Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Содержание

Методична компетентність учителя як складова
Завдання курсу
Педагогічна спрямованість як аспект формування професійної культури майбутнього вчителя

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 31

Список використаних джерел

Иванова Т.В. Культурологическая подготовка будущего учителя: Монография. – К.: ЦВП, 2005. – 282 с.
Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К.: Грамота, 2003. – 216 с.
Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Збірник наукових праць /За ред. І.А. Зязюна та Н.Г. Ничкало. – У двох частинах. – Ч.1. – К., 2001. – 392 с.
Підласий І.П. Технологія виховання з комп’ютерною підтримкою /Рідна школа. – 1993. – № 1. – С. 7-9.
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.1. М.:НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.
Сухомлинский В.А. О воспитании /Сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1985. – 270 с.
Чугуєнко М. Україна, яка шокує. – Харків: „Клуб сімейного дозвілля”, 2005. – 351 с.

МЕТОДИЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧИТЕЛЯ ЯК СКЛАДОВА

ЙОГО ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ

А.В. Степанюк

Формування національної парадигми освіти й виховання, перехід освіти України на ступеневу систему навчання ставлять нові завдання перед професійною освітою, метою якої є формування компетентних фахівців, здатних максимально реалізувати свій потенціал у конкретній сфері трудової діяльності. Разом з тим, зміни, які відбуваються у соціальному, політичному, духовному та економічному житті суспільства, загострили потребу в особистості, здатній свідомо та активно визначати спосіб свого життя, нести відповідальність за результати дій і вчинків, чітко визначатись у напрямках розвитку та вдосконалення.

Як відомо, провідним чинником розв’язання складних завдань освіти і національного виховання є особистість вчителя-предметника. Сучасні умови суспільного розвитку України потребують переходу вищої школи на нову концепцію підготовки майбутніх спеціалістів, удосконалення її якості, інтегрування, підвищення рівня професіоналізму, компетентності, інтелектуальної культури вчителя. Окреслені Національною доктриною розвитку освіти України у XXІ столітті завдання передбачають спрямування вищої освіти на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної і практичної підготовки фахівців.

Разом з тим, зміни в методології пізнання, загалом, та в методології біологічної освіти, зокрема, також вимагають відповідних переорієнтацій у підготовці педагогічних кадрів. Для реалізації цих завдань необхідно визначитись, перш за все, у вирішенні трьох ключових проблем методичної підготовки вчителів: „Навіщо пізнавати”, „Що пізнавати”, „Як пізнавати”. Розробка конкретних шляхів реалізації цих проблем і є метою даної публікації.

Розглянемо перші дві проблеми більш детально. В сучасній методології пізнання змінилися акценти з того „як пізнавати” (технологічний аспект), на те „навіщо пізнавати” (моральний аспект). Все більше науковців схиляється до думки, що розв’язання першої проблеми потрібно здійснювати під егідою „Пізнання заради виживання на планеті земля”. Так, за ініціативою Всесвітнього центру виживання і проблем XXІ ст. ООН протягом багатьох років активно розробляє програму „глобальної освіти з космічним баченням життя, на базі нової парадигми освіти: від диференційованих знань – до їх синтезу, від редукціоналізму – до холізму. Це підтверджує необхідність орієнтації всіх освітніх систем на формування космічного світогляду нових поколінь, здатних взяти на себе відповідальність за майбутнє планети.

Сьогодні все більше науковців починає розуміти, що для того, щоб відновити порушений баланс між суспільством і природою, необхідно змінити спосіб життя людини, включивши в практику її життєдіяльності екологічні імперативи. Складність ситуації полягає в тому, що ці імперативи діють лише в суспільстві, якому притаманний відповідний світогляд і екологічна свідомість. Формування світогляду, який дозволив би конструювати стосунки з іншими жителями планети Земля на основі сучасного розуміння природи, є надзвичайно актуальним завданням, без вирішення якого будь-який підхід до реалізації проблем стабільного розвитку суспільства не буде цілісним з позиції педагогічної науки. Саме тому нині чинна програма з біології орієнтує на те, що функції шкільного курсу „Біологія” в системі освіти визначаються, насамперед, специфікою предмета, в основі якого лежить наука про природу. Людина – частина природи. Її існування можливе за умови встановлення гармонійних стосунків з довкіллям і дбайливого ставлення до нього.

