«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материала

Документы

Содержание Педагогический мониторинг Человеческий фактор Что же такое

Подобный материал:

• Урок русского языка в 6 классе. Учитель Насонова Е. Ю. Тема урока : Разряды имен прилагательных, 101.56kb.
• Конспект урока по русскому языку в 4 классе по теме: «Склонение имен прилагательных, 63.91kb.
• Тема урока : Правописание н, нн в суффиксах имен прилагательных, 54.11kb.
• Склонение имен прилагательных во множественном числе, 32.59kb.
• Курсовая Русский язык. Тема работы: Омонимия кратких прилагательных, наречий и слов, 383.1kb.
• Джек Финней удивительная ловушка для прилагательных, 39.03kb.
• Положение о городской Акции «154 «пятерки» любимому городу» Общие положения, 82.99kb.
• Практическое занятие Пишем вместе сочинение-рассуждение на лингвистическую тему: «Роль, 54.03kb.
• 1. Це Положення визначає методологічні засади формування в бухгалтерському обліку інформації, 51.17kb.
• Кабінету Міністрів України  від 8 червня 1998 року n 831,  від 14 вересня 1999 року, 113.24kb.

Литература

1. Днепров, Э. Д., Аркадьев, А. Г. Сборник нормативных документов // Дрофа, 2004. – 443 с.

2. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос», 2006. – 5 мая. ссылка скрыта.

3. Иванова, Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. // Интернет-журнал «Эйдос», 2007. – 30 с.

4. Краевский, В. В., Хуторской, А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика, 2003. – № 3. – С. 3–10.

5. Краевский, В. В. Дидактические основания определения содержания учебника / В. В. Краевский, И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. – М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. – С. 34–49.

6. Оценка надпредметных понятий, ключевых компетентностей и социального опыта учащихся // Под ред. И. А. Ушаковой. – ГОУ ДПО «СарИПКиПРО». 2008. – 32 с.

7. Программа управленческой деятельности МОУ «СОШ № 55» г. Новоуральска «Модернизация образовательного процесса через создание единого информационно-коммуникативного пространства» (2006–2010 гг.), 2009. – 20 с.

8. Уман, А. И. Формирование содержания образования: современная интерпретация// Образование и общество. ссылка скрыта


С.В. Федосеева,

ГОУ ВСОШ № 1,

г. Екатеринбург


Контрольно-оценочная деятельность как инструмент индивидуализации
педагогического мониторинга в ходе анализа результатов образования


Педагогический мониторинг – универсальный технологический инструмент моделирования условий формирования педагогического пространства, обеспечения условий эффективного функционирования собственной подсистемы педагога в педагогической среде школы. Кроме того, система педагогического мониторинга в современных условиях перехода образования на новые стандарты оценки результатов качества предоставляемых образовательных услуг позволяют прогнозировать как статистические, так и качественные показатели эффективности деятельности педагога и всего образовательного учреждения в целом. Результат образованности школьников по отдельным предметам складывается в целостную модель выпускника школы не на выходе из образовательного учреждения, а на этапе планирования работы по предоставлению образовательной услуги отдельно взятому ученику.

Таким образом, мониторинг – это не спонтанное, сиюминутное желание педагога накопить результаты (будь то картонная папка или глянцевые пластиковые портфолио, – форма в данном случае не важна). Педагог должен понимать суть этой «накопительской» деятельности. В чём же она?

Процедура аттестации педагогических работников – известный психологический тренажёр, который позволяет не только оценить динамику личностного роста, но и обнаружить слабые места деятельности педагога. Очень неуверенными в данной ситуации выглядят те педагоги, которые добросовестно весь межаттестационный период ориентировался в своей деятельности на трансляцию отработанных результатов образовательного процесса, давая общую, усреднённую оценку качества образования своих учеников посредством собственных и чужих технологий оценивания. Эти результаты повторяются из года в год, чуть-чуть корректируя графики аналитических отчётов своих составителей.

Если ориентироваться в своей работе на идею о предназначении человека на своём месте, то смысл подобной имитации деятельности сводится к нулю. Если оценивать её с точки зрения административного контроля, то налицо некачественное выполнение профессиональных обязанностей со всеми вытекающими последствиями. Здесь начинают подключаться административные ресурсы, финансовые стимуляторы роста качества деятельности. Справедливости ради хочу отметить, что в моей практике таких педагогов гораздо меньше, чем коллег-профессионалов, посвятивших годы воспитанию ума и души своих учеников.

