А. М. Столяренко психология и педагогика

существующие в виде педагогических закономерностей, фактов, ме­ханизмов образования, воспитания, обучения и развития (рис. 3.1).



Рис. 3.1. Педагогическая действительность — предмет педагогической науки (модификация рисунка из [14, с. 281)

Классификация В жизни ^обш^ества групп ^и отдельных лю-

основных педагогиче- ^{дей есть немало того, что} учит, воспитыва-
ских явлений ет, развивает, повышает уровень их образо-

ванности. Педагогическая действительность — это реально, объективно существующие (независимо от призна­ния, понимания или желания кого-то) в жизни и деятельности каждого человека и человеческих сообществ педагогические яв­ления. Совокупность их и их влияний, результатов и образует то, что именуется педагогической действительностью. Понимание существования педагогической действительности — важный эв­ристический шаг на пути ее познания, признания влияний, по­нимания обязательности принятия их во внимание в жизни и труде.

По форме существования педагогиче­ские явления выступают в виде педагогических закономерно­стей, педагогических фактов и педагогических механизмов.

Педагогические закономерности — объективно существующие устойчивые, повторяющиеся, необходимые причинно-следственные связи педагогических явлений, их сущностей, отношений и взаимо­действий. Любая наука имеет право на существование, если она изучает особые закономерности, не изучаемые другими наука­ми. Специфика педагогических закономерностей — причинно-следственные зависимости между воздействиями на человека и педагогическими результатами.

Важно уметь видеть и объяснять педагогические причины и следствия. Только сделав это, можно выбрать способ и средства воздействия, чтобы решить педагогическую, профессиональную или жизненную задачу. Принятие педагогических решений без понимания причинно-следственных зависимостей — действия наугад, авантюра.

Отношения педагогических причин и следствий не имеют од­нозначного, жесткого характера. Они вероятностны: «Такие-то причины, как правило, чаще всего, с большой вероятностью вызы­вают такие-то педагогические следствия». Действия закономерно­стей опосредованы условиями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты.

Педагогические факты - - относительно поверхностные, на­блюдаемые непосредственно педагогические проявления педагогиче­ских закономерностей, механизмов, причин и условий или иных факторов, имеющих педагогические последствия. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явле­ния нередко требуют еще идентификации в качестве педагоги­ческих, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием человека важно заме­тить проявление знания, понимания, качеств человека, компо­нентов его образованности, воспитанности, обученное™ и раз­витости, их связей и зависимостей. Педагогические факты могут быть системными и элементарными, индивидуальными и груп­повыми, стихийно обнаруживающимися и обусловленными це­ленаправленно субъектом педагогической деятельности.

Педагогические механизмы — закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к пе­дагогическому следствию. Это превращения, происходящие под влиянием педагогических воздействий в сознании, поведении, личности обучающихся и воспитывающихся: от услышанного -

к пониманию и запоминанию, от знаний — к убеждениям, от знаний — к применению, от простых умений -- к навыкам и привычкам, от действий и привычек — к качествам, от профес­сионального мастерства — к профессиональной культуре и пр. Механизмы действуют между причиной и следствием, педагоги­ческим воздействием и результатом. Большей частью они имеют психолого-педагогическую природу. Понимание механизма, расчет на него при выборе педагогического воздействия, регу­лирование его «срабатывания» — наиболее тонкая часть педа­гогической работы. Педагогические механизмы, учитываемые и используемые осознанно и целенаправленно, лежат в основе пе­дагогических технологий работы родителя, учителя, преподавателя, руководителя, профессионала и др. Перед решением педагогиче­ской задачи важно мысленно «просчитать» срабатывание подго-таативаемого педагогического действия, опираясь на педагогиче­ские, психологические, даже физиологические знания и собст­венную интуицию (если она развита в педагогическом опыте).

По признаку системного строения и функционирования педагогическая действи­тельность в жизни людей и общества представлена основными системными видами педагогических явлений — образованием, вос­питанием, обучением, развитием. Каждому из них свойственны свои совокупности педагогических фактов, закономерностей и механизмов.

