Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Содержание

Список використаних джерел
Зростання ролі історичних знань у процесі формування професійної культури вчителя

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 31

Список використаних джерел

1. Національна доктрина розвитку освіти // ww.mon.gov.ua/laws/Ukaz_Pr_347.doc

2. Державна програма „Вчитель” // www.mon.gov.ua/laws/KMU_379.doc

3.‍ Андрущенко В., Табачек І. Формування особистості вчителя в сучасних умовах //

Політичний менеджмент. — 2005. — №1 (10). — C. 58-69 //”

ik.org.ua/vid/magcontent.php3?m=1&n=36&c=663

4. Афоризмы Козьмы Пруткова // .debryansk.ru/~press/liter/Prutkov1.phpl

5.‍ Дубовик О. Культурологічне забезпечення університетської освіти у США // Україна у світовому контексті: Художня освіта: Зб. наук. праць / Ред. кол. С.О. Черепанова, І.А. Зязюн, Н.Г. Ничкало. — Львів, 2000. — Вип. 2 — C.42-50.

Зростання ролі історичних знань у процесі формування професійної культури вчителя

І. М. Боровська

Сучасна вища школа України нагромадила багатий досвід підготовки спеціалістів-істориків високої кваліфікації. Складовою частиною цього досвіду є формування професійної культури студентів. У комплексній програмі „Вчитель”, розробленій Академією педагогічних наук, зазначається, що завдяки діяльності педагога реалізується політика держави у створенні інтелектуального, духовного потенціалу, розвитку вітчизняної науки і культури, збереженні й примноженні культурної спадщини у формуванні людини майбутнього [7].

Роль молоді у підтриманні цивілізаційно-культурних досягнень зростає. ЮНЕСКО у 1994 р. започаткував проект „Участь молоді в захисті і популяризації всесвітнього культурного спадку”. Вже через рік у Норвегії був проведений Міжнародний форум молоді з охорони культурної спадщини. У 1996 р. Асамблея Ради Європи схвалила документ „Рекомендації по вивченню історії Європи”, де вказувалось: „Вивчення історії грає ключову роль в сучасній Європі. Знання історії вкрай важливе для зміцнення громадянського суспільства. Без такого знання індивід стає особливо вразливим і може бути об’єктом політичних та інших маніпуляцій” [3, 507].

Процес модернізації змісту історичної освіти з входженням України в Болонський процес передбачає нове усвідомлення виховної і соціальної ролі історії в сучасних реаліях. Історія сьогодні сприймається і викладається як багатомірна, інтегрована дисципліна з багатьма аспектами, з усіма можливостями, з різноманітними точками зору. Відтак визначальною стає свобода: свобода вибору, свобода світогляду на основі максимальної інформації. Тому завдання викладача полягає в тому, щоб не нав’язувати свою точку зору, а подати студентам якомога ширшу картину історичного процесу і на цій основі дати можливість виробити свій погляд на минуле.

Сьогодні, з одного боку, створені великі можливості, пов’язані з відкриттям архівів, відсутністю жорсткого тиску на формулювання тієї чи іншої позиції. З іншого – можливості охоплення інформації завжди обмежені, і тому існує загроза маніпулювання молодими людьми, які поки що отримують знання не безпосередньо з архівів і джерел, а певним чином препаровані і „переінтерпретовані” [2, 7]. В цьому плані зростає важливість формування професійної культури майбутнього вчителя історії.

Аналіз визначень культури, її місця і ролі в суспільстві дозволяє виділити її основні якісні характеристики, а саме:

культура – народжене суспільством, властиве суспільству соціальне явище, що відбиває його якісну характеристику та збагачує духовне життя людини;
культура – процес творчої діяльності людини, спрямованої на пізнання оточуючого світу і самої людини в цьому світі, з метою отримання об’єктивної та достовірної інформації про світ, де провідну роль відіграє наука і мистецтво;
культура покликана допомогти людині не тільки пізнати світ й саму себе, а й визначити своє місце у світі, світоглядні установки;
культура включає сутність досягнутих людиною у процесі еволюції матеріальних і духовних цінностей, а також цінність орієнтацій у світі;
культура створює необхідні для орієнтації людини у суспільстві норми поведінки та оцінки, забезпечує регулювання її соціальних відносин;
культура виступає як потужний фактор формування людських сутнісних сил, потреб, емоцій, мотивацій.