Человеческий фактор – важный административный ресурс, позволяющий обеспечить выполнение задачи какой угодно сложности. Важно при этом понимать, что те затраты, которые будут положены на решение сформулированных задач должны быть адекватны результату или значимости идеи и перспективной цели создаваемого предприятия.

Однако дабы читатель не подумал, что всё выше изложенное не относится к заявленной теме, спешу вернуться к вопросу о контрольно-оценочной деятельности. Итак, контрольно-оценочная деятельность – это лишь верхушка огромного айсберга, имя которому педагогический мониторинг. Ведь именно он определяет инструмент оценки результатов.

Безусловно, в основании оценочной деятельности педагога лежит скрупулезный анализ государственных стандартов образования, знание содержания предмета, всех методических и дидактических аспектов деятельности, ведь именно эти составляющие напрямую влияют на определение содержания качественной характеристики результатов образованности обучающихся.

Традиционно инструментом оценки качества знаний остаётся система баллов. За последние 20 лет количество баллов в рейтинговых системах оценки знаний колебалась от 5 до бесконечности. Не буду оспаривать эффективность и продуктивность предложенных разработок, однако спешу заметить, что в процессе педагогической деятельности важным становится не то, сколько баллов отмерял педагог, но насколько адекватна оценка реальным знаниям обучающегося, а также степень осознания обучающимся ценности данной оценки.

Прошу заметить, что это важно не только для статистических показателей школы, но в первую очередь – для самого ученика, ведь, как мы знаем, оценка воспитывает. Работая в школе, относящейся к системе исправительного учреждения, убеждённость в значимости оценки (а не отметки в тетради и в журнале) укрепилась. Здесь, в колонии, где возраст учеников колеблется от 18 до 30 лет, а характер сформировался отнюдь не в тепличных условиях благополучной семьи Интернет пользователей, качество оценки приобретает свой особый смысл. Здесь работают на уроках не за баллы и приходят на занятия не пообщаться, как 80% опрошенных вольных подростков. Здесь не вызовешь родителей и не попеняешь на совесть, как и на возможные перспективы ближайшего светлого будущего. Содержание понятия «оценка» здесь заключено в словах «А мне это надо?» Тот, кому «надо» будет грызть гранит науки, на сколько хватит его умственных, интеллектуальных способностей и силы воли.

Говорить в данных условиях о необходимости реформирования системы оценки обучающихся, на мой взгляд, было бы неуместным. В данном случае оценка важна не как результат анализа, но как процесс. Этот процесс и должен быть построен на принципе индивидуализации и личностной ориентации.

Что же такое процесс оценивания? Приведём в систему знания теории этого вопроса. Под процессом оценивания понимается взаимодействие педагога (либо какой-либо технической системы) с учащимися, в результате которого появляется отметка или оценка, или то и другое. Под отметкой будет пониматься цифра, количество баллов, которые являются следствием оценивания ученика. Под оценкой в узком смысле понимаются вербальные или невербальные реакции учителя, которыми он оценивает деятельность учеников.

Б.Г. Ананьев разработал классификацию парциальных (ситуативных) отметок. Среди них он выделил положительные (согласие, одобрение, ободрение), отрицательные (замечания, отрицания, упрёк, угроза, нотация), опосредованные, неопределённые. Под оценкой понимается отметка и сопровождающие её парциальные оценки.

Актуальность изучения процесса оценивания отмечалась ещё в 30-е годы. В эти годы Е.П. Ильин и Н.А. Курдюкова писали: «Отметка приобретает не только педагогическое, но и социальное и юридическое значение». Актуальность изучения процесса оценивания определяется многими причинами. В различных исследованиях показано, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным. Контроль является насущной необходимостью. Чем чаще обратная связь, тем точнее процесс управления.

Изучение проблемы оценивания деятельности учащихся в школе показало, что отсутствуют чёткие, научно-выверенные положения, которыми могли бы руководствоваться педагоги. В результате этого процесс оценивания носит произвольный характер. Учёные выявили и сформулировали проблемы процедуры оценивания.