Як відомо, сучасна наука не може розглядатись відірвано від соціокультурного фону, на якому вона розвивається. Останнім часом на перший план виходить культуротворча складова змісту освіти, згідно якої при доборі знань необхідно виходити з їх значення в формуванні загальної культури підростаючого покоління, виховання творчої особистості, яка усвідомлює свою відповідальність перед суспільством. В якості головної мети освіти стає нова парадигма, в якій освіта розглядається як невід’ємна частина культури. Формування особистості здійснюється шляхом введення молоді в світ культурного досвіду, створеного в ході історичного розвитку людства, включаючи і його нинішній етап.

Основною особливістю сучасної біологічної освіти є взаємодоповнення взаємодії в ній двох основних традицій: соціокультурної і природничої. Перша знаменує собою суб’єктивне, ціннісно-нормативне начало, а друга—об’єктивне, закономірно-раціональне. Розглянемо ці традиції більш детально.

Більшість культурних традицій базуються на методології антропоцентризму, яка визнає моральні обов’язки лише перед людьми, протиставляючи себе світові природи. Тому антропоцентризм не узгоджується з фундаментальними принципами сучасної етики. В даний час сформувалося усвідомлення того, що людина – це частина природи, яка розвивається одночасно зі всім живим на Землі. Тому, лише стратегія поведінки на основі положень концепції біоцентризму, яка вважає, що не один вид і не декілька видів, а все живе на Землі має право на існування, і що саме вся біота, а не лише людина, повинна стати центром уваги, дозволить сформувати основи поведінки людини в біосфері, адекватної вимогам сьогодення.

Концепція біоцентризму узгоджується з сучасним баченням природничо-наукової картини світу, згідно з яким природа розглядається як система взаємопов’язаних підсистем різного рівня складності, між якими існує субординаційний, ієрархічний зв’язок. Модель нової саморегулюючої „творчої” картини світу охоплює і всі соціальні сфери життя, оскільки поняття „природа” поєднує всебічний взаємозв’язок всіх матеріальних, енергетичних та інформаційних феноменів, включаючи суб’єктивно-об’єктивні відносини. В вузькому тлумаченні слова під природою розуміють її творчо-організуючу силу, тобто динамічний аспект.

На даний час правомірно виділяють три основні різновидності світорозуміння: матеріалістично-детерміністське, трансцедентальне та синергетичне. На нашу думку, світогляд, який базується на синергетичному підході до розуміння дійсності, має неабиякі можливості для розкриття сутності організмів як складних інформаційно-біоенергетичних систем, що дає змогу усвідомити відчуття спорідненості з природою, переконатись, що людина не стоїть над нею, а розчинена в природі, так само як і остання розчинена в людині. Саме розкриття енергетичної та інформаційної сутності реакції-відповіді будь-якого організму на подразнення дозволяє конструювати зміст освіти з врахуванням положень біоцентризму.

Тому ми пропонуємо в межах культуротворчої тенденції освіти діяльнісно-ціннісно орієнтовану модель природничо-наукової освіти, яка базується на основних законах об'єктивної реальності. Згідно неї людина повинна пройнятися системним мисленням (що поєднує екологічне та біосферне мислення), перейти до рівноправного співробітництва з природою, усвідомити, що немає права піднімати руку на те, що нею не створено, що вона переексплуатовує природу, в якій людина запрограмована в основному лише як біологічний вид, без його все зростаючих соціальних потреб. Тому, при вирішенні проблем теоретичного пізнання та практики, насамперед необхідно ставити запитання: що це дасть для збереження та примноження життя, для продовження існування (а може і розширення) біосфери? При негативній відповіді будь-яка дія повинна негайно зупинятися і всі зусилля спрямовуватись на пошуки можливих альтернатив. Необхідно формувати знання нового типу, що є синтезом істини та цінностей, те знання, що не дасть розірватися зв'язку, який поки що ще поєднує людство з джерелом його існування — природою. Стратегія поведінки людини в біосфері повинна полягати в гармонійному співіснуванні людини з природою на основі усвідомлення її законів та корегування своєї діяльності згідно до них.

