Міністерство освіти І науки України

Вид материала

Документы

Содержание Список використаних джерел Психологічна культура Статеві аспекти прояву акцентуацій характеру і їх врахування в навчально-виховному процесі

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Департамент міжнародного співробітництва та європейської, 39kb.
• Міністерство освіти І науки україни міністерство економіки україни міністерство фінансів, 18.39kb.
• Міністерство освіти І науки україни донецький обласний центр туризму та краєзнавства, 189.44kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 335.34kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 283.15kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни, 59.16kb.
• Міністерство освіти І науки україни, 32.42kb.
• Міністерство освіти І науки, молоді та спорту України, 61.58kb.
• Міністерство освіти І науки україни положенн я про організацію фізичного виховання, 306.47kb.
• Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 43.77kb.

Список використаних джерел

1. Библейская энциклопедия. – Репринтное издание. – [Илюстрированная полная популярная библейская энциклопедия, въ 4-хъ выпускахъ.– Москва, 1891]. – М.: Терра, 1990. – 902 с.
   
2. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики / Под ред. Ш. Рамон. Пер. с англ. под ред Б.Ю. Шапиро. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 256с.
   
3. Никитина Л.Е. Социальная педагогика: Учебн. пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2003. – 272 с.
   
4. Теория социальной работы: Учебник / Под ред. Е.И.Холостовой. – М.: Юрист, 1998. – 338 с.
   
5. Технології соціально-педагогічної роботи: Навч. посібник / За заг. ред А.Й.Капської. – К., 2000. – 372 с.
   
6. Философия социальной работы: Монография / Под ред. В.И.Митрохина. – М.: МГС Союз, 1998. – 208 с.
   
7. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной работы (историко-понятийный аспект). – М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО „МОДЭК”, 1997. – 192 с.
   
8. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 432 с.
   
9. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. – М.: Соликамская типография, 1997. – 67 с., С. 36
   

10. Siporin M. Introduction to Social Work Practice. – N.Y.: Macmillan Publishing, 1975. – 230 p.





Психологічні аспекти формування

професійної культури учителя


ПСИХОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА

ЯК КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ВЧИТЕЛЯ


О.М. Степанов, Г.Г. Колінець


Орієнтація вітчизняної освіти на європейський освітній простір потребує суттєвої перебудови її змісту і підготовки вчителя-професіонала. Тільки вчитель високої професійної культури, знаючий, освічений спеціаліст, у якому вдало поєднані індивідуально-психологічні та професійно-важливі якості, може успішно розв’язувати в школі актуальні проблеми сьогодення, серед яких особливо важливе місце займає питання захисту підростаючого покоління від негативних наслідків соціоекономічних і духовних потрясінь. Для нього розширення кола психологічних знань, посилення уваги до психологічних механізмів навчання і виховання школярів, усвідомлення ролі психологічних факторів у навчально-виховному процесі та пошук засобів управління ними є не тільки формальними атрибутами професійної культури, а й обов’язковою умовою успішної педагогічної діяльності.

У професійній культурі спеціаліста дослідники виділяють фаховий і психологічний компоненти. Фаховий компонент визначається професійною компетентністю, тобто наявністю глибоких фахових знань і досконалих умінь їх ефективного використання при розв’язуванні різноманітних практичних завдань, яка зумовлена особливостями, багатством, різноманіттям, інтегрованістю професійного досвіду і детермінована активністю самого суб’єкта. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості вчителя, які дозволяють йому самостійно і ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього треба мати глибокі знання з психології та педагогіки і вміти застосовувати їх у практичній діяльності. Педагогічна компетентність вчителя – це єдність його теоретичної і практичної готовності до ефективного здійснення педагогічної діяльності.