З-поміж сотні визначень поняття „культура” найбільш оптимальним та загальноприйнятим є таке: культура – це сукупність матеріальних та духовних цінностей, створених людством упродовж своєї еволюції; освіченість, вихованість, рівень досконалості професійної діяльності. Це визначення охоплює цілий комплекс матеріальних, духовних, інтелектуальних характеристик суспільства, що включає в себе не лише різноманітні мистецтва, а й спосіб життя, основні правила людської поведінки, обрядовість, традиції, вірування.

Психолого-педагогічна література визначає різноманітні функції культури: адаптаційну, пізнавальну, інформаційну, комунікативну, гуманістичну, креативну, виховну, світоглядну. Вони реалізуються у процесі викладання як нормативних історичних курсів, так і різноманітних спецкурсів, які опановують спеціалісти та магістри.

З входженням української вищої школи в Болонський процес зростає якість викладання історичних дисциплін і створюються можливості для свободи вибору студентами освітніх траєкторій, при тім вибору свідомого, який опирається на отримані знання на попередніх етапах навчання.

Одним із основних видів діяльності студентів, що здійснюється на всіх етапах навчальної роботи, є самостійна робота. В умовах реалізації кредитно-модульної системи, роль функції самостійної роботи зростають. Самостійна робота студентів здійснюється на лекціях, семінарах, безпосередньо в ході самостійної підготовки. На лекціях самостійна робота студентів проявляється при осмисленні лекційного матеріалу, в ході діалогу з викладачем, під час коротких відповідей на питання, персонально поставлених викладачем, при конспектуванні лекції, при осмисленні індивідуальних завдань, на самопідготовці, в процесі роботи над рефератами, ІНДЗ, фіксованими виступами, тестуванні. Під час підготовки до семінарських занять самостійна робота студентів проявляється: при читанні і доопрацюванні конспекту лекцій, при опрацюванні підручника і ведення записів прочитаного, при вивченні історичних джерел та їх конспектуванні.

Важливу роль у вирішенні завдань формування професійної культури майбутніх вчителів історії, розвитку самостійного мислення відіграє залучення студентів до написання творчих робіт (рефератів, індивідуальних завдань) з використанням краєзнавчого матеріалу. Використання місцевого матеріалу студентами передбачає: по-перше, самостійну творчу роботу, по-друге, оволодіння елементами дослідницької роботи. Разом з тим це забезпечує глибоке засвоєння студентами знань, оволодіння методами наукового пізнання, виховання у них творчого, активного ставлення до предмету.

Підготовка студентами творчого завдання, пов’язаного з опрацюванням краєзнавчого матеріалу, вимагає від студентів глибоких знань відповідної теми програмного курсу, застосування його до місцевих умов, аналогій з сучасними соціально-економічними та політичними процесами, порівняння з іншими регіонами, країнами тощо. Робота повинна носити дослідницький характер, адже одним із шляхів підвищення якості підготовки майбутніх вчителів історії є активна участь в науково-дослідницькій роботі. Широке залучення студентів до наукової роботи створює можливості для розвитку у них навиків самостійної роботи з літературою, вміння формулювати завдання, систематизувати роботу з першоджерелами, узагальнювати отримані результати. Це в значній мірі сприяє теоретичній і практичній підготовці майбутніх вчителів історії, формує в них професійну культуру.

Сучасне суспільство потребує всебічно розвинених, соціально активних особистостей, які мають фундаментальну наукову освіту, високу внутрішню культуру. Становлення педагога – це в першу чергу формування його як особистості і лише потім – як професійного працівника, що володіє спеціальними знаннями в певній галузі педагогічної діяльності.

