В. Ф. Чешко Август 48 Урок

Вид материала

Урок

Содержание Реформа высшей школы.

Подобный материал:

• Печказова Светлана Петровна Чамзинка 2010 урок, 89.35kb.
• Методические рекомендации удк 343. 76: 614. 841. 345, 1482.84kb.
• Чешко Светлана Леонидовна, 129.94kb.
• -, 3689.72kb.
• Пресс-релиз по инвестиционному портфелю пенсионных активов за август 2011 года, 32.64kb.
• Презентация фильма «Август. Восьмого», 38.93kb.
• М. И. Цветаевой «Август астры ». Развитие ассоциативного мышления в процессе лингвостилистического, 157.96kb.
• Уроки с измененными способами организации, 139.22kb.
• Шаровой Любови Григорьевны. Обычный урок, 98.55kb.
• Учебно-методическое обеспечение лицейского компонента Учебного плана, 226.73kb.

Реформа высшей школы.

После оформления структурного ядра новой системы процесс охватил и нижестоящие звенья. Первой из серии реформ была реформа высшей школы.

Ее начало можно датировать 1921-1922 г. г., когда был разработан и начал действовать новый Устав высшей школы, ко­торая в результате теряла свою структурную и функциональную автономию, переходя под непосредственный партийно-государственный контроль. Реформа первоначально вызвала «саботаж» со строны профессорско-преподавательского состава, особенно резко проявившегося в МВТУ, вследствие чего в феврале 1922 В.И.Ленин в письме рекомендовал уволить 20-40 профессоров этого вуза.

В целом, эта реформа реализовала политическую тенденцию, проявившуюся с первых послереволюционных дней. Еще в 1918 г., например, А. В. Луначарский писал, что Советское государство, вступая в контакт с Академией наук, преследует цель втянуть науку в социалистическое строительство и при этом «оставляет за собой право контроля характера и направления производимых работ» [228,Известия. 13 сентября 1918 г.].

Столкнулись две концепции автономии науки (в широком смысле слова – свободы научного творчества): разделяемого большинством интеллигенции представления о ней, как организационной и политической независимости, и марксисткой – свобода как осознанная необходимость социалистического и коммунисти­ческого переустройства общества через диктатуру пролетариата. В конечном итоге в последней трактовке это означало свободу в пределах поиска путей решения задач, поставленных госу­дарственной властью. Достаточно четко эту мысль развил А. В. Лу­начарский в «Проекте директив Центрального комитета всем чле­нам партии, работающим в Наркомпросе» (21 марта «1921 г.). По словам А. Е Луначарского, свобода научного творчества в услови­ях диктатуры пролетариата подразумевает для исследователей возможность «в области их специальности работать свободно и применять свои силы и познания» при том, однако, условии, что партийно-государственный аппарат оставляет за собой право «властно приспособлять работу высших учебных заведений к пот­ребностям республики»[345, Литературное наследство, 1970].

В реконструкции системы высшего образования оказались за­вязанными в узел две политические установки – идеологизация и «сближения науки и практики». По словам члена научно-полити­ческой секции Государственного ученого совета А. К. Тимирязева политика этого органа в идеологической области заключалась в переводе преподавания на диалектико-материалистическую основу путем создания условий неблагоприятных для возникновения и развития антиматериалистических «уклонов». Если расшифровать этот тезис, то выяснится, что в представлении А. К. Тимирязев

а он сводится к «смычке теории и практики. [... ] Именно живая человеческая практика является лучшей проверкой наших теорети­ческих выводов; поэтому мы все теоретические дисциплины связы­вали с теми практическими задачами, которые ставит себе та или

иная техническая школа, а в тех случаях, где теория преподава­лась как нечто самодовлеющее, например, на физико-математи­ческом факультете, мы перестроили преподавание так, что ввели так называемые практические уклоны и в эти теоретические дисциплины» [570,Тимирязев, 1925]. Чистая теоретическая наука «приближалась к практике» при условии использования ее результатов науками экспериментальными, а последние могли участвовать в произ­водстве через «посредничество ряда промежуточных дисциплин» [570]. Чистая теоретическая наука «приближалась к практике» при условии использования ее результатов науками экспериментальными, а последние могли участвовать в производстве через «посредничество ряда промежуточных дисциплин» [570].

Вузовскому образованию был придан узкопрофессиональный (а точнее – чисто прикладной) характер. В 1924-1925 г. г. биоло­гические факультеты и отделения готовили специалистов в об­ласти пищевой промышленности, практической энтомологии (борьба с сельскохозяйственными вредителями), товароведению и т.п. [68,Валескалн П,1925].