Навчити молодь жити згідно з загальними законами природи, враховувати їх у своїй щоденній діяльності ми можемо лише сформувавши глибокі переконання щодо цілісності та системності природи. Необхідно усвідомити себе невід'ємною частиною біосфери, маленьким гвинтиком цього великого і могутнього механізму, який може працювати лише злагоджено з цілим механізмом. В іншому разі він сам піддається руйнації (це в кращому випадку), або, якщо це стосується сукупної діяльності людства як виду організмів, може вивести з ладу весь механізм (глибока екологічна катастрофа). Саме тому, на нашу думку, в Пояснювальній записці до програми з біології для загальноосвітніх навчальних закладів 6–11-ті класи, звертається увага на те, що необхідно формувати в учнів цілісне уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу, роль і місце людини в довкіллі, її моральну відповідальність за збереження природи та цивілізації в цілому. Проте конкретний механізм реалізації цього завдання ні в доробках науковців, ні в практиці роботи вищих педагогічних закладів освіти і загальноосвітніх шкіл ще не отримав достатнього відображення.

Аналіз вузівських навчальних програм, методичної літератури засвідчив, що існує суперечність між змістом методичної підготовки вчителя та завданнями, які йому необхідно вирішувати в процесі практичної діяльності. Так, програмами з педагогіки та методики викладання біології не передбачено вивчення тем, спеціальною метою яких була б підготовка студентів до формування в школярів цілісних знань про живу природу. Відсутній також спеціальний курс, метою якого є узагальнення системи знань студентів з окремих основ наук в цілісну картину живої природи.

Для часткового усунення зазначеної невідповідності та вдосконалення змісту підготовки майбутнього вчителя біології нами розроблено спецкурс „Біоетика”, метою якого є виховання у студентів усвідомленого морального ставлення до усіх живих істот і діяльнісно-шанобливого ставлення до людського життя та формування умінь застосовувати біоетичні знання у майбутній педагогічній діяльності з метою формування біо- та екоцентричного типу мислення школярів.

Завдання курсу:

сформувати у студентів необхідні знання про сутність і основні проблеми біоетики, її основні принципи і цінності;
виробити у них здатність і звичку до рефлексії над проблемами життя і смерті людини та інших живих істот;
допомогти сформувати власну етичну точку зору на проблеми біоетики і вміння її відстояти;
виробити у студентів стійку орієнтацію і готовність у майбутній практичній діяльності керуватись принципами і нормами біоетики;
навчити студентів використовувати елементи біоетики на уроках та позакласних заняттях з біології та природознавства;
розвивати педагогічну творчість у процесі застосування інноваційних методик та технологій навчання та біоетичного виховання школярів.

За своєю структурою курс „Біоетика” — багатокомпонентна дисципліна, яка передбачає різноманітні форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів: лекції, практичні заняття, самостійну роботу, виконання індивідуальних навчально-дослідних завдань. На його вивчення відведено 54 год. З них на: лекційні заняття 12 год; практичні заняття 6 год.; самостійну та індивідуальну роботу 36 год. Передбачено виконання творчих завдань з використанням психолого-педагогічних методів ідентифікації (ототожнення), емпатії (співпереживання), рефлексії (самоаналіз), а також проведення етичного аналізу біоетичних проблем: клонування: за і проти; евтаназія: милосердя чи злочин; вегетаріанство і любов до тварин тощо. Зважаючи на це, вивчення спецкурсу передбачає вирішення двох завдань: формування у студентів біосферної етики; підготовка студентів до формування біосферної етики у школярів.

Поєднання інформаційно-біоенергетичного підходу до розгляду живих організмів з концепцією біоцентризму дозволяє включити об’єкти живої природи на суб’єктному рівні до людського життя, показати, що всі живі організми (як рослинні, так і тваринні) реагують на наші дії. При цьому реакція-відповідь може бути як позитивною, так і негативною. На жаль, останнім часом домінує остання. Разом з тим, виходячи із концепції життя та системного принципу організації природи, субординаційного зв’язку між системами різних рівнів, очевидно є те, що нагромадження негативної енергії може привести до руйнації системи вищого порядку, в межах якої ці зміни відбуваються - біосфери. Тому доцільно переорієнтувати світоглядні орієнтири сучасної молоді в плані формування стратегії поведінки в біосфері, які б дозволили їй гармонійно співіснувати з природою. При цьому освітню діяльність доцільно зосередити на:

