А. М. Столяренко психология и педагогика
Вид материала | Учебное пособие |
СодержаниеМерлин B.C. В период социалистического развития Объектом исследований и практического интереса современной педагогики |
- Педагогика и психология, 56.87kb.
- Основная образовательная программа 030301. 65 «Психология» Требования гос впо к обязательному, 757.73kb.
- Комплекс по дисциплине «психология и педагогика» Королев 2011, 1723.97kb.
- Программа дисциплины Возрастная психология Специальность «050706. 65 Педагогика и психология», 541.75kb.
- Психология и педагогика, 1818.97kb.
- Домашнее задание: стр. 40 77 из книги Радугина «Психология и педагогика». Чтобы лучше, 485.45kb.
- Психология и педагогика, 16.97kb.
- Программа вступительного экзамена в магистратуру по направлению 050700 Педагогика Магистерская, 233.78kb.
- Программа дисциплины дифференциальная психология (Курс по выбору дпп. В. 01) Специальность, 362.46kb.
- Примерная программа дисциплины «психология творчества и специальная педагогика», 437.43kb.
памяти. Последние мысленно преобразуются, деформируются, обрезаются и произвольно соелиняются. Например, образ черта создан полетом фантазии, но в нем произвольно соелинсны известные всем рога, похожее на человечье лицо, козлиная борода, коровий хвост, шерсть какого-то животного, ноги с копытами. Неуправляемая фантазия может увести далеко от реальности и усложнить жизнь. Творческое воображение — преднамеренная, осмысленная, организованная, обоснованная разработка новых мысленных образов при нестандартном решении научной, культурной или профессиональной проблемы.
Мышление — процесс опосредованного знаниями и опытом, обобщенного отражения в сознании человека наиболее существенных свойств и отношений действительности. Кажущееся непонятным и непознаваемым таинством, человеческое мышление — рто оперирование словами с заключенным в них смыслом и наглядными образами (вспомним о механизмах второсигналь-ной деятельности, описанных в §2.2), подчиняющееся законам познания воспринимаемой реальности и логики. Речь, слова, предложения — процесс мышления, свершение мысли, ее воплощение, форма ее существования и передачи ее продуктов другим людям. Внутренняя речь — речь про себя и для себя. Внешняя, громкая и письменная — в основном для других.
Мышление характеризуется свойствами абстрактности (возможностью размышлять о делах, вещах, которые в данный момент непосредственно не воспринимаются), широты, глубины, аналитичности, синтетичности, системности, логичности, доказательности, ясности, прогностичности, быстроты, находчивости, смелости, творческого характера, оригинальности.
Основные операции мышления: анализ, синтез, сравнение, индукция (мысленный переход от частного к общему), дедукция (мысленный переход от общего к частному, конкретному), обобщение, абстракция, интуиция. Мышление совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Основные виды мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое, практическое и теоретическое, обыденное (житейское), профессиональное и научное, консервативное и творческое, узкое и комплексное, реалистичное и оторванное от жизни.
Высшим уровнем развития мышления является мудрость, отличающаяся реалистичностью, глубиной, широтой, взвешенно-
74 Раздел I. Психология и педагогика: основы
стью, возможностью учитывать все и вся, интуитивностью и про-гностичностью. Она — продукт обширных знаний, большого и правильно осмысленного жизненного и профессионального опыта.
В эмоциональных психических явлениях совершается и выражается переживание человеком своего отношения к окружающему. Чувства и эмоции — основные разновидности этих явлений. Положительные переживания отношения к какому-то объекту или яатению притягивают его к ним, а отрицательные — опал кивают, вызывают желание отдалиться, устранить их из своей жизни. Чувства и эмоции сильно влияют на жизнь, поступки, отношения, развитие самого человека и достигаемые им результаты. Никакие вопросы нельзя основательно решить человеку и при оказании ему помощи, не решив проблему его чувств и эмоций. Это уместно подчеркнуть, потому что именно эмоциональные явления чаще всего недооцениваются самим человеком, его родителями и руководителями.