Образование — целенаправленный процесс обогащения лич­ности и общностей граждан системой фундаментальных (разнородных, обширных, глубоких, научных, взаимосвязанных, систематизированных) знаний и соответствующих умений, при­вычек, качеств и способностей, отвечающих современному уровню человеческой цивилизации и достижений научно-технической революции. Такие приобретения человека обеспе­чивают максимально высокий уровень понимания им мира, жизни, людей, общества, духовных ценностей, себя и своего места в мире, формируют интеллект, привычку и потребность к мышлению, самостоятельным и взвешенным суждениям и ре­шениям, способность и потребность к творчеству, созиданию, непрерывному самосовершенствованию. Индивидуальный пе­дагогический результат образования — образованность личности, общности людей, определяемую не по формальным показателям

(дипломам), а по реальному пониманию окружающего и себя, проявляющемуся в отношениях, поведении и действиях. Обра­зование имеет воспитательное и развивающее значение и долж­но осуществляться с достижением соответствующих результатов и в свою очередь зависит от них.

Воспитание — целенаправленный процесс формирования важнейших социальных качеств личности как гражданина обще­ства и носителя общечеловеческих ценностей: духовных, миро­воззренческих, патриотических, гуманных, демократических, моральных, правовых, культурных, эстетических, трудовых и др. Воспитанием достигается подготовка человека к жизни в со­циуме, в обществе, среди людей, к цивилизованному поведе­нию, формирование у него гражданственности, любви к Родине, окружающей природе, семье, трудолюбия, гуманизма, уваже­ния к закону, правам и свободам человека, к общечеловече­ским ценностям, обучение разумному удовлетворению своих потребностей, способам самореализации возможностей. Ре­зультатом воспитания является воспитанность конкретного че­ловека, общности граждан. Воспитанность зависит от образо­ванности, обученное™ и развитости человека и в свою очередь влияет на них.

Обучение — целенаправленный процесс формирования у обучающихся знаний, навыков и умений по отдельным наукам и их комплексам, сферам окружающего мира и жизни, видам деятельности и поведения. Результат его — соответствующая обученность личности, группы людей. Особое обучение, ориен­тированное на фундаментальность, кругозор, общую цивилизо­ванность обучающихся, — образовательное обучение — делает его составной частью образования. В образовательных учреждениях, ориентированных на достижение обучающимися определенных образовательных требований, образовательная составляющая обучения должна быть выражена отчетливо и занимать достой­ное место. В других случаях обучение подчиняется необходимо­сти подготовки к решению практических (профессиональных) задач и осуществляется как профессиональное обучение, в котором основным содержанием выступает обогащение обучающихся профессиональными знаниями, навыками и умениями. В сис­теме высшего профессионального образования осуществляется сочетание этих видов обучения. Локально профессиональное

обучение может вестись по ходу профессиональной деятельно­сти в целях ее совершенствования, причем на базе ранее полу­ченного образования.

Обучение призвано вносить вклад в воспитание и развитие лич­ности и групп граждан, быть воспитывающим и развивающим.

Развитие — целенаправленный процесс детерминации коли­чественных, качественных изменений и преобразований в лич­ности и человеческой общности, ведущий к повышению уровня ИХ развитости. Основными составляющими развития выступают социальное, культурное, интеллектуальное, физическое и про­фессиональное развитие, развитие способностей (творческих, организаторских, педагогических, управленческих, технических, следственных и пр.), соответствующих познавательных, дело­вых, волевых, физических и профессиональных качеств.

Интегральным результатом развития выступает развитость личности или группы, коллектива (например, превращение его в воспитывающий своих членов коллектив). Развитие и развитость — важные процессы и результат степени реализации своих воз­можностей человеком.

Образование, обучение и воспитание вносят свои вклады в развитие человека. Но неверно понимать это только как стихий­ный, само собой разумеющийся педагогический результат. Чтобы развитие шло интенсивно и правильно, образование, обучение и воспитание должны носить развивающий характер, осуществлять­ся с нацеленностью на достижение развивающего эффекта. Не­обходимы, возможны и плодотворны специальные педагогиче­ские меры (отбор содержания, форм, средств, методов, условий), нацеленные на развитие личности (например, интеллекта, инте­ресов, внимания, памяти, физической силы и ловкости, воли, самообладания, способностей и др.) или группы, коллектива.