Список використаних джерел

Бортницький В., Закатнов Д., Жемара Н., Тимошенко Н. Твоя майбутня професія. Довідник. – К.: Українська книга, 1999. – 520 с.
Второе Всеросийское научно-методическое совещание деканов и заведующих кафедрами исторических факультетов университетов РФ. // Новая и новейшая история. – 2005. – № 3. – с. 3–4.
Іваницька О. П. Новітня історія країн Європи та Америки (1945–2002). Навчальний посібник. – Вінниця: Видавництво „Фоліант”, 2003. – 560 с.
Развитие профессионализма преподавателя высшей школы: Учебно-методическое пособие / Под научной ред. А. А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2006. – 386 с.
Степанищев А. Т. Методический справочник учителя истории. – М.: Гуманитарное изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 320 с.
httр: // www. rusnauka. com. / SNP_2007 / Pedagogica / 18111. doc. Htm.

Теоретичні засади соціально-педагогічної діяльності

В.А. Поліщук

Теоретичні засади соціально-педагогічної діяльності. У контексті теоретико-методологічних основ соціально-педагогічної діяльності обґрунтовано ціннісні орієнтації соціально-педагогічної діяльності. У якості основи соціально-педагогічної діяльності виокремлено систему професійно-етичних цінностей і обґрунтовано концептуальне положення про доцільність врахування їх у процесі професійної діяльності.

Соціально-педагогічна діяльності як культурно-історичне явище в Україні виникла у зв’язку з такими явищами і феноменами, як християнство, державність, право, розвиток суспільної моралі і норм суспільного співжиття. Ці явища спричинили виникнення певних форм підтримки людини в різних ситуаціях, визначили ідеї, навколо яких формувалися думки і поняття, синтез яких дав поштовх новому рівню осмислення проблем існування людини в суспільстві і надання їй соціальної і соціально-педагогічної підтримки на всіх етапах життєвого шляху.

Теоретичні засади соціально-педагогічної діяльності сприяють визначенню структур соціуму, освіти, виховання, культури і охорони здоров’я, в які повинен вписатися феномен соціально-педагогічної діяльності. Вони слугують основою для формування професійно-етичних цінностей і трактування вимог унікального поєднання професійних знань, умінь, навичок і професійно зумовлених особистісних якостей соціальних педагогів як представників професійного об’єднання.

На думку М.Сіпоріна, кожній професії притаманна сукупність переконань, а також колективна совість, які є її основою і називаються професійною філософією. „Така філософія є центральною частиною професійної субкультури, яка формує культуру тих, хто опановує і тих, хто прийшов у професію, і в рамках якої здійснюється соціалізація. Таким чином філософія стає частиною професіоналізму” [10, с.74].

Філософія соціально-педагогічної діяльності – це ідеологія професійної діяльності. Її основу становлять цінності та ідеали, що сформувалися в процесі еволюційного розвитку соціальної та соціально-педагогічної роботи як суспільної професії; це „... колективне уявлення людей, об’єднаних єдиними вимогами до своєї професії, які мають певні знання, керуються певними суспільними і професійними принципами, нормами, цінностями” [8, с.72].

Трактуючи філософію соціально-педагогічної діяльності, на думку А.Капської, доцільно, з одного боку, виходити із загальноприйнятого трактування діяльності, з другого – враховувати специфічні особливості і фактори, які їй притаманні [5, с.11]. Діяльність трактується як спосіб існування і розвитку суспільства і людини, як процес перетворення людиною навколишньої природної і соціальної реальності, включаючи її саму відповідно до її потреб, цілей і завдань.

Особливість соціально-педагогічної діяльності полягає в тому, що вона є інтегрованим, усвідомленим утворенням, що охоплює структурно-змістові компоненти: мету дії, мотивацію, відносини, комунікацію [5, c.11]. Власне гуманістичний ідеал – самоцінність особистості визначає її зміст і призначення.

Філософія соціальної і соціально-педагогічної діяльності набула актуальності на межі ХIХ–ХХ ст., коли США, європейські країни (в тому числі й Україна) фактично підійшли до оформлення професійної діяльності в галузі соціальної опіки з системою закладів допомоги. Професійне вирішення соціальних і соціально-педагогічних проблем у різних сферах людської життєдіяльності вимагало їх осмислення не тільки на мікро- і мезо-, а й на макрорівні. Такий контекст осмислення потребує розуміння здійснюваної діяльності у сенсі глобальних ціннісних орієнтирів.