Волевые психические явления выполняют функцию мобилизации сил и возможностей человека при встрече с внешними и внутренними трудностями. Они выражаются в волевых состояниях и процессах ~ волевом усилии, напряжении, мобилизации сил и волевых качествах — целеустремленности, настойчивости, упорстве, активности, организованности, инициативности, устойчивости, смелости, мужестве, самообладании и др.
Психомоторные явления включены в регуляцию движений тела, рук, ног человека и выражаются в «мышечном чувстве» (кинестезических ощущениях), «чувстве тела», двигательной памяти, процессах зрительно-мышечной координации, регулирующих движения мысленных образах их и пр. Они активно участвуют в формировании двигательных навыков, в том числе и профессионального назначения.
Личностные, психоло- В психологии человека почти все так или гические и психофи- иначе испытано и в большей или меньшей
зиологические степени несет на себе печать прижизненно
явления сформированного или измененного. Выше
это уже рассмотрено применительно к физиологии высшей нервной деятельности. Но степень соотношения врожденного и приобретенного в индивидуально-психологических явлениях все же не одинакова. По этому признаку выделяются: личностно-психологические, функционально-психологические и психофизиологические явления.
J
2. Основы научно-психологического знания
75
Личностно-психологические явления возникают, существуют, развиваются и проявляются при безусловно доминирующем влиянии социальных факторов — окружения, условий, общения и деятельности самого человека. Они преобладают в важнейших свойствах человека (направленность, характер, способности, подготовленность) и качествах (духовные потребности, отношение к труду и другим людям, мировоззрение, чувство долга, правопослушность, нравственная воспитанность, требовательность к себе и др.). Их просто бы не было, если бы человек после рождения не жил в обществе, среди людей. Они играют решающую роль в психической деятельности, определяют ее главные особенности и прояааения.
Функционально-психологические явления характерны выполнением определенных функций в психической деятельности. К таким явлениям относится большинство познавательных (мышление, речь, память, представления, внимание, восприятия), волевых, эмоциональных явлений, значительная часть способностей, знаний, умений и др. В виде задатков, предпосылок развития они генетически присущи человеку с рождения. Однако в истории прижизненного развития каждого индивида под влиянием других людей, обучения, воспитания они приобретают подлинно человеческие черты, а их функционирование начинает подчиняться преимущественно социально обусловленным закономерностям и механизмам. Все функционально-психологические явления находятся под сильным влиянием личностно-психологических. Исследованием большинства из них занимается особая отрасль психологической науки — дифференциальная психология.
Психофизиологические явления традиционно объединяются в темпераменте человека. Это чувствительность, уравновешенность, тревожность, устойчивость к риску, подвижность, эмоциональность и др.1, а также, с оговорками, и упомянутые выше ощущения. Они тоже имеют социальные, личностные опосредования, но сохраняют сильные зависимости от физиологии, прежде всего, физиологии высшей нервной деятельности.
1 См.: Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М.. 1964: Стреляу Я. Роль темперамента и психическом развитии: Пер. с польск. — М.. 1982.
76
Раздел I. Психология и педагогика: основы
Системная целост- Всякая классификация в известной степе-
ность мира психиче- ни условна и используется для того, чтобы
ских явлений разобраться в сложностях реальности.
Прежде всего надо сказать, что выделенные выше группы не существуют изолированно, а дополняют друг друга, позволяя понять многогранность психологических явлений. Так, психические процессы могут быть мотивацион-ными, познавательными и др. Волевые явления могут проявляться в процессах, состояниях и образованиях (качествах). Любое явление может быть представлено на уровне сознания и подсознания или отнесено к одному из явлений последней группы (личностному, социально-психологическому или иному). Поэтому характеризуя какое-то явление психологической реальности, после его исследования следует давать комплексную, например, такую характеристику: «Этот психологический феномен (факт) представляет собой познавательное явление, протекающее в форме процесса, на уровне сознания и обусловленное социально-психологически».