Психологічний компонент часто називають психологічною культурою спеціаліста. Так, український психолог Н.В.Чепелєва вважає, що психологічна культура вчителя є системним одиничним явищем і в той же час вона є структурним компонентом більш загального явища, яким є професійна культура педагога. Розглядаючи її системно, треба показати єдність її компонентів і відношень з урахуванням усіх аспектів педагогічної діяльності. Практика засвідчує, що одним із найбільш важливих компонентів психологічної структури вчителя є психологічна готовність до вчительської праці. Вона включає в себе психолого-педагогічну спрямованість особистості вчителя, яка ґрунтується на любові до дітей і педагогічної діяльності. Психологи підкреслюють, що психолого-педагогічна спрямованість є стрижневою рисою особистості вчителя, основою його постійної готовності до виконання професійної діяльності. Вона характеризується своєрідною орієнтацією його актуальних потреб, показує міру зацікавленості і відданості педагогічній професії.

Російський психолог О.О.Бодальов, визначаючи сутність психологічної культури особи, вважав, що вона включає вміння розбиратися у психології інших людей, емоційно відгукуватися на їх поведінку і психічний стан, а також успішно застосовувати різноманітні засоби впливу, що відповідають індивідуально-психологічним особливостям кожного з них.

Психологічна культура вчителя – складне поняття, яке, в першу чергу, передбачає наявність у нього ґрунтовних знань з психології, вміння використовувати їх у своїй практичній роботі з учнями, а також здатність бачити за поведінкою дитини її душевний стан, рівень розвитку її пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, рис характеру, вміння швидко і правильно орієнтуватися у різних педагогічних ситуаціях на уроках і поза ними, оцінювати їх, вибирати відповідні підходи у спілкуванні з конкретною дитиною і учнівським колективом, адекватно до ситуації впливати на свідомість і поведінку школяра. Видатний вітчизняний психолог П.П.Блонський заявляв: „Якщо педагог не знає і не розуміє психології людей, . . . він – педагог без фундаменту”.

Другою передумовою психологічної культури вчителя є сформованість його як особистості. Як основному організатору навчально-виховного процесу в школі вчителю необхідна широка світоглядна зрілість, яка включає в себе: 1) наявність глибоких і міцних загальнонаукових, психологічних і фахових знань, широту ерудиції і високу інтелігентність, адже займаючись складною творчою працею вчитель несе культуру в дитяче середовище; 2) вміння перетворювати знання в переконання і наполегливо втілювати їх у практичні справи. Сформованість психологічної культури у сучасного вчителя – це не тільки професійна, а й соціальна необхідність.

Висока психологічна культура дає вчителю можливість здійснювати компетентний вибір ефективних форм, методів, засобів навчання і виховання, що є серйозною запорукою успішної реалізації педагогічного процесу. Тільки вчитель, який добре знає вікові особливості дітей і має високий рівень психологічної культури, здатний організувати продуктивне спілкування з дітьми, вести з ними конструктивний діалог, налагоджувати співробітництво і добиватися значних позитивних результатів у навчально-виховній роботі. Знання вчителя – це не пасивна інформація, яка зберігається в його пам’яті, а знаряддя для налагодження і регуляції практичної діяльності, це дієвий механізм для прийняття самостійних рішень у конкретних педагогічних ситуаціях. Недостатньою психологічною грамотністю педагоги нерідко пояснюють велику кількість помилок і упущень у своїй роботі. Дійсно, наявність застарілих стереотипів у сприйманні дітей та оцінюванні результатів їх самостійної роботи, неправомірне перебільшення ролі пам’яті у навчальному процесі і, як наслідок, її перевантаження, незнання або неврахування у роботі вікових та індивідуально-психологічних якостей дітей, недемократичний стиль в управлінні та спілкуванні нерідко призводять до різних непередбачених ускладнень у роботі з учнями.

Психологічна культура вчителя також залежить від його природних нахилів і розвинутих здібностей, від широти його духовних запитів та інтересів. Серед багатьох нахилів для вчителя найважливішими є прагнення до спілкування з дітьми, високий рівень комунікабельності, здатність своєю лагідністю і доброзичливістю привернути до себе дитину, викликати її на відвертість. Проте головне у психологічній культурі вчителя залежить не від його природних задатків, а від соціально набутих якостей, які привносяться його навчанням і наполегливою працею над собою, спрямованою на оволодіння соціальним досвідом і культурними цінностями, які виробило людство.