Образованность, воспитанность, обученность и развитость человека являются его основными педагогическими свойствами¹, а

¹ Свойство (по энциклопедическому определению) — сторона предмета, явле­ния, которая обусловливает его различие или общность с другими и обнаружи­вается при соприкосновении с ними. Образованность, обученность. воспитан­ность и развитость каждого человека обнаруживаются постоянно, в каждом его выборе, решении, отношении, действии и поступке, на всем его жизненном Пути. Педагогические свойства — реальность, а не умозрительная категория.

их индивидуальное содержательно-качественное своеобразие у разных людей — их педагогическими особенностями. Эти свойст­ва и особенности постоянно обнаруживаются у человека в жиз­ни, труде, взаимоотношениях с другими людьми, социальными, моральными, правовыми нормами, существенно характеризуя его и определяя достигаемые им соответствующие результаты.

Рассмотренные фундаментальные педагогические понятия и стоящие за ними компоненты педагогической реальности вза­имно дополняют, обогащают лруг друга, педагогически формируя целостную человеческую личность¹.

Есть еще две разновидности педагогических явлений выде­ляемых по признаку их носителя и специфике механизмов. Это индивидуально-педагогические явления и групповые, социально-педагогические. Окружающее оказывает на человека воспитательное, образова­тельное, обучающее и развивающее воздействие, которое и на­зывают социально-педагогическим. К важнейшим факторам и институтам, оказывающим его, относятся:

• государственное, экономическое, правовое устройство об­щества,
  
• деятельность органов государственного и муниципального управления и их работников,
  
• состояние законности и правопорядка,
  
• уровень культуры, нравственности, общественного созна­ния и правосознания, жизни населения и отдельных граждан, социального обеспечения и защиты,
  
• жизнь, деятельность, история, социально-демографические, национачыю-этнические и социально-психологические особенности, социатьные ожидания различных групп населения, их взаимоотно­шения, народные обычаи («обычай старше закона») и традиции.
  

¹ Порой под воспитанием понимают все, что происходит при формировании личности, или полагают, что образование и развитие — автоматические продук­ты воспитания и обучения. Получается, что специально и целеустремленно за­ниматься воспитанием, образованием и развитием человека не надо. Такое по­нимание приводит к упущению и снижению возможностей педагогики, сводя практически их к обучению, существенно обедняя и сужая педагогические ре­зультаты, отрицательно сказываясь на судьбах людей.

средств массовой коммуникации, культуры, родителей, масте­ров, прорабов и др. Так возникает педагогическая деятельность, или функция, аспект в рамках иной деятельности.

Важным условием успеха целенаправленных педагогических воздействий выступает собственная педагогическая активность тех, на кого они направлены, в ком должны воплотиться их результаты — подростки, студенты, аспиранты, сотрудники, граждане, коллективы и др. Такая самонаправленная педагогиче­ская активность предстает как самоформирование (самообразо­вание, самовоспитание, самообучение и саморазвитие). Педаго­гические результаты наиболее высоки при взаимодействии, слиянии в согласованную деятельность, движении навстречу друг другу субъектов обоих видов педагогической активности.

Педагогика призвана разрабатывать научно обоснованные и выверенные пути повышения эффективности всех видов педа­гогической активности.

Изложенное определяет основные задачи педагогики:

1. изучение истории развития педагогического знания и его использования в обществе;
   
2. разработка методологии и методики педагогического ис­следования;
   
3. создание научной картины педагогической реальности, которая присуща обществу, жизни и деятельности его граждан;
   
4. проведение исследований по актуальным педагогическим проблемам и видам целенаправленной педагогической активно­сти, создание адекватных педагогических теорий и разработка путей решения проблем;
   