На думку дослідників Є.Студьонової і М.Фірсова [8, c.73], у філософії соціальної/соціально-педагогічної діяльності чітко простежуються такі основні підходи: гуманізм, позитивізм, утопізм, професіоналізм. Гуманістичні ідеї людини як найвищої цінності і вищої мети, сформульовані ще античними філософами Піфагором („Людина є мірою всіх речей”) і Сократом („Пізнай самого себе”), набули поширення і впровадження у соціальній роботі в кінці ХIХ ст. завдяки реалізації ідей соціальної благодійності. Доктрина гуманізму базується на уявленні про задоволення життєвих потреб людини, коли суспільство прагне забезпечити мінімальні прожиткові стандарти індивіда.

Аналіз праць вітчизняних і зарубіжних вчених дав змогу виявити, що вони по-різному підходять до трактування вихідних методологічних і теоретичних засад сучасної соціальної педагогіки. Це зумовлено багатьма чинниками, в тому числі і їх трактуванням питання про співвідношення соціальної педагогіки і соціальної роботи. На цій основі з певною долею умовності можна виокремити такі підходи: а) що „соціальна педагогіка є специфічною частиною соціальної роботи” (О.Безпалько, Н.Бура, А.Капська, Л.Коваль, Л.Міщик, Л.Штефан та ін.); б) що „соціальна педагогіка включає в себе соціальну роботу” і є вихідною теоретичною (філософською) базою для практичної соціальної роботи (А.Арнольдов, В.Бочарова, М.Гур’янова, І.Зимняя, Л.Нікітіна, С.Тетерський); в) що соціальна робота тотожна соціальній педагогіці (Б.Вульфов, А.Мудрик, М.Фірсов та ін.).

У зарубіжній практиці найбільш поширеною є думка, що у процесі розвитку обидва напрями – соціальна робота і соціальна педагогіка –починають знаходити точки перетину як у площині практики так і у сфері наукового знання. Це дало їм підставу стверджувати, що соціальна робота тотожна соціальній педагогіці, і принципи тотожності, на думку Л.Нікітіної, полягають у наступному:

– соціальна робота і соціальна педагогіка є практичними механізмами соціальної політики;

ці напрями діяльності спрямовані на вирішення проблем, пов’язаних з соціальною дезадаптацією і девіацією;
клієнти і його проблеми мають подібну етимологію;

спостерігається спільність системних феноменів, на основі яких відбувається конвергенція поняттєвих полів різних сфер пізнання [3, c.16-17].

Аналіз досліджень свідчить про трактування філософії соціальної/соціально-педагогічної діяльності: як системи філософських ідей про страждання людини та її життєвий світ (Є.Холостова) [4, c.97]; як практичної реалізації філософії прав людини (Ш.Рамон, Р.Саррі, Б.Шапіро) [2, с.26-32]; як філософії допомоги. (М.Фірсов [7, с. 52-53]) та інші. Основними етапами розвитку філософії прав людини, на думку дослідників Ш.Рамона, Б.Шапіро [2, с.26-32], є громадянські права, держава всезагального благоустрою і право на своєрідність. Філософія допомоги, за висновком М.Фірсова [7, с. 53-69], виникла у ході суспільно-історичного розвитку в тісному взаємозв’язку і взаємодією з такими явищами та феноменами як християнство, державність, право, розвиток суспільної моралі та норми суспільного життя. Дослідник охарактеризував логічний ряд парадигм допомоги, що виникли у процесі історичного розвитку: архаїчна, конфесійна, державна, громадсько-державна, соціальна та професійна парадигми. Відповідно до концепції М.Фірсова, у соціальній / соціально-педагогічній діяльності проблема людини постає в дихотомічній єдності як „людина, яка потребує допомоги” і „людина, яка допомагає” в їх взаємозумовленості і взаємозалежності. Тобто, з одного боку, людина виступає як суб’єкт, який не може самостійно вирішити життєві проблеми, здійснити вчинок, знайти спосіб зміни ситуації. Така людина в соціально-педагогічній практиці визначається як клієнт. З іншого – наявність клієнта передбачає необхідність іншого суб’єкта „людини, яка допомагає”, чиї дії і вчинки спрямовані на вирішення життєвої ситуації клієнта [7 , c.87-88].

