«Н и нн в прилагательных» 154
| Вид материала | Документы |
- Урок русского языка в 6 классе. Учитель Насонова Е. Ю. Тема урока : Разряды имен прилагательных, 101.56kb.
- Конспект урока по русскому языку в 4 классе по теме: «Склонение имен прилагательных, 63.91kb.
- Тема урока : Правописание н, нн в суффиксах имен прилагательных, 54.11kb.
- Склонение имен прилагательных во множественном числе, 32.59kb.
- Курсовая Русский язык. Тема работы: Омонимия кратких прилагательных, наречий и слов, 383.1kb.
- Джек Финней удивительная ловушка для прилагательных, 39.03kb.
- Положение о городской Акции «154 «пятерки» любимому городу» Общие положения, 82.99kb.
- Практическое занятие Пишем вместе сочинение-рассуждение на лингвистическую тему: «Роль, 54.03kb.
- 1. Це Положення визначає методологічні засади формування в бухгалтерському обліку інформації, 51.17kb.
- Кабінету Міністрів України від 8 червня 1998 року n 831, від 14 вересня 1999 року, 113.24kb.
МОУ СОШ № 3,
г. Невьянск
Внутришкольная модель управления профессиональным ростом учителя
Ответом на государственные инициативы развития учительского потенциала в стране стал набирающий свои темпы рынок образовательных услуг для учителя. Образовательные программы для учителей сегодня предоставляют не только учреждения повышения квалификации, но и педагогические академии, классические университеты, исследовательские институты, способные оказать качественные услуги непрерывного образования «от Москвы до самых до окраин». Учителя не успевают осознавать значимость для себя одних образовательных программ, как погружаются в море десятков и сотен новых все более заманчивых и дорогих. Выбор есть, а возможности ограничены. Сроки образовательных программ обучения чаще всего совпадают со сроками обучения детей в школе, т.е. решая проблему повышения квалификации, учитель порождает новые – невыполнение учебных программ и учебного плана. Безусловно, хороший учитель сумеет найти выход из ситуации, а вот вопросы: «На сколько хватит этого запаса прочности и как часто может позволить себе учитель такие затраты?» - остаются открытыми. Вместе с тем только постоянный профессиональный рост позволит учителю оставаться ведущей, авторитетной и конкурентноспособной фигурой в информационно-образовательном пространстве.
Частота прохождения курсов повышения квалификации по специальности стандартизуется пятью годами. В то время как профессиональный рост педагога явление постоянного спроса. Это противоречие и есть источник проблемы, решение которой должно быть найдено «здесь» и «сейчас», т.е. в конкретном образовательном учреждении и постоянно. Однако практика показывает, что в ОУ еще не успела сложиться научно-обоснованная система управления профессиональным ростом педагога, тем более адекватная современным задачам и особенностям системы образования конкретной школы. Традиционные методические объединения, чаще всего, функционируют формально и не охватывают всего спектра профессионального роста педагога, а богатые школьные ресурсы остаются востребованными лишь частично.
Педколлектив нашей школы начал решать эту проблему раньше других. Пять лет назад был разработан и апробирован в инновационном режиме специальный проект, а на его основе и модель управления профессиональным ростом педагога. Сегодня апробированную инновационную модель управления профессиональным ростом учителя одобряют большинство. Она не только позволила снять, указанное выше противоречие, обеспечить развитие интереса учителей к собственному профессиональному росту, но и наглядно подтверждает свою продуктивность.
Доказательством чего является активное позиционирование наших учителей в социально-образовательном пространстве. Об этом говорит статистика трех последних лет. Каждый учитель, включенный в инновационную деятельность, представил свой опыт либо педагогической и родительской общественности посредством открытых уроков и внеклассных мероприятий, мастер-классов, семинаров, проблемно-тематических дней семьи, конференций субъектов образования. Каждый второй учитель школы участвовал в научно-практических конференциях. Каждый третий опубликовал свой опыт в сборниках или журналах и представил опыт на областной выставке «Инновации в образовании Свердловской области». Каждый четвертый учитель школы имеет высшую квалификационную категорию, подтверждая свой статус результатами познавательной и творческой деятельности учащихся. Каждый пятый – заявлялся на тот или иной педагогический конкурс. В 2008 году школа вышла победителем муниципального конкурса на лучшую постановку методической работы, а 2010 г. – участницей Всероссийского конкурса «Школы здоровья России».
Данная модель управления профессиональным ростом учителя сконструирована с учетом типа и вида нашего образовательного учреждения, миссия которого «как школы для всех» не предусматривает отбора обучающихся. В школе обучаются одаренные и обычные дети, дети с ОВЗ, пережившие тяжелые жизненные ситуации или находящиеся в социально опасном положении. Обучать таких разноликих детей непросто. Здесь каждому учителю необходимы знания не только возрастной, но и специальной психологии, владение новыми педагогическими технологиями, формами и методами развивающей и коррекционной педагогики. Здесь невозможно обойтись без включения учителей в инновационную деятельность.
