодіють з іншими, підсилюючи позитивний і послаблюючи негативний їх вплив.

Визначальними умовами для успішного засвоєння індивідуального стилю педагогічного спілкування, за В.Мерліним [5], є такі. Перша з них — наявність кількох рівноцінних програм операцій для вирішення однієї і тієї ж задачі. Це зона невизначеності операцій. Одним із шляхів тут виступає розв’язання різноманітних педагогічних задач і педагогічних ситуацій. Якщо у результаті алгоритмізації чи програмування зона невизначеності штучно і занадто звужується чи зовсім ліквідується, то тим самим гальмується чи обмежується розвиток індивідуальності. Друга умова — наявність загальної програми, яка б забезпечувала досягнення кінцевої мети і загальної задачі діяльності. Третя умова — активні мотиви вибору такої системи операцій і проміжних цілей, які якнайбільше відповідають особливостям людини.

Перша умова слугувала нам відправною точкою при вирішенні педагогічних задач як на заняттях проблемної студентської групи, так і на практичних заняттях з педагогіки. Наведемо приклад розв’язування такої педагогічної задачі.

Учитель зайшов у клас і на дошці побачив карикатуру на себе. Як йому слід вчинити у такій ситуації? Студенти називають можливі варіанти дій вчителя: удаване схвалення, удавана байдужість, вимога у вигляді прохання до чергових витерти дошку тощо.

Оскільки друга умова вимагає загальної програми для засвоєння індивідуального стилю, то розв’язання педагогічної задачі означає знайти такий вихід із ситуації, щоб спілкування було безконфліктним, щоб не принизити гідності учнів і щоб було видно, що педагог стоїть вище не лише за рівнем знань, але й за рівнем вихованості.

У зв’язку з третьою умовою, яка вимагає активного вибору комунікативних прийомів, наступним кроком у розв’язанні наведеної ситуації було почергове її програвання студентами, кожний з яких намагався знайти прийоми, що найбільше відповідають його індивідуальності. Після цього відбувається інтенсивне обговорення побаченого, аналізується як ефективність, так і доцільність використання тієї чи іншої форми звертання до учнів.

Індивідуалізація роботи зовсім не виключає використання типових прийомів і методів. Вона лише вимагає від студента творчого ставлення, пошуку опори на свої сильні сторони. Тому формування індивідуального стилю не рівнозначне індивідуалізації виховання і не зводиться до нього. Для виховання стилю найбільш суттєві загальні фронтальні впливи, які звернені до всієї групи, наявність кількох програм діяльності, усвідомлення позитивної спрямованості і мотивів діяльності плюс ініціатива, самостійність. За цих умов студент створює свій стиль сам, а не за вказівкою педагога.

Наша допомога спрямовувалася головним чином на організацію самопізнання і професійного самовиховання студентів. Тому на практичних заняттях з педагогіки при проведенні студентами фрагментів уроків, виховних заходів увага зверталася не тільки на дотримання принципів і правил навчання та виховання, доцільність використаних методів і т.д., а й на вміння педагога повністю подати свою особистість у спілкуванні з учнями. Інколи при мікровикладанні використовувався такий прийом: у кінці „уроку” „учні” подають записки „вчителю”, де зазначають, як вони його сприймають. Учитель” повинен давати відповіді на ці записки.

Увагу майбутніх учителів ми звертали на можливість вироблення як педагогічно доцільного (позитивного), так і педагогічно недоцільного (негативного) індивідуального стилю спілкування, формування псевдостилю. Псевдостиль проявляється у помилкових і хибних індивідуальних прийомах і способах взаємодії, він не забезпечує високих результатів спілкування, затримує розвиток здібностей педагога, його майстерності [6]. Псевдостиль може сформуватися по-різному: на основі незнання справжніх прийомів і способів спілкування, незнання своїх особливостей або невміння на них спиратися, через наслідування „зразків” товаришів, учителів, викладачів, у яких інші типологічні властивості тощо. Формування псевдостилю небезпечне тим, що студент, який виробив такий стиль, закріплює його, а процес переробки завжди набагато складніший і важчий. Тому доцільним є аналіз зі студентами конкретних ситуацій з життя школи, діяльності молодих учителів. Це слугувало засобом переконання студентів у необхідності цілеспрямованого формування у себе такого стилю, який найбільше відповідав би їхній індивідуальності і виключав наслідування і механічне копіювання якогось певного зразка, досвіду передових учителів.

В умовах реальної педагогічної діяльності майбутні вчителі мали можливість апробувати, коригувати й удосконалювати вироблену у них систему комунікативних засобів у реальних змінених умовах з тим, щоб інтегрувати її у цілісний ефективний стиль. Студенти-практиканти виконували спеціально розроблені завдання, які були спрямовані на розвиток умінь самоспостереження і самоаналізу, на створення реального уявлення про своє „Я” і вміння адекватно оцінювати характер сприймання свого стилю учнями, на формування здатності аналізу поведінки учнів і вміння розпізнавати особливості їх спілкування, на корекцію способів свого спілкування з учнями залежно від конкретних ситуацій, а також на вивчення ефективних стилів педагогічного спілкування, що притаманні учителям школи, де студенти проходили педагогічну практику.

Після проходження педагогічної практики важливе значення займала робота з підвищення в студентів інтересу до свого власного стилю спілкування. Цьому, наприклад, служила гра-вправа „Я очима своїх учнів”, де пропонувалося письмово дати собі характеристику як педагогу, визначити свої переваги і вади, що стосуються стилю спілкування зі школярами. Студентам потрібно було використати інформацію про себе, яку вони одержали у ході виконання спеціальних завдань у школі. Такі міні-твори зачитувалися перед групою, коментувалися іншими учасниками групи. Та дискусія, що при цьому виникала, давала корисний матеріал для обміну позитивним і негативним досвідом у педагогічному спілкуванні, для виділення та аналізу найбільш важливих вад у комунікативній поведінці. Це сприяло формуванню здатності до самоаналізу, усвідомленню плюсів і мінусів своєї діяльності, взаємодії з учнями, формуванню професійної рефлексії, власної професійної Я-концепції.