У процесі свого становлення, розвитку і функціонування соціально-педагогічна діяльність сформувала і продовжує формувати певні знання про „людину, що потребує”, та її проблеми у контексті різних рівнів їх осмислення: мікро-, мезо-, макро- і мего-. Це свідчить про складність наукового осмислення людини, яка постає і як реальний індивід зі своїми конкретними соціальними запитами, і як унікальне явище індивідуальних проявів і типологічних особливостей, і як представник певної історичної епохи і конкретної культури, і як суб’єкт з певними відносинами і зв’язками.

Соціальний педагог уособлює собою „людину, яка допомагає”. Християнська парадигма підтримки і взаємодопомоги розрізняє два рівні допомоги: милостиню духовну і милостиню тілесну [1, c.474]. Вважається, що власне християнська парадигма милосердя вперше в історії розвитку людської цивілізації не тільки ставить знак рівності між буттям людини та її небуттям, багатством і бідністю, а й обґрунтовує відхід від „колективної ментальності”, що спричинило формування системи знань людини про своє існування і спільність з іншими людьми. Усвідомлення власного „Я”, розвиток самосвідомості та особистості заклали в „культурі провини” інші парадигми допомоги і підтримки, що знаходять своє відображення в парадигмі „солідарності”.

Філософські основи парадигми „солідарності” розглядають бідність, на відміну від християнського концепту, не як „благо”, а як несправедливість, як прояв права сильнішого над слабшим. На зміну філософії милосердя набула поширення філософія альтруїзму, яка кінцеву мету морального вчинку трактує як благо інших людей. Турбота про „людину, яка потребує допомоги”, актуалізує вимоги, пов’язані з філософією діяльності, яка включає в себе не тільки вміння і навики, але й встановлює принципи взаємодії [8 , c.98]. Професіонал, як новий статус „людини, яка допомагає” здійснює свою місію індивідуально або в контексті колективних дій. Цінності професії і вимоги суспільства є тією діалектичною суперечністю, що формує нові принципи альтруїстичної поведінки „людини, яка допомагає”.

Гносеологічний аспект філософії допомоги пов’язаний з процесами допомоги, з питаннями суб’єкта і об’єкта допомоги. На зміну християнської концепції допомоги виникла державна і суспільно-державна парадигми допомоги, логічним розвитком яких є професійний етап її здійснення.

У принципах людського співжиття домінує людина як абсолютна цінність. Формується ідея протидії будь-яким формам насильства – фізичного, психологічного, економічного, ідеологічного. Ці принципи знаходять реалізацію у світовому співтоваристві через реалізацію прав людини, яка має право на життя, працю, справедливі і сприятливі умови праці, відпочинок, дозвілля, соціальне забезпечення і соціальне страхування, медичне обслуговування, освіту, культурне самовираження.

Філософські засади соціально-педагогічної діяльності у кінцевому підсумку сформували ціннісні орієнтації професійної соціально-педагогічної діяльності. Це дало підставу зарубіжним і вітчизняним фахівцям у якості основи соціально-педагогічної діяльності виділити систему професійно-етичних цінностей (О.Безпалько. В.Бех, В.Бочарова, Ю.Галагузова, А.Капська, Р.Куличенко, Л.Міщик, Г.Філонов та ін.) і обґрунтування концептуального положення про доцільність у процесі професійної підготовки формування професійних знань, умінь, навичок і особистісних якостей (внутрішніх цінностей) соціальних педагогів як професійної групи.

Філософські цінності соціально-педагогічної діяльності, пов’язані із специфікою цього виду діяльності, проявляються на різних рівнях і утворюють своєрідну систему, світоглядний концепт професійної субкультури, де реалізуються переконання і відносини, ідеали і прагнення, норми і практичні принципи взаємодії, етичні правила і професійні цінності.