Концептуальной основой данной управленческой модели выступает единство процессов функционирования и инновационного развития ОУ. В режиме функционирования школа ставит и решает традиционные и типичные для образовательной системы задачи. Задачи инновационного развития школы направлены на опытно-экспериментальную проверку или апробирование относительно нового, но востребованного в настоящем, в частности, поддерживающее и коррекционное образование детей или научно-методическое сопровождение профессионального роста педагогов. Так например, параллельно функциональной задачей – развитие комплекса условий физической, психической, нравственной безопасности и здоровьесбережения учащихся – ставится задача инновационной деятельности – обеспечение педагогической поддержкой учащихся в обретении личностной готовности к безопасному поведению, здоровьесбережению и физическому самосовершенствованию.
Такая двухкомпонентная система управления профессиональным ростом достаточно эффективна. Управление функциональным компонентом реализуется путем распределения обязанностей и полномочий, внутришкольным контролем, периодической отчетностью, а также возможностью обращения с «заказом» на инновацию. Управление инновационным компонентом реализуется через проекты и дополнительные образовательные программы, в том числе и те, что связаны с заказом от функционального звена управления. С помощью инновационного компонента управления решаются задачи интеграции всех подразделений методической службы и принятие решений. Последние переводятся уже в режим функционирования, т.е. подготовка педсоветов, обобщение и презентация опыта, представление инновационных продуктов. Двухкомпонентная система управления профессиональным ростом предоставляет учителю возможность совершенствоваться по двум направлениям – функциональному, согласно квалификационным требованиям и перспективам карьерного роста, и инновационному, в связи с освоением ролей – учитель-инноватор, учитель-экспериментатор. В этом заключается организационная и техническая проработанность модели: от функционирования к инновациям и от инноваций к функционированию.
Системообразующим фактором профессионального становления педагога в нашей модели выступает его развивающее сопровождение, в котором выделяются четыре подсистемы: организационная подсистема, опытно-экспериментальная и инновационная деятельность, подсистема стимулирования, методический маркетинг.
Организационная подсистема занимает центральное место в нашей модели управления профессиональным ростом педагога. В ней нет привычных школьных методических объединений учителей-предметников. Анализ прежней практики убедил нас в их малой продуктивности. Альтернативой школьных методических объединений в нашей трехблочной организационной структуре является межпрофильные методические объединения. В первый блок структуры входят постоянные методические единицы, во второй – временные, лабильные творческие группы, в третий – структуры сопровождения профессионального роста. Управленческим звеном этой системы является научно-методический совет. Функции этого органа управления регламентированы положением. В своей деятельности научно-методический совет подотчетен педсовету.
Научно-методический совет координирует работу постоянных творческих объединений – кафедры, проблемно-творческие группы, консилиум, с временными, а также согласует работу педколлектива с Управлением образования и НТФ ИРО. Целью деятельности научно-методического совета является научно-методическое сопровождение реализации программ и планов.
Межпредметные школьные кафедры объединяют учителей, занятых обучением детей либо определённого возраста (кафедра обучения младших школьников и кафедра обучения подростков и старшеклассников), либо определённой категории (кафедра коррекционного обучения). Каждый учитель школы обязан участвовать в работе одной из кафедр по собственному выбору. Цель деятельности всех кафедр – обеспечить условия профессионального роста педагогов, необходимого для успешной реализации миссии школы.
Важным структурным подразделением нашего образовательного учреждения является психолого-медико-педагогический консилиум, который был создан в школе для сопровождения коррекционного образования. Деятельность консилиума направлена на решение задач, связанных со своевременным выявлением детей с проблемами развития и организацией психолого-логопедического и педагогического сопровождения, исходя из индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Работа консилиума сопряжена с работой кафедры коррекционного обучения. Осознавая необходимость сотрудничества с педагогами в эффективном обеспечении детей с особенностями развития, специалисты консилиума систематически занимаются повышением их психологической, логопедической и социальной культурой. Они проводят с учителями практикумы и консультации. Педагогом-психологом разработана специальная программа психологического просвещения учителей в связи с их образовательными запросами.
Постоянной структурой в школе является проблемно-творческая группа (ПТГ). Это профессиональное объединение учителей не по предметному, а проблемно-тематическому принципу. В ПТГ объединяются учителя разных учебных предметов и работающих с разными категориями детей, но желающие получить углублённые знания по определённой проблеме, познакомиться с опытом коллег и скорректировать собственную практику. В этом заключена значимость ПТГ как структуры единомышленников. Благодаря ПТГ создаётся полноценное деловое и творческое взаимодействие, обеспечивающее профессиональный рост педагогов.
Обучающая программа проведения такого спецкурса обязательно предусматривает рассмотрение теоретических аспектов проблемы, проведение практикумов и простейших непродолжительных по времени исследований, а также представление опыта учителей, более успешно решающих данную проблему в практике обучения или воспитания. На занятиях ПТГ практикуются различные методы: лекции, домашние практикумы, защита идей, круглые столы, дебаты и открытые учебные занятия. Тематику деятельности проблемных групп определяет спрос учителей. На протяжении всего учебного года работает две ПТГ. В течение трёх последних лет учителя школы рассматривали проблемы: «Подготовка учащихся к ЕГЭ», «Конструирование современного урока», «Мониторинг деятельности классного руководителя», «Психологизация обучения», «Педагогическая поддержка как образовательная технология».