усвідомленні цілісності живої природи та ієрархічного принципу її побудови. Утвердженні ставлення до Землі, Природи, біосфери як до живого організму;
внутрішньому сприйнятті концепції біоцентризму, яка визнає рівноцінне право на існування будь-якого виду, що заселяє нашу планету;
формуванні почуття відповідальності за свої вчинки перед сучасним та майбутніми поколіннями людей. Від того, що ми робимо і чого ми не робимо сьогодні – залежить, чи буде в наступного покоління майбутнє. За основу нашої поведінки необхідно взяти правило жити на умовах, які визначає нам природа;
усвідомленні того, що людина не має права піднімати руку на те, що нею не створене, що вода, чисте повітря, родючий ґрунт - все це природа, можливості якої не безмежні.
Для цього потрібно на методологічних засадах інтеграції та гуманітаризації змісту освіти, теорії біоцентризму, основних положень синергетики та системології, психоемоційної емпатії розробити новітні технології формування в світогляді молоді домінанти на екологізоване сприйняття довкілля. Проведення попередньої апробації спецкурсу та фрагментарного включення відібраної інформації до методики викладання біології засвідчило про доцільність його включення до навчального плану підготовки біології.

Реалізація окреслених підходів до методичної підготовки учителя сприятиме формуванню його професійної культури загалом та зокрема такої її складової як досвід формування емоційно-ціннісного ставлення до об’єктів живої природи.

Список використаних джерел

Бондар С. Компетентність особистості – інтегрований компонент навчальних досягнень учнів //Біологія і хімія в школі. –2003. –№2. – С.8-9.
Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с.
Єрмаков І. Г. Педагогіка життєтворчості: орієнтири для XXІ століття: Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.-метод. зб. — К.: Контекст, 2000.– С.18-19.
Овчарук О. Компетентність як ключ до оновлення змісту освіти //Стратегія реформування освіти в Україні. – К.: „К.І.С.”, 2003. – С.13-41.
Родигіна І. Діяльнісний підхід до формування базових компетентностей учнів //Біологія і хімія в школі. –2005. –№1. – С.34-36.
Степанюк А. В. Методологічні основи формування цілісних знань школярів про живу природу. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 1998. – 164 с.
Чернишова Р., Андрюханова В. Мета сучасної школи – компетентність //Директор школи. – 2001. – № 8. – С. 91-96.

ПЕДАГОГІЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ЯК АСПЕКТ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

О.І. Мешко, Г.М. Мешко

Перед сучасною вищою школою поставлені завдання забезпечити якісну підготовку майбутніх учителів, які були б здатними на високому професійному рівні виконувати своє призначення. Педагогічна професія пред’являє підвищені вимоги до особистісних і професійних якостей сучасного вчителя. Сукупність цих вимог виражається в необхідності оволодіння фахівцем високою педагогічною культурою. Педагогічна культура — вищий ступінь відповідності рівня розвитку особистості й професійної підготовленості педагога до специфіки педагогічної діяльності. Це особистісно опосередкований педагогічний професіоналізм, що дозволяє здійснювати педагогічну діяльність на вищому рівні її соціальних, гуманних, моральних, власне педагогічних, наукових і спеціальних критеріїв.

Серед основних складових професійно-педагогічної культури, які в своїй системній єдності відповідають як загальним, так і спеціальним вимогам педагогічної праці, системотвірну роль відіграє педагогічна спрямованість. Вона є тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значимі властивості особистості педагога. Педагогічна спрямованість — система спонукань педагога, що визначає для нього нестримну привабливість педагогічної діяльності й повне залучення до неї всіх сил і здібностей. Педагог, що володіє високою культурою, ставиться до педагогічної діяльності не як до праці, професії, а як до життєвого покликання, громадянської відповідальності, способу життя, своєї життєво-професійної позиції, а звідси — його захопленість, пристрасність, самовіддача.

У цьому контексті очевидною є суперечність між потребою суспільства у професійних педагогічних кадрах і небажанням багатьох випускників педагогічних факультетів працювати за спеціальністю. Тому першочергового значення серед не лише об’єктивних, але й суб’єктивних факторів розвитку освіти, набувають ціннісно-мотиваційні аспекти оволодіння професією, формування професійної спрямованості майбутніх фахівців. Важливе завдання сучасних вищих педагогічних навчальних закладів полягає у тому, щоб переорієнтувати студентів, які формально вибрали педагогічну професію, а також, щоб науково обґрунтувати та спеціально організувати розвиток їх професійно-педагогічної спрямованості. Вирішення цього завдання вимагає цілеспрямованого вивчення особливостей професійної спрямованості студентів і психолого-педагогічних умов її розвитку.