Дослідження А.К.Байметова, А.М.Горфункель і Л.А.Перевощикової показали, що у професійній культурі вчителя особливе місце займає педагогічний такт, як стиль його поведінки у взаєминах з колегами, учнями та їх батьками, в якому одночасно поєднуються вимогливість і чуйність, справедливість і гуманність, витримка і оптимізм та інші психічні якості його особистості. Він включає вдумливе і уважне ставлення педагога до учня, обережність у рішеннях і висновках, які можуть зачепити гідність учня і знизити його самооцінку. Він необхідний вчителю для того, щоб не викликати образи і опору з боку дітей. Дотримуючись педагогічного такту, учитель мусить добиватися, щоб дії і вчинки учня мали не тільки моральний, а й навчально-виховний вплив. Наявність у вчителя педагогічного такту породжує дитячу впевненість у його доброзичливості, викликає у них почуття вдячності за чуйність, увагу і доброту. У діях педагога не повинно бути навіть натяку на причепливість чи несправедливість. Щоб стати тактовним, учитель сам повинен навчитися керувати своїми почуттями і створювати у себе такий психічний стан, при якому можна було б критично ставитися до себе і поруч з цим залишатися чуйним до учня. Педагогічний такт не дається вчителю від природи, а поступово виробляється в процесі його свідомої і наполегливої роботи над собою та практичної взаємодії з учнями.

Таким чином, можна зробити висновок, що психологічна культура вчителя є соціальним явищем, яке піддається формуванню, регулюванню і науковому керуванню. Проте вивчене воно ще недостатньо. Вчителі інтуїтивно відчувають і розуміють недостатність своєї психологічної культури і про її зміст та складові знають мало. Тому при підготовці майбутніх вчителів обов’язково треба передбачати цілеспрямовану роботу по вихованню психологічної культури як складової частини їх загальної професійної культури. У студентів треба розвивати педагогічне мислення, яке б ґрунтувалося на засвоєних теоретичних знаннях з педагогіки, загальної, вікової, педагогічної і соціальної психології і виявлялося б у здатності використовувати їх у практичній діяльності при оцінці конкретних педагогічних ситуацій, прийнятті адекватних рішень, організації навчально-виховного процесу і позакласної роботи, при спілкуванні з учнями та їх батьками. У майбутнього вчителя ще на студентській лаві треба сформувати вміння аналізувати свою поведінку, помічати недоліки у своїй професійній діяльності, критично ставитися до своїх досягнень і вже розвинутих особистих якостей та наполегливо працювати над самовдосконаленням. Про педагогічну майстерність вчителя і її складову – професійну культуру суспільство може судити тільки за результатами його практичної діяльності.


Статеві аспекти прояву акцентуацій характеру і їх врахування в навчально-виховному процесі


В.С. Грушко


Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір, які були затверджені наказом МОН № 998 від 31.12.2004 р., передбачають, що одним із основних завдань розвитку педагогічної освіти є забезпечення професійно-особистісного розвитку майбутнього педагога на засадах особистісної педагогіки. Особистісна педагогіка перш за все повинна забезпечити гармонізацію відносин в системі викладач-студент, а також в системі зовнішній світ-внутрішній світ студента. Це цілком відповідає Великій Хартії Університетів (Болонья, 18 вересня 1988 р.), згідно якої університети повинні давати майбутнім поколінням освіту і виховання, які навчать їх, а через них інших, поважати велику гармонію навколишнього середовища і самого життя.