Базовими цінностями соціально-педагогічної діяльності є: цінність і неповторність людського життя, гуманізм, мир, свобода, милосердя, соціальне право і соціальне благополуччя, людська гідність, гармонія людини і довкілля.

Філософські цінності виступають як цінності професійної субкультури, коли професія розглядається на рівні міжнародного співтовариства. Звідси цінності професійної субкультури розглядаються на метарівні в контексті глобальних цивілізаційних цілей і завдань [8, c.76-77]. Метарівень філософських цінностей соціально-педагогічної діяльності – гуманізм, мир, свобода, цінність і неповторність людського життя, право на життя, людська гідність, справедливість; відмова від насилля, взаємини між народами, націями, гармонія людини і довкілля.

Макрорівень філософських цінностей соціально-педагогічної діяльності пов’язаний з корпоративними принципами і нормами взаємодії, відносинами і системою колективної відповідальності. Враховуючи результати досліджень В.Мітрохіна [6], Є.Студьонової і М.Фірсова [8], визначаємо, що цінностями соціально-педагогічної діяльності на макрорівні є: пріоритети індивіда стосовно суспільства; повага конфіденційності у взаємовідносинах з клієнтом; відокремлення особистих почуттів від професійних відносин; прагнення передавати знання і вміння іншим; сприйняття і повага індивідуальних і групових відмінностей; спрямування зусиль клієнта на самодопомогу; прагнення до створення оптимальних умов для життєдіяльності і життєзабезпечення кожного громадянина суспільства; високі стандарти у житті і професійній діяльності. Власне філософські цінності цього рівня визначають дії соціального педагога у рамках професійної компетентності, визначають його відповідальність перед клієнтом/клієнтами, колегами, роботодавцями, перед професією.

Мезорівень цінностей соціально-педагогічної діяльності пов’язаний з ціннісними орієнтаціями клієнтів і зумовлений необхідністю їх урахування [10, c.118].

Мікрорівень філософських цінностей соціально-педагогічної діяльності відображає ціннісний спектр професійної взаємодії соціального педагога і клієнта. Згідно з гуманістичною теорією особистості А.Маслоу, людина має ряд метацінностей (метапотреб) або буттєвих цінностей. Відповідно до його твердження, люди мають не тільки ціннісні орієнтації, але й їх ієрархію, на яку орієнтуються в різних життєвих ситуаціях, залежно від того, наскільки суспільство санкціонує їх дії і вчинки. Ми погоджуємося з положенням, обґрунтованим Є.Студьоновою і М.Фірсовим, що інтеріоризовані цінності і норми особистості мають бути враховані в соціальній і соціально-педагогічній діяльності [8, c.86]. Вони виступають у ролі ціннісної основи соціально-педагогічної професії, формують принципи професійної відповідальності.

Соціально-педагогічна діяльність потребує аналізу й вирішення проблем клієнта на тлі суспільних і соціально-економічних проблем. Проблеми клієнтів, як правило, виходять за рамки їх існування в громаді, спільноті. А це означає, що як проблема, так і форми допомоги повинні мати не локальний соціоекономічний чи соціопсихологічний, а макроекологічний підхід. На думку дослідників (В.Бочарова, Л.Міщик, А.Капська, Є.Студьонова, М.Фірсов та ін.), у теорії і практиці соціальної і соціально-педагогічної діяльності одним з найскладніших є питання адаптації суб’єкта до нових форм, способів життя і соціального функціонування в результаті „пандемічного” впливу, тобто впливу, в результаті якого доволі велика кількість людей потребує допомоги і підтримки.