Актуальные вопросы и проблемы учебного года решаются в школе временными творческими объединениями. Принцип их деятельности – «мозговой штурм», ставит каждого учителя в позицию субъекта, путем погружения в ту или иную роль (оппонент, генератор идей, пропагандист новшества и т.д.). Так в этом учебном году в школе функционируют рабочие группы по выявлению изменений в ресурсном обеспечении в связи с введением ФГОС и изменений в структуре основной образовательной программы школы.
Второй подсистемой развивающего научно-методического сопровождения роста профессионального мастерства учителя является экспериментальная и инновационная деятельность. Наличие данной подсистемы объясняется двухкомпонентностью процесса управления профессиональным ростом педагога: взаимозависимостью и связью функционального компонента с инновационным. Образовательная инициатива учителей оформляется в виде образовательного проекта. Документами проекта является: тема и ее обоснование, аппарат исследования, план реализации, критерии и показатели отслеживания результатов достижения цели инновационного внедрения. Овладение основами опытно-экспериментальной и инновационной деятельности предусматривает организацию обучающего семинара, который функционирует как постоянное творческое объединение.
Продукты инновационной деятельности и опытно-экспериментальной работы систематически представляются педагогическому сообществу и являются показателем профессионального роста педагога. Систематическое представление продуктов образовательной деятельности говорит о маркетинговой готовности и профессиональной конкурентноспособности учителей школы.
Существенную роль в развитии маркетинговой политики ОУ вносят информационно-издательский совет и школьный сайт, открывающие новые каналы для трансляции педагогического опыта. Сайт школы признан одним из лучших в области по ряду показателей, в том числе – посещаемость. Информационно издательским советом размещены в сети сборники «Лучшие уроки года – 2010», «Лучшие внеклассные мероприятия года – 2010», «Педагогическая поддержка в образовательном процессе школы », 2010 г., куда вошли 22 статьи 18 авторов школы по результатам инновационного внедрения педагогической поддержки как современной образовательной технологии и другие материалы. Кроме того продукты инновационной деятельности педагогов ежегодно представляются на НПК, публикуются в журналах и сборниках.
В подсистему стимулирования входят три блока: моральная поддержка, материальная поддержка, научно-методическое сопровождение.
Моральная поддержка учителя осуществляется путем публикации о нем в местной печати и поощрения грамотами разных уровней и ведомств. По принципу «дорога ложка к обеду», а не по принципу «пришло время». Моральное поощрение адекватное ситуации в большей степени мотивирует учителя совершенствовать свое мастерство вслед за успехом. Таким образом, выстроенная моральная поддержка придает процессу профессионального роста поступательный, а не эпизодический характер, в связи с подготовкой «к награде» через три – пять лет. Формами моральной поддержки в нашей модели являются: расширение полномочий в связи с новыми функциями включения в управленческий аппарат; повышение статуса; предложение новой должности или карьерный рост; внедрение нового проекта; поддержка получения второго высшего профессионального образования.
Материальное стимулирование ведется в трех направлениях: стимулирующие выплаты, выплаты по результатом профессиональной деятельности и вложения в обучение педперсонала. Исходя из факта, вытекающего из практики – вложения в обучение персонала и отладку модели управления педкадрами превосходят все остальные сферы вложения финансов в несколько раз – в нашем ОУ поощряется прохождение курсовой переподготовки по внебюджетным образовательным программам.
Благодаря внедрению модели профессионального роста учителя в школе создается креативное методическое поле, предоставляющее возможность реализовать учительский потенциал каждому и не разрывается система непрерывного образования учителя.
А.А. Салахов,
УрГЭУ,
г. Екатеринбург
Профессиональные стандарты и сертификация профессиональных
квалификаций, как факторы профессионального образования в течение жизни
Профессиональные стандарты
Вхождение России во Всемирную Торговую Организацию подразумевает интеграцию нашей экономики с экономиками постиндустриальных стран. Подразумевается не только экономическая интеграция, но и социальная, когда процесс развития нашего общества встретится с особенностями формирования общества постиндустриального. По данным исследований Всемирного Банка в странах с такой экономикой инновационная индустрия, или экономика знаний, занимает до 77% от всей национальной экономики. В сложившихся условиях каждые 72 часа знания (информация) общества удваиваются, в то время, как технологические знания обновляются на все сто процентов каждые два года. В таком обществе постоянное образование, приобретение новых профессиональных умений и совершенствование имеющихся навыков становятся непременными условиями для достижения жизненного успеха каждого трудящегося человека. Грядет интеграция с обществом, основанном на знаниях, с обучающимся обществом, где и государство, и работодатели, и сами граждане несут солидарную ответственность за образование, где стратегическим национальным сознанием является обучение в течение всей жизни.
Отечественному рынку трудовых ресурсов свойственна низкая профессиональная квалификация и избыток невостребованных гуманитарных специалистов при одновременном колоссальном дефиците рабочих рук и мозгов на производственно-техническом и технологичном направлении. В России, к сожалению, предпринимаемые попытки формирования национальной стратегии развития образования безуспешны уже только потому, что не интегрированы в современные процессы общественного развития и адаптированы под требования лишь индустриального общества, где обучение в течение всей жизни, как национальная стратегия, не актуальна. Как результат наши трудовые ресурсы, отечественный кадровый потенциал неконкурентоспособны не только на внешнем, но и на российском рынке труда. А чтобы соответствовать развивающемуся миру, мы должны строить действительно инновационную экономику. И тогда тезис, что образование является важнейшим фактором развития постиндустриальной экономики – должен стать ключевым в стратегии национальной безопасности страны, а хорошо образованные люди и умелые специалисты - это ключ к созданию, распространению и эффективному использованию знаний.