В 1923-1924 году впервые проводилась производственная практика студентов, которая, как планировалось, должна была постепенно превратиться в «постоянную, проводимую в течение всего курса [обучения] работу студента в предприятии или учреждении». С этой целью вузы прикреплялись к одному или нескольким предприятиям на длительный срок.

В соответствии с циркуляром Государственного ученого со­вета и Главпрофобра N 29 от 6 февраля 1925 г. высшая школа должна была включиться в экономическую и культурную жизнь страны. Это означало, что вузы были обязаны в административном порядке оказывать близлежащим учреждениям и предприятиям повседневное содействие в усовершенствовании условий и методов труда и производственных процессов, организации производства в целом, проведении необходимых исследований, консультации и т.п. Реализация этого распоряжения, предполагала, в сущности, получение высшими учебными заведениями заданий от расположен­ных поблизости учреждений, предприятий и профсоюзов [615,Циркуляр № 29 ГУС и Главпрофобра «О связи вузов с производством и населением»].

Одновременно проводилось структурное разделение учебной и исследовательской функций, ранее бывших атрибутами универси­тетских кафедр. Исследовательская работа переносилась во вновь создаваемую сеть институтов и лабораторий, организуемых, в частности, и при университетах. Впоследствии эта мера расцени­валась как осуществление дореволюционных проектов, выдвинутых крупнейшими отечественными учеными. Ни в одном из них, однако, не предусматривалось вынесение исследовательской работы за пределы высшей школы. Речь шла лишь о создании новой подсисте­мы организации науки в стране, т.е. вело к усилению «паралле­лизма» в деятельности отдельных структурных элементов этого социального института.

В середине 20х годов одним из весомых аргументов в пользу разделения функций считалась, прежде всего, необходимость «массового производства специалистов» для реконструировавшейся на новых принципах экономики. Моделью для организации и подготовки новых специалистов, и проведения научных исследова­ний» явно служило промышленное конвейерное производство. Это обнаруживалось даже в использовавшейся терминологии: задача послереволюционных вузов, как писал Н. С. Державин (филолог по образованию), состояла в том, чтобы «не просто создавать науч­но-образованных людей, но научно-образованную рабочую силу, которая по окончании университета немедленно берется на учет и используется соответствующими органами для тех или иных произ­водственных целей» [169,Державин Н.С., 1925]. При этом доказывалась неизбежность, и даже желательность сужения области «чистой», теоретической на­уки, вытесняемой «практическими производственными уклонами».

Вообще же, по мнению адептов этой доктрины, фундаментальные исследования в результате включения науки непосредственно в производство должны постепенно (но весьма быстро в историческом масштабе времени) прекратить свое существование, слившись с прикладными разработками (очевидное упрощение и приближение к представлениям массового сознания марксисткой идеи о превращении науки в непосредственную произ­водительную силу).

Опорой для разделения функций служили также ссылки на за­кономерности развития науки на Западе, где «наука уходит из университетов». Такая интерпретация была совершенно неверна, что, кстати, легко обнаруживалось при знакомстве с используе­мыми для ее обоснования материалами. Так, например, Н. С. Держа­вин ссылался на впечатления, полученные П. П. Лазаревым во время зарубежной командировки в начале 1920-х годов [168,Державин Н.С., 1925]. На самом же деле П. П. Лазарев утверждал нечто другое: американские Университеты превращаются в сложную ассоциацию учебных заведе­ний и научно-исследовательских учреждений, существующих на средства различных фондов и частных лиц [322,Лазарев Н.П., 1925].

Спустя всего 2-3 года тенденция к. превращению вузов в профессионально-производственные училища продемонстрировала явный спад. В резолюции 11 Всероссийского съезда научных Работников (8-13 февраля 1927 г.) как достижение отмечается «отход от точки зрения узкого практицизма», но под расширением теоретической подготовки советских специалистов теперь понималось усиление идеологического компонента («обществоведческой базы») преподавания. Эти изменения прослеживаются и по содержа­нию некоторых публикаций того времени, где теперь в ряде слу­чаев обращалось внимание на опасность сведения наука лишь к решению текущих производственных проблем и даже выдвигался те­зис о самостоятельной социальной ценности «чистой» науки [541,Солосин И.И., 1925].

И все же, подчинение фундаментальной науки прикладной и превращение ее в «служанку» производства оставалось доминирую­щей установкой партийно-государственной политики первых послереволюционных десятилетий. Уже на XV партийном съезде звучит непреложное требование о «решительном приближении ака­демической научной работы к промышленности и сельскому хозяйству» [502,Пятнадцатый съезд ВКП(б), 1927].