Психологические явления всегда выступают как элементы целостной, системной психической деятельности человека. В любой момент последняя протекает как совокупность мотива-нионных, познавательных, эмоциональных и других психических процессов, опосредованных свойствами человека и закономерностями, при действии разных механизмов, на фоне определенных психических состояний. Однако в разных ситуациях, у разных людей временно или достаточно длительно могут преобладать какие-то из них. Например, на аудиторных занятиях психическая деятельность студентов может характеризоваться как преимущественно познавательная деятельность. Качественные показатели жизни человека, его деятельности, поступков, отношений • всегда результирующий продукт системной, включающей весь мир психических явлений деятельности.
Психологическая действительность, а вместе с тем и предмет психологической науки включают особую область психологических фактов, закономерностей и механизмов, присущих группам людей, поведению, общению и деятельности человека, находящемуся в них и испытывающих их влияние и именуемых социально-психологическими. Они подобно рассмотрены в гл. 6.
2
. Основы научно-психологического знания -j-j
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
- Какие значения имеет понятие «психология»?
- Дайте характеристику основных научных направлений в мировой психологии.
- Раскройте структуру психологической науки.
- Назовите и прокомментируйте методологические принципы психологической науки.
- Попытайтесь по памяти воспроизвести на листе чистой бумаги систему методов психологической науки.
- Охарактеризуйте три наиболее распространенные точки зрения на характер связи психики и физиологии мозга.
- Как с позиций системного подхода объяснить качественные различия между психическими явлениями и физиологическими?
- Каковы две основные функции высшей нервной деятельности и ее два основных вида?
- Опишите основные функциональные состояния нервной ткани, их функциональное назначение и виды динамики.
- В чем различия между условными и безусловными рефлексами и их ролью в высшей нервной деятельности и регуляции поведения человека?
П. Каковы особенности условных рефлексов у человека и условий их образования?
- Что вы можете рассказать о двух сигнальных системах в высшей нервной деятельности человека и роли слова в ней?
- Назовите основные группы индивидуально-психологических явлений и из каких конкретно явлений они состоят.
- Дайте характеристику мотивационных, познавательных, волевых и эмоциональных явлений.
78
Раздел I. Психология и педагогика: основы
Литература
- Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.
- Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровского.
- М., 1996.
- Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976.
- Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1999.
- Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. — М., 1992.
- Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.
- М., 1998.
7. Коган А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности.
- М., 1988.
- Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1987.
- Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1996.
- Немов Р.С Психология. - М., 1997.
- Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. — М., 1996.
- Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1994.
- Психология / Под ред. проф. А.А. Крылова. — М.. 1999.
- Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. — М., 1989.
- Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. — М., 1974.
- Сеченов И.М. Психология поведения. — М. — Воронеж, 1995.
- Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М., 1981.
- Симонов П.В. Мотивированный мозг. — М., 1987.
- Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М., 1995.
- Физиология высшей нервной деятельности: хрестоматия. — М. — Воронеж, 1999.
- Физиология человека: избранные лекции. — М., 1998.
- Ярвилекто Т. Мозг и психика. — М., 1992.
- Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 1994.
- Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. 100 выдающихся психологов мира. — М. — Воронеж, 1995.
Глава 3
Основы
научно-педагогического
знания
3.1. Предмет педагогической науки
Из истории Передача опыта старшими поколениями
педагогики людей младшим существует с древнейших
времен. Она осуществлялась в процессе жизни, общения, совместной охоты и труда. Постепенно общественная значимость успешной передачи опыта стала возрастать. По античным законам, например, отец обязывался обучать своего сына какому-нибудь ремеслу, а если он этого не сделал, то сын мог не кормить отца в старости. В Древней Греции считалось, что если ее башмачники будут плохими ремесленниками, гражданам придется ходить в плохой обуви; если повара будут малоискусны, то самое страшное, что произойдет — гражданам прилется питаться невкусной пищей; если же воспитатели будут плохо обучать и воспитывать — государству грозит гибель.
Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей. Возникнув в Древнем Египте, они постепенно распространились по миру. Долгое время учителями были священнослужители, а учебный процесс носил религиозный характер.