Для розкриття особливостей професійно-педагогічної спрямованості майбутніх учителів необхідно виходити із сутності спрямованості взагалі і професійної спрямованості зокрема. У розробку цієї проблеми зробили внесок Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, В.В. Давидов, А.Г. Ковальов, Н.В. Кузьміна, А.Н. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлін, В.Н. Мясищев, А.В. Петровський, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, П.М. Якобсон і інші. У зарубіжній психології цією проблемою у тому чи іншому аспекті займались Ф. Герцберг, Д. Гілфорд, К. Левін, А. Маслоу, Г. Мюррей, Т. Томашевський, К. Янг і інші. У роботах всіх провідних психологів підкреслюється важливість і значимість цієї характеристики для становлення особистості, вказується, що вона є стержнем особистості. Але існують різні підходи до визначення змісту і структури спрямованості. Одні автори звужують це поняття, зводячи спрямованість лише до системи домінуючих мотивів (Л.І. Божович; Р.С. Нємов; А.В. Петровський і ін.). Ряд учених розширюють це поняття, включаючи до нього систему ставлень людини до дійсності, а також моральні риси особистості (А.Г. Ковальов; К.К. Платонов; В.П. Потіха і ін.).

Спрямованість, на думку більшості науковців, виступає як системотвірна властивість особистості, яка визначає її психологічний склад і є „стержнем” всього її психічного образу. Саме у цій властивості виражаються цілі, для досягнення яких діє особистість, її мотиви, її суб’єктивні ставлення до різних сторін дійсності: вся система її характеристик. У глобальному плані спрямованість можна оцінити як відношення того, що особистість отримує і бере від суспільства (мають на увазі і матеріальні, і духовні цінності), до того, що вона йому дає, вносить у його розвиток.

Особливості професійної спрямованості обумовлюються специфікою професійної сфери діяльності. Зокрема, Б.Ф. Ломов визначає це поняття як інтегральну властивість особистості, яка характеризує ставлення людини до вибраної професії, що впливає на підготовку і успішність професійної діяльності” [5, 318]. На думку Е.Ф. Зеєра, ядром спрямованості є потребово-мотиваційна сфера особистості, яка складає її професійну позицію [2, 68].

На вищезазначених підходах ґрунтуються пояснення професійно-педагогічної спрямованості вчителя, яка є предметом нашого розгляду. У нашому дослідженні ми спиралися на позицію Л.М. Мітіної, яка вважає, що професійно-педагогічна спрямованість може бути визначена як „система емоційно-ціннісних ставлень, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителя до її утвердження в педагогічній діяльності й спілкуванні” [7, 41].

Важливим є питання про структуру професійно-педагогічної спрямованості. Зокрема, Н.В. Кузьміна в зміст цього поняття включає усвідомлення значимості педагогічної роботи, інтерес і схильність займатися нею, потребу в спілкуванні й роботі з дітьми [4]. П.А. Шавір виділив у структурі професійної спрямованості п’ять груп мотивів: професійні інтереси й нахили (процесуальна мотивація діяльності, що виражає потребу у специфіці даної професії); відображення особливостей професії в суспільній свідомості (престиж, суспільна значимість); потреби особистості, що актуалізується у зв’язку із професією (саморозкриття, самоствердження, матеріальні потреби, особливості характеру і т.д.); особливості самосвідомості у взаємодії із професією (переконання у своїй придатності, покликанні, здібностях) і т.д.; зацікавленість у зовнішніх, об’єктивно несуттєвих атрибутах спеціальності; при цьому враховується „змістовність і глибина професійного інтересу з урахуванням його положення в системі мотивів професійної спрямованості” [8, 217-218].

Спираючись на мотиваційно-смисловий підхід дослідження спрямованості та здійснивши цілеспрямовану дослідно-пошукову роботу у цьому плані, ми виділили як структурні компоненти професійно-педагогічної спрямованості наступні групи мотивів, які, на наш погляд, достатньою мірою відображують сутність і зміст цього явища:

мотиви вибору професії і вступу до ВНЗ;
мотиви навчальної діяльності студентів;
система професійних уявлень майбутніх педагогів.

Коротко схарактеризуємо ці компоненти.