Участь України у Болонському процесі - це в широкому розумінні частина загального повороту держави обличчям до людини, бо насамперед індивідуальний підхід до студента якісно відрізняє європейську освіту. Зокрема, Болонський процес передбачає розробку індивідуальних графіків навчального процесу та введення у зв’язку з цим інституту викладачів-кураторів. Тобто на перше місце в навчально-виховному процесі виходить співпраця викладачів і студентів на особистісному рівні. Способом реалізувати таку співпрацю викладачів і студентів є модульно-кредитна система, яка є однією з умов Болонського процесу, що розпочався в 1999 році. Вона передбачає модульну перевірку знань на початку, в середині і в кінці навчального курсу (модульні заліки), самопідготовку і активну участь в пропонованих протягом курсу видах роботи – семінарах, колоквіумах, індивідуальних заняттях.

У такій системі, як правило, кінцевий залік з курсу є лише частиною оцінки роботи студента, бо найбільш вагому частину оцінки складає все-таки робота протягом всього часу вивчення предмету. Головне завдання викладача у такому підході – сформувати інтерес і творче ставлення до навчання, сформувати „правила гри”, пояснити умови успішного засвоєння курсу, консультувати студентів у процесі навчання, заохочувати до вивчення першоджерел та перевіряти їхнє засвоєння. Результатом роботи студента стане отримання „кредиту”, який свідчить про засвоєні знання і вміння.

Однією із проблем організації особистісно-орієнтованого навчання є надмірне аудиторне навантаження на викладачів. Педагогічне навантаження професорів і доцентів складає від 600 до 900 годин. Зрозуміло, що всі сили при цьому йдуть на читання лекцій і проведення семінарів, а не на адекватний контроль за самостійною, курсовою чи дипломною роботою. В результаті ми маємо певні труднощі в інтеграції в європейський освітній простір. Хоча, з іншого боку, інтеграція системи вищої освіти України у світову систему вищої освіти повинна відбуватися при збереженні і розвитку досягнень та традицій української вищої школи. Особливості ж нашої освіти мають не лише негативні сторони, а й позитивні. Однією із позитивних рис української вищої освіти є спроба її валеологізації. Ці спроби тривають з 1989 року, але проводяться несистематично, непослідовно, а, отже, неефективно. Хоча саме життя вимагає дуже серйозних і рішучих кроків для поліпшення стану здоров’я населення (з 2000 року хвороби системи кровообігу посідають в структурі смертності населення України перше місце – 62 відсотки, тоді як в розвинутих країнах 25-30 відсотків) і виправлення демографічної ситуації. Причому повинні бути задіяні всі державні інститути і всі галузі економіки. Визначальне місце у вирішенні цієї проблеми належить безперервній валеологічній освіті, починаючи з дошкільних закладів і закінчуючи роботою з похилими людьми. Валеологізація передбачає не лише вивчення основ здоров’я людини (популяризація здорового способу життя є одним із пунктів Універсалу національної єдності прийнятого 3.08.2006 р.), способів і методів ведення здорового способу життя, а й також індивідуальні підходи в освіті й оцінці особливостей свого організму.

На сьогоднішній день багато галузей трудової діяльності людини пов’язані з нервово-психічним напруженням. Урбанізація, прискорення темпу життя, інформаційні перевантаження посилюючи це напруження, часто сприяють виникненню і розвитку пограничних форм нервово-психічної патології, що виводить питання психогігієни і психопрофілактики в ряд найважливіших задач охорони психічного здоров’я людини. Вирішення цих проблем пов’язано перш за все з необхідністю ранньої діагностики субклінічних проявів такого роду станів. Важливу роль в цьому відіграє і діагностика акцентуацій характеру, які під впливом певних психотравмуючих факторів здатні переходити в патологічний стан.

На думку К.Леонгарда, в розвинутих країнах „акцентуйовані особистості” складають майже половину популяції. За даними співробітників А.Є.Личка частота акцентуацій характеру в різних контингентах підлітків складає від 33 до 88%.

Нами обстежувалися студенти-першокурсники Тернопільського національного педагогічного університету за допомогою патохарактерологічного діагностичного питальника (ПДП), який був запропонований М.Я.Івановим і А.Є.Личко у 1981 році. В основу питальника покладена класифікація акцентуацій характеру за А.Є.Личком (1977, 1983) і концепція В.М.Мясищева про особистість як систему відносин. Встановлено, що у випадках акцентуацій характеру їх тип за допомогою ПДП діагностується у 86%.