Выявленные проблемы можно свести к следующим:

• Тенденциозность (отметки зависят от отношения учителя к ученику).
  
• Жёсткость оценок (авторитаризм).
  
• Ошибки великодушия (излишняя лояльность).
  
• Ошибки центральной тенденции (ориентация на усреднённые оценки).
  
• Логические ошибки (зависимость от логики учителя).
  
• Состояние учащихся (зависимость оценки от умения учащихся владеть собой). В различных исследованиях отмечается, что есть обратная корреляция уровня тревожности и успеваемости учащегося. Однако необходимо отметить, что при отсутствии тревожности успеваемость учеников снижается.
  
• Отсроченность отметки. Отметки выставляются отсрочено.
  
• Объявление оценок.
  
• «Счетоводный подход». Это когда отметка выставляется в зависимости от того, сколько примеров решил ученик, сколько сделал грамматических, синтаксических ошибок в сочинении. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности «счетоводным» путём приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня (Б.Г. Ананьев, Н.А. Курдюкова).
  
• Порядок сдачи работы. Одна из проблем во время письменной контрольной работы – это порядок сдачи учениками своих тетрадей. Есть ученики, которые быстро решают задания. Они сдают тетради, и в этот момент ученики с повышенной эмоциональной неустойчивостью начинают нервничать, спешить, это снижает успешность их деятельности.
  
• Среднеарифметичесий подход. Вызывает возражение среднеарифметический подход к выставлении. Полугодовой или годовой отметки.
  
• Влияние отметки на взаимоотношения ученика, учителя, родителей.
  
• Критерии отметки. В настоящее время не существует чётких, однозначных, конкретных критериев. Педагог формулирует критерии сам.
  
• Прогностические возможности. Иногда пытаются доказать что поскольку процесс оценивания не совершенен, то он, якобы, поэтому не обладает большими прогностическими возможностями. Нам представляется, что нельзя требовать от процесса оценивания того, что он не может дать. Оценивание может определить уровень усвоения материала в данный момент. Он не может оценить способности учащихся. Кроме того, успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией, умениями преодолевать препятствия. Поэтому рассогласование между отметками в школе и успешностью карьеры человека обусловлено не совершенством оценивания знаний и умений учащихся, а тем, что успешность жизнедеятельности зависит ещё и от многих других факторов.
  

Отмеченные проблемы в оценивании деятельности учеников часто приводят к тому, что ученики отказываются учиться, у них формируется заниженная Я-концепция.

Рассматривая процесс оценивания деятельности учащихся, уместно поставить вопрос, а каковы же его основные функции? Можно выделить следующие функции оценивания деятельности учащихся: диагностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая и корректирующая.

1. Диагностическая функция. Одной из функций контроля учебной деятельности учащихся является измерение усвоение учащимися учебного материала, определение объёма усвоения материала и глубины понимания. В связи с этим методики контроля должны соответствовать следующим требованиям: валидность измерения (достоверность), точность измерения (соответствие полеченного результата идеальному), надёжность измерения (стабильность и повторяемость результатов).
   
2. Обучающая функция определяется тем, насколько при контроле наблюдается прирост знаний, умений, навыков. В.Г. Ананьев пишет: «Оценка может быть рассмотрена с разных позиций: ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний».
   
3. Развивающая функция определяется тем, насколько присутствует прирост психических операций в определённых психических процессах. Б.Г. Ананьев отмечает: «Умственное развитие ребёнка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником». Прирост знаний не всегда предполагает развитие, поэтому в настоящее время продолжается критика подхода в обучении, при котором отсутствует прирост психических или физических операций.
   
4. Воспитывающая функция определяется тем, насколько реализуется процесс принятия, стабилизации, устойчивости учебного материала, норм проведения контроля, насколько у учащихся формируется устойчивое отношение и поведение. «…оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-волевую сферы, то есть на личность школьника в целом». При контроле должны формироваться основные личностные блоки: позитивная Я-концепция, сотрудничество, законопослушание, ответственность.
   
5. Стимулирующая функция определяется тем, насколько ученики готовы к каждому уроку, насколько они активны во время опроса, насколько формируется мотивация для занятий данным предметом.
   