Мотиви вибору професії і ВНЗ пов’язані із спонуканнями суспільного характеру, із задоволенням потреби в самоактуалізації, самовираженні, самореалізації, з отриманням певних матеріальних благ. Всі вони реалізуються у трудовій діяльності. Тому вибір професії досить складний й інколи тривалий мотиваційний процес, адже від того, наскільки правильно буде прийнято це рішення, багато в чому залежить задоволеність людини своїм життям. На думку Є.П. Ільїна, свідомий вибір професії відбувається з орієнтацією людини на наявні в неї соціальні цінності і пов’язаний з пошуком відповідей на такі питання, як: ким бути, до якої соціальної групи належати, де і ким працювати, який стиль життя вибрати. Якщо головним виявляється суспільний престиж, то професія вибирається із міркувань існуючої моди, престижності професії в суспільстві. Багато людей вибирають професію залежно від того, в якій мірі вона може забезпечити їхнє матеріальне благополуччя [3]. До цього додамо, що професію можна вибирати залежно від багатьох обставин, але найважливіше потрібно взяти до уваги те, наскільки діяльність, яка вибирається, відповідає нахилам і здібностям людини.

Мотиви вибору професії тісно пов’язані з мотивами вступу до ВНЗ і характеризують ставлення студентів до вибраної професійної діяльності. Під час вивчення курсу „Вступ до педагогічної професії” ми проводимо експрес-опитування першокурсників за такими питаннями: „Чому Ви обрали для навчання педагогічний університет?”, „Чи хочете Ви після закінчення університету працювати вчителем?”. Серед мотивів вступу до університету багато студентів виявили бажання знаходитись серед студентської молоді, велике суспільне значення педагогічної професії, широка сфера застосування професії, відповідність професії інтересам і нахилам, її творчі можливості тощо. Яскраво відображуються на цих мотивах соціальні умови життя, пов’язані з девальвацією традиційних цінностей, зміною орієнтирів у житті, бідне становище системи освіти в країні. Лише 40% опитаних першокурсників педагогічного університету мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина з них заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Решта (із орієнтованих на педагогічну професію) прийшли до педагогічного університету лише тому, що їм подобається або якийсь предмет, що вивчається, або ж з метою підвищення інтелектуального рівня. Близько 50% першокурсників не ставили перед собою мети отримання педагогічної освіти і не хотіли працювати за спеціальністю. Мотивами вступу до педагогічного університету для них були: легкість, з їхньої точки зору, вступу; небажання йти до армії (для юнаків); можливість спілкування з ровесниками; престижність диплому про вищу освіту тощо. Як бачимо, приблизно половина студентів вибирали навчальний заклад за мотивами, що не мають значення для учительської професії. Варто зазначити, що серед відповідей студентів звучали і такі мотиви, як бажання отримати перспективну спеціальність, можливість влаштуватися на добру роботу, висока репутація вищого навчального закладу.

Звичайно, анкетування відобразило лише мотиви, які обумовили студентами-першокурсниками зроблений ними вибір. Дійсний інтерес до професії може бути виявлений лише під час практичної діяльності. Однак ці мотиви, безперечно, вплинули на інший компонент професійної спрямованості, а саме — мотивацію навчання. Під мотивацією навчання О.С. Гребенюк розуміє „систему цілей, потреб і мотивів, які спонукують людину опановувати знаннями, способами пізнання, свідомо ставитися до навчання, бути активними в навчальній діяльності” [, 18].

Структура навчальної мотивації багатозначна за своїм змістом і формами. Студенти педагогічних навчальних закладів можуть краще або гірше вчитися, тому що хочуть або не хочуть одержати професію (професійна мотивація); засвоїти нові знання й отримати задоволення від самого процесу пізнання (пізнавальні мотиви); мати більш високий заробіток (прагматичні мотиви); принести користь суспільству (широкі соціальні мотиви); затвердити себе й зайняти в майбутньому певне становище у суспільстві в цілому й у певному найближчому соціальному оточенні (мотиви соціального й особистого престижу) і т. ін. Кожний з названих різновидів навчальної мотивації може мати в його загальній структурі домінуюче або підлегле значення й тим самим визначати той або інший рівень індивідуальних досягнень у навчанні, а разом з ними обумовлювати й ступінь наближення до кінцевих цілей навчання. Динаміка навчальних мотивів студентів обумовлена їхнім входженням у нову соціальну ситуацію розвитку: зміна місця в системі суспільних відносин характеризується об’єктивною необхідністю засвоєння специфіки вищого навчального закладу й основ майбутньої професії в процесі здійснення різних форм нової провідної учбово-професійної діяльності, включенням у нові форми спілкування.