Ми погоджуємося з висновком В.Бочарової, Є.Студьонової, М.Фірсова, що філософія професійної діяльності соціальних педагогів має базуватися на трактуванні її в контексті наступних п’яти параметрів: географічному, політичному, соціально-економічному, культурному і духовному. Географічний контекст визначає межі здійснення соціально-педагогічної роботи (держава, нація, регіон, агентство). Політичний передбачає врахування наявності в країні певної політичної системи, що створює відповідні умови для здійснення соціальної політики і відповідної практичної соціально-педагогічної роботи. Соціально-економічні чинники зумовлюють наявність відповідного рівня життя, умов праці, здобуття освіти, соціального забезпечення і захисту, різноманітних соціальних і соціально-педагогічних послуг допомоги і підтримки. Культурний та духовний контексти вимагають поваги до віросповідань, прагнень і культурних традицій окремих особистостей, сімей, груп, спільнот, націй, а також врахування соціальних цінностей суспільства, філософсько-політичних поглядів, етики, ідеалів і цінностей людей, з якими співпрацюють соціальні працівники чи соціальні педагоги.

Філософія соціально-педагогічної діяльності зводиться до проблеми людини, її суті, визнаних змістових аспектів й виконує функцію інтегрування, синтезу знань про людину. Осмислення цих проблем та їх реалізація у процесі соціально-педагогічної діяльності зумовлюють необхідність глибокого пізнання інших сторін суспільного життя, а саме: культури, мистецтва, моралі, права, політики, особливо соціальної політики, релігії, ідеології, тобто фундаментальних проблем соціальної філософії.

Ми поділяємо висновок Т.Яркіної про те, що концептуальний апарат філософії соціальної і соціально-педагогічної роботи повинен містити і обговорювати універсальні категорії культури і форми мислення: людина, культура, соціум, свобода, гуманізм, конфлікт, соціальний час і простір, суспільна діяльність, ситуація, життя, смерть, суб’єкт і об’єкт, спосіб життя, картина світу, душа, екзистенція, соціальна екологія, соціальна політика тощо [9, с.36].

Філософія професіоналізму обґрунтовує ці положення на основі гуманістичних і демократичних ідеалів та цінностей. Основними домінантами філософії соціально-педагогічної діяльності є: створення сприятливих умов для саморозвитку і самореалізації кожної людини, задоволення її потреб, розвиток її потенціалу і здібностей, підвищення благоустрою, розвиток ресурсів з метою задоволення індивідуальних, колективних, національних і міжнародних потреб, досягнення соціальної справедливості.

Соціально-педагогічна діяльність неодмінно пов’язана з цінностями, суттю і дією іншої людини, орієнтована на індивіда, вирішує питання оптимізації умов виживання, самореалізації, саморозвитку, сприяє переборенню кризових ситуацій з допомогою внутрішніх резервів індивідів. Характер проблем соціально-педагогічної діяльності зумовив необхідність її філософської рефлексії. Тому в основі освітніх програм професійної підготовки соціальних педагогів, окрім спеціальних професійно спрямованих знань, повинен знаходитися глобальний філософський рівень осмислення суті людського буття, а, значить, і майбутньої професійної діяльності.

Філософська концепція соціально-педагогічної діяльності сприяє реалізації ідеї синтезу глобального і регіонального, відродження і формування соціально-педагогічних традицій, трансляції світової культури, виходячи з особливостей України.

Таким чином, аналіз наукової літератури дав змогу дійти висновку, що філософія професійної діяльності трактується як сукупність переконань, колективна совість, які є її основою (М.Сіпорін), як її ідеологія (Є.Студьонова, М.Фірсов). Філософією соціальної і соціально-педагогічної діяльності є цінності та ідеали, що сформувалися в процесі еволюційного розвитку. Незважаючи на відмінності концептуальних підходів різних шкіл і напрямів у різні історичні періоди, всі вони сходяться на тому, що найвищою цінністю є життя кожної конкретної людини. Цей концептуальний постулат є універсальним у визначенні суті соціальної і соціально-педагогічної роботи.

Принципи побудови філософії сучасної соціально-педагогічної діяльності базуються на ідеях гуманізму як стратегії соціальної політики і соціальних дій, на розумінні того, що гуманітаризація нашої планети, кожної конкретної країни, середовища буття людини, гуманізація всієї матеріальної і духовної культури мають бути покладені в основу діяльності з оптимізації життєдіяльності кожної людини і людства загалом.

Blog

Міністерство освіти І науки України

Содержание