Для создания общества, основанного на знаниях, необходимо предоставить всем гражданам возможности осваивать профессиональные умения и квалификации, необходимые для их успешной самореализации и для поддержания статуса кво самого обучающегося общества. Для этого требуется наличие развернутых систем образования и обучения, охватывающих все более широкие слои населения и обеспечивающих рост доли высококвалифицированных специалистов в составе рабочей силы и создающих благоприятные условия для непрерывного обучения граждан.
При этом, формальное образование перестает быть процессом трансляции знаний – акцент перемещается на умение учиться всеми и каждым и на самостоятельное освоение знаний. Уменьшается важность знания фактов, уступая место необходимости доступа к информации, овладению умением поиска и интерпретации информации и превращения ее в новое знание. Возрастает роль неформального образования и обучения. И в этой связи – необходимость признания результатов неформального обучения наравне с результатами формального образования.
Критерием оценки результатов обоих видов профессиональной подготовки здесь является профессиональный стандарт – документ, где профессия в разрезе различных уровней квалификации скрупулезно описана и дает развернутый ответ на четыре вопроса:
– Что должен делать?
– Что должен знать?
– Что должен уметь?
– Какими навыками должен обладать?
Если выпускник профессионального учебного заведения или неформально обучившийся специалист должны соответствовать требованиям единого профессионального стандарта, то такой стандарт должен служить конкретным техническим заданием для создания учебных программных модулей профессиональной подготовки всех уровней образования, как основного, так и дополнительного.
Разработка профессиональных стандартов проводится по инициативе и за счет работодателя или объединения таковых.
Работу выполняют специалисты по разработке профессиональных стандартов с привлечением непосредственных носителей профессии, предоставленных работодателем. Есть две, наиболее применяемые методики разработки профессиональных стандартов. Одна из них утверждена Национальным агентством развития квалификаций Российского союза промышленников и предпринимателей, другая практикуется Центром изучения проблем профессионального образования.
При определенных различиях в методологии и содержании профессиональных стандартов, алгоритм разработки, в общем, одинаков и состоит из следующих этапов:
– заказ работодателя (потребности рынка труда);
– формирование рабочей группы из разработчиков профессиональных стандартов и специалистов-экспертов в данной области профессиональной деятельности;
– описание функциональной карты (выявление трудовых функций, определение единиц профессионального стандарта);
– уточнение необходимых знаний, умений и навыков;
– разработка профессионального стандарта;
– консультации и экспертизы в отрасли;
– доработка стандартов;
– утверждение.
Профессиональный стандарт – это мобильно корректируемый документ, изменяющийся и совершенствующийся вслед за изменениями и совершенствованиями производства и экономики. Следовательно, что и Национальная рамка квалификаций, как сборник существующих в стране профессиональных стандартов, так же является мобильно корректируемой категорией, как для самих работодателей, так и для системы профессионального образования. Каждая новая профессия, описанная в профессиональном стандарте Национальной рамки квалификаций, должна быть не просто доступна для учебных заведений, а должна в себе содержать основу для подготовки к новой профессии в системе профессионального образования страны. Должно действовать незыблемое правило: если профессия нашла место в Национальной рамке квалификаций, то учебное заведение вправе учить этой профессии в своих стенах, при условии, что ее учебная программа получила одобрение (аккредитацию) именно авторов профессионального стандарта (работодателей), а не разрешение Министерства образования. При этом, программы обучения должны корректироваться одновременно с изменениями профессионального стандарта. А работающие специалисты должны не только получать новые знания, навыки и умения, но и периодически подтверждать их наличие и собственный уровень квалификации по занимаемой профессии в независимой системе добровольной сертификации профессиональных квалификаций.
- Сертификация профессиональных квалификаций
Давая оценку квалификации прошедшего профессиональную подготовку, дается оценка качеству образования, в том числе. Эта оценка будет объективна и справедлива, если сама система оценки этого качества будет независима от самой системы образования. Качество любого производства идентифицируется с качеством произведенной продукции, которую определяет потребитель. На рынке образовательных услуг «продукцией» является специалист, получивший те или иные знания и умения, а, возможно, и навыки в процессе обучения в образовательном учреждении по программе основного или дополнительного образования. Потребителями на этом рынке являются, как сами обучающиеся, так и работодатели.
Работодатель, поставивший перед учебным заведением технический регламент подготовки специалистов, согласно принятому профессиональному стандарту, имеет право и обязан установить собственную систему контроля качества выпускников, как по основному, так и по дополнительному образованию.