Вищезазначене свідчить про те, що однією з важливих проблем професійної підготовки майбутніх фахівців є вивчення питань, пов’язаних з мотивацією учіння. Тому до аналізу навчальної діяльності у вищому навчальному закладі неправомірно підходити лише з точки зору „технології” навчального процесу, а слід брати до уваги навчальну мотивацію студентів, яка моделюється багатьма мотиваційно-смисловими утвореннями, що складають один із компонентів професійно-педагогічної спрямованості майбутнього вчителя.

У структурі професійної спрямованості особистості студентів важливу роль відіграє ще один компонент — система уявлень про професію і позитивне ставлення до неї, оскільки цей мотив пов’язаний з кінцевими цілями навчання в педагогічному навчальному закладі.

Зазвичай під професійними уявленнями розуміють деяку сукупність наявної в суб’єкта інформації про професію, звертається увага на те, якою мірою він обізнаний про світ праці, що захоплює його в обраній професії [6]. Система професійних уявлень містить у собі змістовний і емоційний аспекти. Змістовний аспект передбачає виявлення в студентів уявлень про особливості обраної педагогічної професії („Образ професії”) і професійно значимі якості учителя („Образ професіонала”). Емоційний аспект — це вивчення ставлень студентів до педагогічної професії, до учнів, до себе як учителя.

Вибираючи професію, абітурієнт не завжди замислюється над істотними особливостями майбутньої спеціальності. Практика показує, що найбільш повне усвідомлення сторін професії створюється до 4-5 курсів. Зазвичай таке стійке ставлення до професії складається після вивчення ними основних предметів педагогічного циклу й „апробування” своїх сил і можливостей під час педагогічної практики. Неповне усвідомлення, на наш погляд, саме сильних сторін обраної спеціальності призводить до сумнівів студентів у правильності вибору. У результаті навчальний заклад готує фахівців, які виходять у життя психологічно непідготовленими до подолання труднощів, швидко розчаровуються в обраній професії.

Важливо відзначити, що уявлення, на основі яких майбутні абітурієнти ухвалюють рішення щодо вибору педагогічної професії, не можуть у більшості випадків бути надійною основою її оволодіння й мають потребу в конкретизації. Ця конкретизація повинна здійснюватися за рахунок інформації, що отримується, по-перше, у процесі власних учбово-професійних дій, а по-друге, завдяки роботі викладацького складу педагогічного навчального закладу. Стихійний розвиток професійних уявлень, що не супроводжуються їх необхідною педагогічною корекцією, веде до формування вузьких моделей майбутньої професії, що перешкоджають подальшому професійному росту. Тому ми вважаємо, що формування компетентного уявлення про майбутню професію, усвідомлення її сильних і слабких сторін впливає на формування позитивної навчальної мотивації і є одним з основних компонентів професійної спрямованості студентів.

Отже, професійно-педагогічна спрямованість — складна й одночасно визначальна характеристика майбутнього вчителя, від якої залежить цілісний процес професійного зростання його особистості. У педагогічній спрямованості — головні показники професійної культури педагога, основні спонукальні сили його праці. Низький рівень її сформованості — джерело слабких результатів у діяльності педагога, байдужності, формального підходу до педагогічного обов’язку. Навпаки, для істинно культурного і професійного педагога його праця стає особистою потребою, задоволення якої приносить радість. Прагнення до оволодіння педагогічною культурою має бути властиве кожному педагогові, тому що в інакшому випадку він не додає своїм учням, навіть у чомусь деформує їх, не виконуючи не тільки професійний, але й людський обов’язок. Ось чому формування професійно-педагогічної спрямованості майбутніх учителів повинно бути предметом спеціальної роботи вищого педагогічного навчального закладу.

Список використаних джерел

Гребенюк О.С. Проблема формирования мотивации учения и труда у учащихся среднего ПТУ. – М.: Педагогика, 1985. —152 с.
Зеер Э.Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор профессионального становления личности студента. — Свердловск, 1987. —148 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 215 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М: Высшая школа, 1990.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука. 1984. – 446 с.
Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестник МГУ. – 2002. – №2. – С. 64-73.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Изд-во „Флинта”, 1998. – 208.
Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

Blog

Міністерство освіти І науки України

Содержание