Акцентуйовані особистості, представляючи собою варіант норми, відрізняються від гармонійних посиленням/послабленням риси або рис, внаслідок чого виявляється підвищена/понижена фрустраційна толерантність стосовно певних стресових ситуацій.

Спільними рисами, характерними для всіх типів акцентуацій, є наступні:

1. егоцентрична спрямованість особистості (у гіпертимів – лише в умовах блокування активності значимою особою);
   
2. нестабільна і занижена самооцінка;
   
3. відсутність конструктивних форм прояву негативних емоцій і блокування проявів позитивних емоцій;
   
4. тенденція до формування незрілих, ригідних когнітивних стилів і сценаріїв, з переважанням ірраціональних установок над раціональними;
   
5. незрілість, малий об’єм і ригідність паттернів емоційно-поведінкового реагування. 
   

Таблиця 1

Прояви акцентуацій характеру в юнаків і дівчат,

які навчаються на першому курсі педуніверситету

Тип акцентуації характеру	Юнаки n=54	Дівчата n=106	P
Гіпертимний	7,22±0,44	5,75±0,27	< 0,05
Циклоїдний	5,37±0,21	4,99±0,2	> 0,05
Лабільний	6,85±0,39	8,03±0,27	< 0,05
Астено-невротичний	2,2±0,19	3,05±0,16	< 0,05
Сенситивний	3,83±0,36	4,39±0,3	> 0,05
Психастенічний	5,41±0,4	7,35±0,34	< 0,05
Шизоїдний	4,09±0,4	3,09±0,27	< 0,05
Епілептоїдний	8,11±0,47	6,84±0,26	< 0,05
Істероїдний	6,41±0,36	6,45±0,25	> 0,05
Нестійкий	4,22±0,34	2,88±0,21	< 0,05
Конформний	3,63±0,22	4,39±0,16	< 0,05
Рівень диссимуляції	2,43±0,21	2,2±0,13	> 0,05
Рівень відвертості	1,98±0,19	2,44±0,14	> 0,05
Рівень емансипації	2,61±0,24	2,25±0,14	>0,05
Делінквентність	2,41±0,29	2,47±0,2	< 0,05
Маскулінність	6,19±0,33	4,56±0,24	< 0,05
Фемінінність	3,57±0,25	4±0,19	> 0,05

Зрозуміло, що вираженість у людини тієї чи іншої акцентуації впливає на особливості роботи і спілкування з нею. Нами було встановлено, що юнаки і дівчата суттєво відрізняються між собою за проявами різних акцентуацій характеру (див.табл.1). У юнаків статистично достовірно вищі показники гіпертимності, шизоїдності, епілептоїдності і нестійкості. В той же час у дівчат достовірно вищі показники лабільності, астено-невротичності, психастенчності та конформності. Циклоїдність, сенситивність та істероїдність у юнаків і дівчат представлені в однаковій мірі. Цікаво, що риси маскулінності більш виражені у юнаків, а риси фемінінності виражені однаково у юнаків і дівчат. Можливо останнє пояснюється специфікою контингенту юнаків, які вирішили присвятити себе педагогічній роботі.

На закінчення потрібно сказати, що якість вищої освіти безумовно є основою створення Зони Європейської вищої освіти. Але освіта не може бути якісною, якщо вона супроводжується зниженням здоров’я студента або ж зниженням здоров’я викладача. Щоб запобігти зайвим нервовим напруженням і психоемоційним перевантаженням потрібно враховувати в навчально-виховному процесі індивідуальні особливості кожного студента, в тому числі і особливості характеру. Це допоможе більш ефективно і продуктивно використати його здібності і здатності. Одним із факторів, які ми пропонуємо враховувати, є особливості прояву різних акцентуацій характеру у юнаків і дівчат.