5. теоретическая и прикладная разработка развернутой и многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и ее структурах, обеспечивающих потребности общества в переда­че опыта старших поколений граждан младшим и формирова­нии их личности всеми средствами, которыми располагает об­щество (идеологическими, политическими, экономическими, образовательными, массовой коммуникации, искусства, культу­ры, трудовых коллективов, семьи и пр.);
   

6) разработка интенсивных педагогических технологий,
форм, методов и средств педагогической работы по успешному
решению задач образования, воспитания, обучения и развития И

педагогического обеспечения (педагогической диагностики, экспертизы, сопровождения, консультирования, помощи, под­держки, педагогической коррекции, исправления педагогиче­ской запущенности и др.);

7. педагогическое обеспечение функционирования и непре­рывного развития системы образования в стране и ее учреждениях,
   
8. разработка педагогической системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных долж­ностных лиц, практических работников, специалистов разных ведомств, предприятий, чья деятельность связана с педагогиче­ской активностью и компетентностью и требует их проявления;
   

9) участие в международных педагогических проектах, обме­
те информацией, изучение зарубежного опыта педагогической
работы, а также возможностей и путей его использования в ус­
ловиях современной России;

10) подготовка научно-педагогических и педагогических
кадров, социальных педагогов для работы вне стен образова­
тельных учреждений в гуще жизни общества и деятельности
его структур.

Педагогика располагает рекомендациями, интенсивными пе­дагогическими технологиями, богатым педагогическим опытом, которые нужны практически всем.

Изучение педагогики в системе высшего профессионального образования призвано вооружить студентов знаниями, умения­ми и способностью использовать ее данные в жизни и профес­сиональной деятельности, а также сформировать понимание не­обходимости и желание делать это постоянно, лично совершен­ствоваться педагогически. Педагогика — одна из самых прак­тичных наук, и она может это. Система разделов и Обилие и разнообразие задач, областей отраслей педагогики применения, педагогических проблем, вы­двигаемых жизнью, привели к тому, что вместо двух исторически традиционных для педагогики разделов обучения и воспитания сейчас возникла сложная система ее на­учного знания и применения (рис. 3.2).

Методология В своих научных и прикладных изыскани-

педагогики ях педагогика опирается на материалисти-

ческую философскую методологию, положе­ния общей теории познания и диалектики. В качестве основных

Рис. 3.2. Структура разделов и отраслей педагогики:

П — педагогика, СП — социальная педагогика, ПТ — педагогический труд

методологических требований и принципов она использует обще­научные: объективности, достоверности, системности, причинности, развития. Пристальное внимание уделяется вскрытию специаль-ных закономерностей и принципов по основным разделам научно-педагогического знания. Со времен Я.А. Коменс-кого существуют, уточняясь и расширяясь, принципы обучения. Сформулированы ныне и принципы воспитания. Есть попытки определить единые принципы обучения и воспитания и иные. Нельзя, однако, не заметить, что они в большей степени являются принципами педаго­гической работы, нежели исследования.

Специальное значение для научного педа­гогического исследования и педагогической ра-Я.А. Коменский боты имеет принцип системности. Положения (1592—1670) теории систем адекватны специфике педагоги­ческой реальности, а категория педагогической системы является одной из важнейших в педагогике.

Педагогическая система — совокупность взаимосвязанных, со-гласованно, как единое целое функционирующих педагогических и иных по своей природе (психологических, управленческих, организа­ционных, материальных и др.) явлений (подсистем, элементов), сказывающихся на достижениях требуемого педагогического ре­зультата и целенаправленно используемых для этого. В педагоги­ческих проблемах ничего нельзя понять и правильно решить вне системного подхода. Вряд ли можно найти что-то в педагогиче­ской реальности, что может быть объяснено одной единствен­ной причиной. Нет и такого «золотого ключика», который стоит только повернуть, как нужный результат получится.

Специфика макроструктуры педагогической системы — в присущих ей педагогических подсистемах: образовательной, вос­питательной, обучающей, развивающей. Конкретная система ра­боты, например, образовательного заведения, преподавателя, студента, с коллективом и т.п., педагогична и эффективна, если в ней организованы и функционируют все подсистемы. Без этого она ущербна, однобока, не даст высокого результата. Это Надо учитывать и при анализе, и в практической работе.