Мощный импульс к развитию педагогики1 дала эпоха Возрождения (XIV—XVI вв.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561 — 1626) вычленил педагогику из системы философских
1 От греч. «пейдагогос» (пейда — дитя, гогос — вести) — дословно «детоводитель». Так в Древней Греции называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина.
80
Раздел I. Психология и педагогика: основы
знаний как самостоятельную науку. Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка, иначе говоря, на основе объективных закономерностей, разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы того типа образования, которое получило название «классического».
Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику грудами Эразма Роттердамского (1469—1536) в Голландии. Дж. Локка (1632—1704) — в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), К.А.Гельвеция (1715-1771) и Д.Дидро (1713— 1784) — во Франции, И.Г. Песталоцци (1746—1827) — в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776-1841) и А. Дистервсга (1790-1866) в Германии, Я. Корчака (1878—1942) — в Польше, Д.Дьюи (1859—1952) - в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы. В стиле и методах работы получили развитие идеи гуманного отношения к детям, отмены физических наказаний в школах, преодоления средневековой схоластики и зубрежки, активизации учебной деятельности, отказа от только «словесного воспитания», усиления нравственного воспитания, приближения образования к жизни, соединения обучения и воспитания с трудом, специальной подготовки учителей как профессионалов в вопросах обучения и воспитания и др.
Активно разрабатывались вопросы обучения и воспитания в России. Замечательным событием был педагогический трактат «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (XII в.), в котором говорилось о необходимости любить и защищать свою Родину, помотать людям, сиротам и вдовам, быть уважительным к старшим, овладевать грамотой.
Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629—1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих, якобы, развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.
л
3, Основы научно-педагогического знания 31
Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711 —1765), Н.И.Новикова (1744— 1818), Н.И. Пирогова (1810-1881), К.Д. Ушинского (1824-1870), Л.Н. Толстого (1828-1910), П.Ф. Каптерева (1849—1922) и др.
В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национальности и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование — обязательным. Страна вышла в число ведущих по проценту населения, имеющею высшее образование. Образование строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К. Крупской (1869—1939), С.Т.Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884-1941), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918 — 1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного обучения, педагогического сотрудничества, развития в ходе обучения, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, М.И. Махмуто-вым, МА Даниловым, Н.К. Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И. Пидка-систым, И.П. Подласым, М.Н. Скаткиным, ВА Сластениным, И.Ф. Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталовым, Е.Н. Ильиным и др. Школа советского времени имела немало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идеологизация, жесткий партийный диктат, запреты на серьезные новации и необходимую самостоятельность и другие «перегибы», типичные для того времени, породили к 80-м годам признаки отставания от темпов научно-технического, социального и педагогического прогресса в развитых странах.
Объект и предмет Педагогика с момента своего зарождения и педагогической науки до середины XX в. занималась почти ис-ключительно вопросами обучения и воспитания детей. Но педагогические исследования воинской и правоохранительной деятельности, проблем высшей школы, развернувшиеся с 50-х годов (истоки их можно найти и значитель-
82
Раздел I. Психология и педагогика: основы
но раньше), показали наличие педагогических проблем и продуктивность целеустремленных педагогических решений в работе со взрослыми.
Новое время, рубеж третьего тысячелетия, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой.
Объектом исследований и практического интереса современной педагогики выступают реальности жизни государства и общества, всех их сфер, структур, учреждений, семьи и отдельных лиц, оказывающие влияние на образованность, воспитанность, обученность и развитость граждан, обеспечивающие их самореализацию и самоутверждение в жизни и способствующие процветанию общества, утверждению в нем идеалов гуманизма, демократии, морали, культуры и права. Педагогика востребована везде, где осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие граждан (в специализированных педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни и пр.) независимо от их возраста и социального положения, где обнаруживаются проявления их результатов (положительные и негативные), а также влияние на эти процессы и результаты факторов иной природы (политики, экономики, права, культуры, искусства, досуга, труда и пр.). Везде, где это есть, педагогика в состоянии принять конструктивное участие в совершенствовании дела и улучшить его по вопросам своей компетенции.