6. Корректирующая функция. Процесс оценивания должен исправлять, поправлять поведение ученика и учителя, если их поведение не соответствует требованиям учебного процесса. Коррекция – это исправление. Терапия – лечение. У ученика могут быть проблемы с Я -концепцией, законопослушанием, сотрудничеством. Контроль может вносить существенные изменения в личностную и душевные сферы человека.
   

Существующие сегодня и находящиеся на стадии утверждения новые и старые стандарты образования, безусловно, являются ориентирами в бесконечных педагогических поисках. Вместе с тем, они снова и снова оставляют за бортом детей-инвалидов, подростков с девиантным поведением, заключённых тюрем, а также огромное количество педагогов, работающих с этими «особенными» учениками. Мы стали заложниками амбиций системы, ориентированной на успешных учеников, лингафонных кабинетов, интерактивных опросов и дистанционного обучения. Мы стараемся изо всех сил соответствовать всем тенденциям и требованиям, но в результате, мы чувствуем, что пропасть между желаемым результатом, смоделированным стандартами и результатом обычной тюремной школы остается непреодолимой. Я, отнюдь, не отрицаю важность прогрессивных тенденций в образовании. Мои чаяния о тех, кто в условиях дефицита финансирования и оптимизации фонда заработной платы всё-таки готов бороться и искать…

На мой взгляд, должна существовать система дифференцированной оценки качества образованности обучающихся, основанная специфических характеристиках состояния здоровья, условий пребывания обучающихся в образовательном учреждении. Пора, наконец, вывести из состояния стресса не умеющих лазать по канату детей, не владеющих методикой объяснения развивающего материала родителей, а также учителей тюремных и коррекционных школ, обучающих своих «неформатных» учеников по единым, соответствующим требованиям ГОСта учебникам. Стандарт образования определяет объём знаний «на выходе». Как оценить качество усвоенного материала учеником, не овладевшим этим объёмом по причине болезни, если в условиях колонии диагноз «олигофрения» ему не ставят в виду специфики уклада колонии и особенностей режима содержания под стражей? Таких учеников в нашей школе большой процент.

Именно поэтому, учителя разрабатывают собственные системы педагогического мониторинга. Они позволяют отследить динамику развития психических, умственных процессов, учебной мотивации, образованности учеников в течение того времени пребывания ученика в стенах школы. Если сопоставить качественные характеристики на выходе и требования ГОСта, то сегодня результат будет не в нашу пользу. Но, ведь, он есть!

Вопрос организации педагогического мониторинга в свете темы непрерывности образования приобретает особый смысл. Способность к самооценке результатов учебной ли, педагогической ли деятельности или просто в ходе разрешения проблемных жизненных ситуаций формируется ещё в школьные годы. Навыки саморефлексии позволяют человеку в любом возрасте трезво оценивать ситуацию и находить правильные пути выхода из них. Именно поэтому целью деятельности педагогов нашего образовательного учреждения, функционирующего на территории исправительной колонии, является формирование гражданской зрелости и социальной компетентности.


Литература

1. Амонашвили, Ш. А. Постигательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментально-педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 263 с.
   
2. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий. – Каро. – С-Пб.: Прогресс, 2004. – 396 с.
   
3. Линдерман, Х, Селье, Г. Проблема психофизического саморегулирования. Когда стресс не приносит горя? / Пер. с англ. – М.: МНППРЭ-НАР., 1992. – 320 с.
   

И.А. Федякова,

МБДОУ детский сад № 465,

г. Екатеринбург


Формирование субъектных свойств личности младшего школьника


Утверждение идеи полной свободы личности, плюрализма мнений, а также норм и правил организации жизни индивидов, всеобщей толерантности привело в последней четверти XX века к качественно новой образовательной ситуации.

Изменения, происходящие в экономической и политической жизни нашего общества, неизбежно ведут к формированию нового социального заказа на выпускника школы.

В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» указывается на необходимость создания условий для формирования системы воспитания подрастающих поколений в соответствии с их потребностями и общественными запросами. Система воспитания должна содействовать развитию социальной и культурной компетенции личности, ее самоопределению в социуме.