Международная практика показывает нам пути решения задачи по объективному оцениванию и контролю качества подготовки профессионалов. Вся инициатива и ответственность здесь может и должна находиться в руках исключительно работодателей, как единственно организованного и совершенно независимого потребителя продукции рынка образовательных услуг. Через систему профессиональной сертификации на соответствие профессиональным квалификациям, так или иначе, сегодня проходит вся трудящаяся Северная Америка и Объединенная Европа. На смену рынку дипломов учебных заведений пришел рынок сертификатов соответствия профессиональным стандартам. А на смену рынку труда идет рынок квалификаций. Сертификацию же проводят исключительно работодатели, независимые от учебных заведений и их программ, но, при этом, отлично разбирающиеся в компетенциях и умеющие объективно оценить квалификацию сертифицируемого специалиста, ведь завтра этот специалист займет свое рабочее место на предприятии работодателя… «Тот, кто учит, тот не принимает экзамены. Это лучше сделает тот, кто принимает на работу» – главный принцип объективной и правдивой сертификации.
Когда руководитель предприятия выбирает поставщика сырья для своей продукции, он, в первую очередь, смотрит на качество, для определения которого существует множество технологий и процессов. Система сертификации профессиональных квалификаций здесь и является тем самым процессом определения качества выпускников, как основного, так и дополнительного профессионального образования. Сертифицируя специалиста, эксперты от работодателей дают оценку не только испытуемому, но и непосредственно самому учебному заведению, качеству его учебных программ и профессионализму преподавательского состава. Такой экзамен для профессионального учебного заведения помогает реально определить его место на рынке образовательных услуг и обязывает более тщательно подходить не только к организации учебного процесса, но и к отбору абитуриентов.
Система сертификации профессиональных квалификаций на основе профессиональных стандартов здесь является действенным инструментом исправления сложившейся ситуации на рынке труда. Учить должно так, как это нужно производству, экономике, работодателю. Учить должно тем специальностям, которые нужны производству, экономике, работодателю. А так как экономика, производство, технологии в эпоху постиндустриального общества интенсивно совершенствуются и активно генерируют новые знания и информацию, то учить должно в течении всей профессиональной жизни, создавая эффективные условия для постоянного пополнения знаний, приобретения новых умений и совершенствования имеющихся навыков. Это система непрерывного образования человека в течение всей жизни в унисон требованиям инновационной экономики
- Образование в течение всей жизни
Заказ рынка труда (требования работодателей) – профессиональный стандарт – национальная рамка квалификаций – образовательные стандарты – программы обучения – стандарты оценки – сертификация (оценка + присвоение квалификации).
Заказ рынка труда (требования работодателей)
Изменения технологий, обновление инфраструктуры производства, нарастание знаний и информации, обусловленные техническим прогрессом постиндустриальной инновационной экономики, требуют постоянного обновления и совершенствования набора компетенций трудовых ресурсов.
Профессиональные стандарты
Компетенции прописаны в профессиональных стандартах, следовательно, требуется постоянный мониторинг и приведение этих стандартов в соответствии с требованиями экономики и работодателей.
Национальная рамка квалификаций
Изменения в стандарте фиксируются и рамке квалификаций, в которой этот стандарт размещен, и, следовательно, становятся открытыми для системы образования.
Образовательные стандарты
Система образования, получив через рамку квалификаций информацию об изменениях в профессиональном стандарте, корректирует стандарт образовательный под новые требования. В случае появления совершенно новой профессии разрабатывается новый образовательный стандарт.
Программы обучения
Аналогично происходит и с программами обучения, которые переформатируются под новый заказ работодателя.
Стандарты оценки
Контрольно-измерительные материалы, применяемые при оценке и сертификации, должны будут отражать суть обновленных стандартов, что потребует не только их пересмотра, но и переподготовки экспертов по оценке и сертификации профессиональных квалификаций.
Сертификация ( оценка + присвоение квалификации).
Внедрение обновленных стандартов, как и новых профессий, потребует переподготовки работников с последующей сертификацией их профессиональных знаний, умений и навыков.
Приведенный алгоритм можно назвать непрерывным циклом и совершенствования качества профессионального образования и приведения квалификации трудовых ресурсов изменяющимся требованиям экономики.
Он приводится в действие работодателем, использующего рынок труда или квалификаций в качестве потребителя. Но выгодоприобретателем здесь является не только он.
Прохождение процесса подтверждения своей компетентности требуемым компетенциям, с точки зрения работника – это возможность быть постоянно востребованным на рынке квалификаций. И охватывать более широкий спектр постоянно обновляемых компетенций в условиях инновационной экономики становится жизненной необходимостью для него. Для него не остается другого выбора, как совершенствоваться в своих знаниях, умениях и навыках, то есть компетентности, путем непрерывного профессионального образования в течение всей трудовой жизни. И общество должно признавать за ним право совершенствовать свою компетентность, как в формальной системе профессионального образования, так и в неформальной или спонтанной форме. Главное, что бы он мог, не зависимо от формы обучения или подготовки, подтвердить свою компетентность в системе добровольной, независимой оценки и сертификации профессиональных квалификаций.
Л.В. Утемова,
МБОУ СОШ № 115,
г. Екатеринбург
Развитие профессиональной компетентности педагогов
посредством системы управления
Современная система образования меняет приоритеты в области качества образования. Новая социально-экономическая ситуация предъявляет к школе новые требования. Изменения затрагивают целеполагание, содержание, планирование и организацию образовательного процесса, стиль и характер педагогического общения, педагогические технологии.
Приоритетной задачей государственной политики в области образования является обеспечение высокого качества образования, основанного на фундаментальности знаний и развитии творческих компетентностей обучающихся в соответствии потребностям личности, общества и государства, безопасности образовательного процесса и обеспечении здоровья детей при постоянном развитии профессионального потенциала работников образования [1, 2].