Микроструктура педагогической системы и ее подсистем от­личается наличием и взаимодействием своеобразных педагогиче­ских элементов, к числу основных из которых относятся:

• цель, задачи,
  

• субъект (преподаватель), объект-субъект (обучающийся, вос­питывающийся, работник, гражданин), их взаимодействие,
  

• принципы построения работы,
  
• условия,
  
• содержание,
  
• организация (организационные формы), обеспечение,
  
• средства, способы, методы,
  
• контроль и коррекция,
  
• результаты и их оценка.
  

Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка взаимодействующих подсистем и элементов. Педагогический функционализм, выражающийся во внесистемном, изолирован­ном понимании и попытках решения конкретных педагогиче­ских проблем, не адекватен юридико-педагогической реально­сти и практически неконструктивен.

Все элементы педагогической системы должны быть взаимо­связаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наи­больший педагогический эффект. Если какая-то подсистема или элемент отсутствуют или неполноценно построены, не согласо­ваны с другими, «выпадают» из системы, то сбои возникают во всей системе и ее педагогических продуктах.

Специфичен и важен для педагогики принцип развития, ис­торизма, современности. Он обязывает подходить к изучению педагогических явлений как к находящимся в постоянном из­менении, к наблюдаемому — как к моменту на траектории не­прерывного развития, к предвидению будущего. К ним нельзя подходить как к вневременным. Проблемы образования, воспи­тания, обучения и развития всегда имели конкретно-исторический характер, носили и носят печать своего времени. Чтобы понять современность, надо знать и учитывать педагоги­ческий опыт, историю педагогики. Еще важнее понять тенден­ции, ведущие в будущее. Прикладной характер педагогики про­сто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезнен­ных, перспективных, не поддающихся пока успешному практи­ческому решению проблем, а не ограничиваться основами. Пе­дагогика вооружает людей оптимизмом, убежденностью в воз­можности сегодняшнего и будущего успеха.

своего предмета каждой разумно и необходимо использование данных смежных наук. Образование, обучение, воспитание, раз­витие — явления комплексные, изучаемые рядом наук. Педаго­гика, по справедливости служа практике, использует их дан­ные¹. Недопустимо только, увлекаясь пересказом, ослаблять рассмотрение собственного предмета исследования и интереса. Необходимо решать свойственную предмету педагогики задачу — исследование собственно педагогических закономерностей и поиск эффективных педагогических воздействий в достижении наиболее высоких педагогических результатов. Из данных же других наук следует использовать только то, что нужно для обоснования педагогических деталей решения этой задачи: пе­дагогических целей, содержания, принципов, условий, форм, методов и других вопросов педагогической работы, рассматри­вая их уже с максимальной педагогической детальностью. В этом и заключается суть выполнения данного специального принципа. Методы педагогиче- По своей классификации и названиям ме-ского исследования тоды педагогического исследования имеют сходство с описанными в гл. 2. По этап а м исследования они делятся на: органи­зационные методы, методы сбора данных, обработки данных и интерпретационные.

Организационные методы и методы обработки данных анало­гичны описанным в §2.2 и являются практически общенаучны­ми.

Среди методов сбора данных в педагогике особо часто ис­пользуются:

• опытная работа,

¹ Некоторые ученые-педагоги полагают, что педагогика — система наук, «наука наук». Делаются и попытки расширить представление о предмете и компетенции педагогики путем своеобразной "научной аннексии» — присоединении к педа­гогике части того, что относится к смежным наукам. Например, допускаются искажения в трактовке компетенции психологии, которая представляется как «теоретическая наука, призванная изучать и объяснять психику», а практические приложения психологии — забота педагогики; либо указывается, что психологию «преимущественно интересует само развитие психики», а педагогику — все то, что при воздействиях вызывает изменения в ней.

• хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиоза­пись,
  
• педагогическое наблюдение,
  
• пелагогичеекая беседа и интервьюирование,
  
• анкетирование,
  
• педагогический эксперимент,
  
• педагогический анализ ситуаций, фактов,
  
• педагогический консилиум (групповой экспертный анализ),
  
• экспертные оценки,
  
• анализ педагогической документации,
  
• анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ и пр.),
  
• педагогическое тестирование (контрольный опрос, кон­трольная работа, сочинение, замер времени выполнения дейст­вий, определение способностей по обучаемости и творческим проявлениям),
  
• самонаблюдение, самоотчет, самоанализ,
  
• выявление, анализ, обобщение педагогического опыта,
  
• сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной педагогической проблеме и сравнение его с отечественным).
  

Особое значение в педагогических исследованиях принадле­жит естественному («полевому»), формирующему педагогическо­му эксперименту. Если наблюдение вынуждено ждать, когда воз­никнут исследуемые педагогические ситуации, то эксперимент воссоздает (моделирует) их столько раз, сколько надо. Естествен­ный эксперимент проводится в реальных условиях педагогиче­ской деятельности, и испытуемые, как правило, не осведомляют­ся о том, что он проводится. Формирующим эксперимент стано­вится тогда, когда в ходе его практически решается определенная педагогическая задача проверяемыми на эффективность педаго­гическими средствами или методами. Практика — критерий ис­тины, а поэтому данные такого эксперимента, подтвержденные многократно, особенно убедительны и достоверны.

Все же и результаты эксперимента могут оказаться обманчи­выми, если при его проведении не принимаются меры по исклю­чению влияния субъективности. В опыте педагогических иссле­дований встречались случаи, когда одна и та же педагогическая

⁴ Психология и педагогика

задача экспериментально решалась разными исследователями (не знакомыми друг с другом, в разных городах) чуть ли не диамет­рально противоположными методами, в разных условиях, причем порой теоретически некорректно, но обнародованные результаты оказывались равно высокими. Если исключить случаи научной недобросовестности, то при анализировании это объяснялось ря­дом субъективных, не учтенных исследователем причин: 1) влия­нием на обучающихся новизны, необычности эксперименталь­ных занятий, повышающих непроизвольно их интерес, а вместе с этим и результат; когда же эксперимент затягивался, превращал­ся в обыденную практику, результат возвращался к прежней норме и бывал даже ниже ее (так было, например, с программи­рованным обучением в 60—70 годы); 2) влиянием личности экс­периментатора, который с особой страстностью, подъемом и эн­тузиазмом воплощал в эксперименте свои задумки и психологи­чески заражал активностью обучающихся, что и давало повы­шенный педагогический результат; когда же рекомендациями экспериментатора пользовались другие педагоги, результаты ока­зывались нередко не лучше, а хуже.

При сборе фактического материала педагогика пользуется методами смежных наук, особенно психологии, социологии, физиологии.

Интерпретационные методы, совпадая по названию с обще­научными (каузальный — констатация и объяснения причинно-следственных связей; структурный, системный, генетический — обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов; ин­дукции и дедукции и др.), имеют содержательную педагогиче­скую специфику. Их применение — осмысление полученного в исследовании фактического материала с методологических и теоретических позиций педагогики, формулировка на этой ос­нове заключений, выводов и предложений.

3.3. Теория воспитания

Сущность цели Воспитание — процесс комплексный. Су-

задачи и виды воспи- шествует философия воспитания, социо-
_тания логия воспитания, психология воспитания.

В педагогическом плане воспитание — это процесс формирования и непрерывного совершенствования воспи-

точности личности — одного из важнейших педагогических и социально значимых свойств. Сущность воспитания — в прида­нии воспитанности характеристик:

• цивилизованных социально ориентированных отношений К жизни, обществу, людям, труду и соответствующего поведения;
  
• активности в самоформировании для полной реализации себя в жизни и самоутверждении при безусловном соблюдении норм морали и права;
  
• гражданственности, любви к Родине, трудолюбии, гума­низме, демократизме, культурном отношении к природе, семье, здоровью и таком же удовлетворении своих потребностей.
  

Подлинно воспитан не тот, кто знает, как вести себя, и уме­ет это делать, а тот, кто вести себя иначе не может. Целью вос­питания и выступает формирование такой воспитанности, а