Как показывает анализ методической литературы, субъектные свойства личности в контексте философского осмысления, есть стержень процесса его становления.

А.П. Леонтьев, P.C. Немов, А.В. Петровский и др. связывают решение проблемы источников и движущих сил развития личности с одной из важнейших потребностей человека – быть личностью.

Актуальность проблемы формирования у школьников субъектных свойств личности в образовательном процессе обусловлена противоречием и не разработанностью условий внедрения, научно-методического обоснования этого процесса, как в педагогической теории, так и в практике работы общеобразовательной школы.

В определении понятия «личность» мы придерживаемся, точки зрения В.Н. Мясищев согласно которой, личность – эта система отношений к миру и самому себе, которая формируется под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения.

Под развитием субъективных свойств личности мы понимаем процесс внешнего и внутреннего последовательного качественного изменения умений, способностей, потребностей младших школьников в деятельности.

Ценность современного урока определяется его направленностью на формирование у младших школьников учебной инициативности, самостоятельности, ответственности, способности расширять свои знания, умения действовать по собственной инициативе.

Возможным средством формирования субъективных свойств личности младшего школьника являются психолого-педагогические условия.

Психолого-педагогические условия – это конкретный способ взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности (инициативности, самостоятельности, ответственности) младшего школьника учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях [6; 12–43]

Определен и обоснован комплекс психолого-педагогических условий эффективной реализации программы формирования субъектной личности со свойствами инициативности, самостоятельности и ответственности в учебном процессе, который включает в себя:

• Первое выделенное нами условие (специально моделируемая деятельность педагога с заданным вариативным содержанием, предусматривающая учет уровня развития младшего школьника)
  
• Второе и третье условия (свободный выбор видов деятельности на основе педагогической поддержки)
  

Кроме того, первое педагогическое условие является внешним по отношению к младшему школьнику, второе и третье – внутренние условие, данные условия в реальном процессе тесно связаны между собой.

В результате проделанной работы были сформулированы критерии и показатели оценки уровня сформированности субъектных свойств личности [3; 5–23]


Таблица 1


Критерии и показатели сформированости субъектных свойств личности (инициативности, самостоятельности, ответственности) младшего школьника как результата

№	Критерии		№	Показатели
1	Самостоятельно поставленная цель (проявление инициативности)		1	Знание понятия «цель»
			2	Знание характеристик цели
			3	Знание основ целеполагания
			4	Умение поставить цель
			5	Наличие критериев достижения цели
2	Планирование собственной деятельности по достижению поставленной цели		1	Понимание важности и необходимости плана собственной деятельности для достижения поставленной цели
			2	Знания о том что такое план собственной деятельности и как он составляется
			3	Умение планировать свою деятельность
			4	Наличие плана собственной деятельности для достижения поставленной цели
3		Самостоятельная деятельность по достижению цели (проявление самостоятельности)	1	Выполнение деятельности по достижению поставленной цели при отсутствующем контроле со стороны (в соответствии с определенными задачами и составленным планом)
			2	Осознанность деятельности
			3	Осуществление самоконтроля за деятельностью по достижению цели
			4	Принятие на себя ответственности за осуществляемую деятельность
4		Самоанализ собственной деятельности по достижению цели (проявление ответственности)	1	Понимание важности и необходимости самоанализа собственной деятельности
			2	Знание форм проведения самоанализа
			3	Определение продуктивности собственной деятельности8 по достижению цели
			4	Наличие выводов по усовершенствованию своей работы

Предполагается соблюдение комплекса психолого-педагогических условий, включающих:

• образовательная система школы ориентирована на педагогическую поддержку формирования субъектных свойств личности младшего школьника;
  
• конструирование педагогического процесса опирается на актуальные и доминирующие потребности школьников, в школе создастся активное межличностное общение;
  
• эффективно используется педагогический инструментарий, способствующий активному вовлечению школьников в различные виды деятельности;
  
• в школе и в ее социуме реализуется спектр видов деятельности (учебная, игровая, трудовая), способствующих формированию субъектных свойств личности младшего школьника;
  
• использование всех вышеописанных условий является необходимым и достаточным для эффективного формирования субъектных свойств личности младшего школьника в общеобразовательной школе.