Актуальность формирования новых требований к качеству общего образования в современном обществе определяется рядом масштабных факторов:
– расширяющаяся быстрыми темпами гибкость и нелинейность организационных форм производства и социальной сферы, что требует развития у личности уже на ранних стадиях получения образования способности к постоянному овладению новыми компетенциями;
– переход управления экономическими и социальными процессами на электронные информационно-коммуникационные технологии, нарастающий «информационный бум» в области экономики и промышленного производства. Это ориентирует общее образование на формирование содержания, которое было бы направлено не только на получение фундаментальных или специализированных знаний, но и на освоение креативных и социальных компетентностей, формирование готовности и мотивации к переобучению;
– переориентация социальной политики российского государства на воспроизводство и развитие человеческого капитала. Это требует введения новых активных форм организации образовательного процесса при регулярном участии обучающихся в олимпиадах, исследованиях, проектах разного уровня, а школ и педагогов в национальных конкурсах в области образования;
– вступление России в общее Европейское образовательное пространство (Болонский процесс) требует унификации процессов и гарантии качества предоставляемых образовательных услуг;
– сохраняющееся неравенство стартовых возможностей для обучения детей у семей, имеющих разный социальный статус и проживающих в различных по уровню социально-экономического развития условиях. Это определяет необходимость выравнивания стартовых возможностей за счет предъявления единых требований к качеству образования и эффективного управления процессами, обеспечивающими исполнение в полном объеме предъявленных требований.
Современное содержание требований к качеству общего образования в соответствии с федеральным законодательством определяется, в первую очередь, непосредственными потребителями и заинтересованными сторонами образовательных услуг. Потребителями образовательных услуг являются сами воспитанники и обучающиеся, их родители и законные представители, а также государство, учреждения профессионального образования, рынок труда и, при определенных условиях, бизнес-сообщество.
Каждый из потребителей образовательных услуг, имея свое представление о востребованном качестве образования, формулирует собственный заказ на него, поэтому современное понимание качества образования неотделимо от запроса, формируемого потребителями (заказчиками).
Разносторонние процессы социального переустройства, реформирование общеобразовательной школы требуют от учителя концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных запросов. Именно педагоги, способные к продуктивной творческой деятельности, управлению развитием учебно-воспитательного процесса, собственной профессиональной компетентности, способны удовлетворить потребности общества в саморазвивающейся личности выпускника школы.
Развитие профессиональной компетентности учителей, создание условий для становления творчески мыслящей личности учащегося – проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование школы [2, 3].
Проблемы, вызванные изменениями в социальном, политическом, экономическом контекстах современного социума и государственной политики, коснулись и нашей школы.
Это уменьшение численности учащихся, уменьшение выпускников школы поступающих на бюджетные места в вузы, отставание информационной культуры ряда педагогов от информационной культуры молодых семей, использование в преподавании репродуктивных методик и технологий, отсутствие системного характера деятельностного подхода в обучении. Развитию школы способствует наличие в ней инновационной среды, которая создается через совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками, актуализацию в педагогическом коллективе гуманистических ценностей, обеспечение обратной связи о состоянии, трудностях и проблемах всех субъектов образовательного процесса.
Проведя анализ образовательных возможностей школы, педагоги пришли к выводу: если не будут предприняты эволюционные и радикальные шаги на пути к изменениям, школа утратит свои конкурентные преимущества.
Поэтому, учитывая основные изменения образовательной политики, потребности социума, перед педагогическим коллективом школы возникла необходимость сознательного воздействия на процесс образования в ходе изучения его динамики. Пути решения возникших проблем по эффективности образовательного процесса школы обсуждались на «Совете школы».
Участники образовательного процесса пришли к пониманию того, что внедрение системы качества требует совершенствования мотивации, представляющей собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы, придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Мотивационный процесс, базирующийся на потребностях работника, должен включать комплекс элементов – материальных, социальных, морально-психологических.
Как известно, мотивация призвана повышать качество работы, результативность, уровень предоставляемых услуг, улучшать микроклимат в учреждении, а также помогать в достижении профессиональных целей, давать положительную перспективу, подготавливать педагогические кадры для инноваций.
Установить взаимосвязь между результативностью и качеством работы учителя и размером оплаты труда должна система оценки качества образования и общественный характер управления школой. Обсуждать это вне модели новой системы оплаты труда (НСОТ) практически невозможно. Основная цель введения новой системы оплаты труда – запуск в действие механизма связи заработной платы с качеством, результативностью труда как одного из механизмов мотивации труда педагогов [4].
На основании всего выше сказанного нами был разработан проект: «Внедрение в практику работы организационной образовательной системы повышающей профессиональную компетентность педагогов в условиях модернизации современного образования» с целью разработки системы повышения профессиональной компетентности педагогов, предполагающей использование механизмов мотивации на основе НСОТ [5]. В качестве общеметодологических оснований нами избран деятельностный подход, который тесно связан с организацией процесса формирования и стимулирования профессиональной компетентности посредством включения педагога в систему продуктивной педагогической деятельности.
Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе нами были подобраны механизмы работы, способствующие повышению квалификации педагогических кадров. Методический совет школы спланировал курсовую переподготовку учителей как элемент организационно-педагогического сопровождения педагога в инновационной деятельности, разработал программу семинаров-практикумов. Администрация школы разработала нормативную базу по внедрению механизмов по новой системе оплаты труда педагогов.
Коллектив школы работает над созданием системы контрольно-диагностических мероприятий по определению результативности функционирования школы, способствующей достижению нового качества образования.
А.И. Федоров, А.Ф. Башмак, И.Н. Алешин,
ФГОУ ВПО «Уральский государственный
университет физической культуры»,
Челябинский государственный научно-образовательный центр УрО РАО,
г. Челябинск
Дистанционные технологии в системе подготовки специалистов
по физической культуре и спорту
Актуальность проблемы исследования. Результаты многочисленных исследований по проблемам информатизации образования свидетельствуют о том, что во многих странах Европы и мира дальнейшее развитие национальных образовательных систем связывают с активным использованием технологий дистанционного обучения. За рубежом технологии дистанционного обучения стали применяться примерно 20–25 лет назад, а с появлением достаточно мощных компьютеров и скоростных каналов связи и коммуникации практически полностью были реализованы на базе сетевых технологий. В нашей стране технологии дистанционного обучения стали внедряться сначала взамен заочного обучения; постепенно дистанционной обучение выделилось как самостоятельная форма организации процесса обучения [1, 2, 5].
В последние годы в связи с необходимостью реформирования отечественной системы образования, интеграции в мировое образовательное пространство, модернизация образования непосредственно связывается с созданием открытого и дистанционного образования. Однако применительно к системе подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта эта проблема не нашла своего окончательного решения.
Таким образом, существует ярко выраженное противоречие между современными тенденциями развития высшего профессионального образования, требованиями, которые предъявляются к организации образовательного процесса, и уровнем реализации методических подходов к созданию системы дистанционного обучения в вузах физической культуры.
Цель исследования – изучение особенностей применения технологий дистанционного обучения в системе подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта, разработка программно-методического обеспечения дистанционного образования в вузах физической культуры.
Под программно-методическим обеспечением дистанционного образования понимается совокупность программных средств учебного назначения (электронные учебные пособия и учебники, компьютерные обучающие программы, виртуальные лаборатории, тестирующие программы и т.п.), а также образовательные программы и учебно-методические комплексы, предназначенные для сопровождения образовательного процесса [2, 4].
С целью изучения особенностей применения технологий дистанционного обучения, а также использования различных подходов к проектированию и разработке программно-методического обеспечения дистанционного образования выполнен анализ специальной литературы; выявлены технические и дидактические возможности различных программных сред и систем, используемых для разработки технологий дистанционного обучения; обобщен практический опыт авторов-разработчиков компьютерных обучающих программ; оценена эффективность использования современных информационных технологий в учебном процессе; систематизированы основные требования, предъявляемые к компьютерным обучающим программам; разработана модель электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК).
Анализ специальной литературы позволяет выделить несколько факторов, которые сдерживают разработку программно-методического обеспечения дистанционного образования для системы подготовки специалистов по физической культуре и спорту.
Во-первых, это многоаспектность проблемы исследования, ведь качественное программно-методическое обеспечение дистанционного образования, реализованное в электронном виде, создается в первую очередь автором учебного курса, который должен быть высококвалифицированным специалистом не только в предметной области, хорошо знающим содержательную часть курса, но и опытным методистом, владеющим современными методиками обучения и умеющим организовать учебный процесс.
Во-вторых, в настоящее время не существует единых стандартов для разработки программно-методического обеспечения дистанционного образования. Отсутствие таких стандартов приводит к тому, что даже в рамках одного вуза достаточно сложно создать единую информационно-образовательную среду.
В-третьих, при разработке программно-методического обеспечения дистанционного образования даже на современной технологической базе не удается полностью реализовать принципы обучения; особенно это характерно для сетевых образовательных технологий.
Анализ результатов ранее выполненных исследований позволяет выделить следующие инварианты, которые необходимо учитывать при разработке программно-методического обеспечения дистанционного образования:
1) определение основных требований к различным видам программно-методического обеспечения;
2) выбор базовых программных систем и сред разработки технологий дистанционного обучения и учебно-методических материалов в электронном виде;
3) решение методических вопросов, связанных с компьютерной реализацией учебных материалов;
4) обеспечение защиты программного продукта от несанкционированного доступа;
5) соблюдение авторских прав разработчика обучающей программы [2].
Установлено, что одной из характерных особенностей обучения, ориентированного на применение дистанционных образовательных технологий, является организованная самостоятельная работа учащихся с использованием учебно-методического материала (печатные, электронные, аудио- или видеоматериалы). Важной особенностью новых технологий обучения, определяющих их эффективность, является устойчивость образовательной системы, в которой они используются. Это, в свою очередь, предполагает решение проблем организации образовательного процесса при различных уровнях развития средств информатизации.
Наряду с четкой организацией учебного процесса, ориентированного на использование технологий дистанционного обучения, очень важной проблемой является разработка методологии и технологии проектирования компьютерных обучающих программ и электронных учебных пособий. Выделяют два основных подхода к проектированию компьютерных обучающих программ: эмпирический и теоретический.
Эмпирический подход базируется на методе «проб и ошибок»; большое значение при этом приобретают интуиция, здравый смысл, личный (не всегда положительный) педагогический опыт и т.п. Проектирование технологий дистанционного обучения на основе эмпирического подхода обычно осуществляется по вектору «от учебной дисциплины к обучающим воздействиям». Созданные при этом компьютерные обучающие программы нередко представляют собой аналоги пакетов прикладных программ, которые, в целом, характеризуются недостаточно высокой образовательной ценностью и дидактической эффективностью.
Проектирование технологий дистанционного обучения на основе теоретического подхода осуществляется по вектору «от проектирования образовательного процесса», рассматриваемого в единстве учебной и обучающей видов деятельности, «к технологии и методике обучения», и лишь затем осуществляется программная реализация. Подобный подход предполагает использование знаний и идей таких дисциплин, как педагогика, теория педагогического проектирования, педагогическая и инженерная психология, информатика, кибернетика, теория высшей нервной деятельности, теория систем и др.; осуществляется на концептуальном, технологическом, операционном и реализационном уровнях [4]. В процессе исследования выявлены и систематизированы основные требования, предъявляемые к компьютерным обучающим программам, среди которых условно выделены общепедагогические, организационно-методические, дидактические, психолого-педагогические, технологические и эксплуатационные требования.
Перед разработчиками информационных образовательных технологий стоит очень сложная задача по обеспечению высокой эффективности применения программных средств учебного назначения. Среди большого количества программных средств разработки информационных образовательных технологий практически нет ни одной, которая способствовала бы созданию образовательной среды, полностью заменяющей непосредственное взаимодействие преподавателя и студентов в учебной аудитории.
Учитывая, что в настоящее время не существует универсальных программных средств для создания системы открытого и дистанционного образования, решение многих проблем может быть обеспечено на основе комплексного использования имеющихся в наличии методов представления информации [3]. В связи с этим возникает проблема создания среды (системы), в которой можно было бы объединить электронные образовательные ресурсы, созданные на базе совершенно разных технологий. И подобная среда уже имеется, открыта и доступна для использования – Internet, браузеры или средства просмотра web-документов и гипертекста.
В настоящее время web-технологии предоставляют большие возможности для передачи и отображения информации и данных в различных форматах. И хотя эти технологии не являются самодостаточными и вряд ли могут быть признаны в качестве всеобщего стандарта, они позволяют использовать готовые программные средства для работы с информацией, а также относительно легко создавать клиентские и серверные программы, предназначенные для хранения, формирования и передачи данных. Таким образом, Internet может рассматриваться как среда, возможностей которой достаточно для организации образовательного процесса любой сложности. Поэтому выбор web-технологий как основы для создания системы управления учебными курсами вполне оправдан.
Нами накоплен определенный опыт разработки и использования дистанционных образовательных технологий (ДОТ) в системе подготовки будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта. Учитывая недостаточно высокий уровень ресурсного (кадрового и материально-технического) обеспечения процесса информатизации большинства вузов и факультетов физической культуры при разработке ДОТ сделан акцент на сочетанное использование кейсовой и сетевой технологий. Это обеспечивает возможность применения ДОТ независимо от уровня информатизации учебного процесса, то есть обеспечивает устойчивость образовательной системы.
На основе использования возможностей web-технологий разработана модель электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК). Структура разработанного ЭУМК включает следующие разделы: описание учебного курса, учебная программа, лекционный материал, слайды к лекциям, материалы для практических занятий, зачетные и экзаменационные вопросы, список литературы, справочные материалы и электронные книги, словарь терминов, дистрибутивы, блок контроля и самоконтроля.
Компьютерная система управления учебными курсами представляет своего рода «управляющую надстройку» над электронными учебно-методическими комплексами, размещенными на сервере. Модель ЭУМК предполагает возможность размещения данных, представленных в любом из стандартных форматов (*.doc, *.xls, *.ppt, *.dbf, *.pdf, *swf и другие), и использования в качестве локального или сетевого ресурса. На основе этой модели разработано несколько электронных учебно-методических комплексов общепрофессиональных, специальных и элективных дисциплин.
Результаты научно-организационной и экспериментальной работы по внедрению электронных учебно-методических комплексов в систему подготовки специалистов по физической культуре и спорту свидетельствуют о том, что наиболее приемлемыми для организации дистанционного обучения являются кейс-технология и сетевые технологии. Однако следует учитывать, что эти технологии имеют определенные особенности (доставка учебных материалов, способ сертификации знаний, режим тестирования, общение преподавателей и учащихся, управление образовательным процессом).
Заключение. Эффективность образовательного процесса, ориентированного на использование технологий дистанционного обучения в значительной степени определяется качеством программно-методического обеспечения и информационных технологий учебного назначения, степенью их соответствия требованиям и особенностям образовательного процесса, что, в свою очередь, зависит от подхода к проектированию дистанционных образовательных технологий. При проектировании технологий дистанционного обучения целесообразно придерживаться теоретического подхода («от проектирования образовательного процесса к технологии и методике обучения»).
Применение элементов и технологий дистанционного обучения даже в рамках традиционных форм организации образовательного процесса само по себе дает стимул к внедрению современных технологий обучения в систему подготовки специалистов по физической культуре и спорту.